КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В 2 страница

изучить более широкий круг повседневных задач, требующих

опосредования деятельности текстом.

В течение двух первых экспериментальных циклов мы по-

стоянно искали формы использования грамотности, которые мог-

ли бы послужить моделями для эксперимента. Например, анализ

значительного числа писем показал, что хотя их содержание и

было часто совершенно обыденным и, следовательно, легко ин-

терпретируемым, они тем не менее содержали различные средст-

ва представления контекста, учитывающие, что пишущий и чи-

тающий не находятся в непосредственном контакте. Мы рассу-

дили, что обширная практика в писании писем к людям,

находящимся в других местах, должна поддерживать стремле-

ние давать более подробные описания местных событий.

В третьем цикле нашего исследования мы проверили это со-

ображение, создав простую карточную игру, которая была похо-

жа на игры, распространенные в этом регионе, но все же доста-

точно отличалась от них, чтобы требовать довольно развернутых

инструкций. Мы просили грамотных и неграмотных ваев изу-

чить эту игру, а затем описать ее либо в непосредственном обще-

нии с другим человеком, либо надиктовав письмо к кому-нибудь

в другой деревне, достаточно подробное, чтобы этот человек смог

играть в нее на основе одних только полученных инструкций.

Как мы и ожидали, грамотные ваи справились с этой задачей

лучше, чем неграмотные, а среди грамотных качество исполнения

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

оказалось существенно зависящим от объема их опыта в чтении

и письме.

В серии экспериментов по чтению и письму, основанных на

других этнографических наблюдениях, С. Скрибнер разработала

множество заданий типа ребусов, в которых изображение знако-

мых объектов надо было собрать таким образом, чтобы состави-

лось осмысленное предложение (см. рисунок 8.1). Слова, объеди-

ненные в предложение, произносятся иначе, чем по отдельности:

например, слова, обозначающие курицу (тайе) и лопатку (лаа),

будучи соединены без изменения звучания, дают слово <берег>

(тайелаа). На рисунке 8.1 внизу показано целое <предложение>,

составленное из таких картинок. Чтобы прочесть это предложе-

ние, испытуемый должен быть способен объединять картинки и

соответствующим образом преобразовывать звучание слов (в этом

примере надо сделать семь таких преобразований). Мы оценива-

ли при выполнении задания как правильность произнесения, так

и способность испытуемых ответить на простые уточняющие во-

просы (например, для предложения, изображенного на этом ри-

сунке, - <Курица умерла?> <Что с ней случилось?>

J^ 1) ^ \rw \л

Рис. 8.1. Наверху: изображения курицы (тайе) и лопатки (лаа), ко-

торые, будучи соединены, дают слово <берег>. Внизу: серия картинок,

соответствующая предложению <Человек приготовил большую курицу>.

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕЛЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ______________________________________________________261

Возможно, это удивительно, принимая во внимание новизну

материала и задачи, но после короткой тренировки даже негра-

мотные ваи оказывались способны прочесть и понять примерно

50% подобных предложений, но грамотные оказывались заметно

более умелыми, правильно выполняя около восьмидесяти про-

центов заданий. Особенно хорошо грамотные ваи справлялись с

интерпретацией предложений (подобных тому, что приведено на

рисунке), которые требовали ряда звуковых преобразований; для

неграмотных эти предложения были очень трудны. Похожие ре-

зультаты были получены, когда испытуемым давали набор кар-

тинок и просили их <написать> предложение.

Вайская система письма представляет речь слогами, а не фо-

немами; она силлабическая, а не алфавитная. При письме не де-

лают промежутков между словами, что осложняет работу грамма-

тического разбора письменного текста для реконструкции его язы-

кового состава. При чтении людям часто приходится определять

написанное слово, пробуя разные сочетания слогов. Мы предпо-

ложили, что вследствие этого грамотные ваи должны обладать

особенно хорошо развитыми навыками слогового анализа речи.

Для проверки этого предположения мы использовали зада-

ние, в котором <предложение> предъявлялось устно и испытуе-

мых просили повторить услышанное. <Предложения> были трех

видов. В <слоговом> режиме предложение зачитывалось с двух-

секундными паузами после каждого слога. Например, предло-

жение <Ану ма та кунуму мутина> (Они не навестили нас вчера)

монотонно зачитывалось следующим образом: <а ну мата куну

му ти на>. В <словесном> режиме предложение зачитывалось

также монотонно, с двухсекундными паузами между словами. И,

наконец, в режиме <перемешанных слов> слова зачитывались в

бессмысленном, случайном порядке. В последнем случае между

грамотными и неграмотными ваями никаких различий не было.

Когда слова предъявлялись в нормальном порядке, грамотные

ваи слегка превосходили неграмотных. Но когда слоги произно-

сились раздельно, грамотные ваи показывали существенно луч-

шие результаты, чем неграмотные.

Результаты выполнения разнообразных заданий, использованных

в этой работе, обобщены в таблице 8.1, где <+> показывают, что

данная группа справлялась с заданиями лучше, чем контрольная

группа неграмотных испытуемых. Эта таблица высвечивает неко-

торые важные результаты, которые были упущены при концент-

рировании внимания только на грамотных ваях, но которые весь-

ма существенны для извлечения главных уроков из этой работы.

культурно~/1СТОР^ЧЕСКДЯ психология

Таблица 8.1

Категория влияния Тип грамотности

Английский (школьное обучение) Вайское письмо Изучение Корана Арабский язык

Классификация Сортировка по форме (числу) + + +

Запоминание Последовательное воспроизведение Свободное воспроизведение + + +

Логическое мышление Силлогизмы +

Кодирование и декодирование Чтение ребусов Составление ребусов + + + + +

Смысловое объединение Объединение слов Объединение слогов + + + + +

Вербальное объяснение Коммуникативная игра Грамматические правила Сортировка геометрических фигур Силлогизмы Обмен названиями солнца и луны (Из-за неясности в этом задании здесь учтены влияния грамотности, проявившиеся более, чем в одном случае) + + + + + + +

Отметим, что <последовательное воспроизведение> - это

единственный случай, когда ни школьное обучение, ни вайская

грамотность не улучшали результаты, а изучение Корана улуч-

шало. Мы проверяли последовательное воспроизведение с помо-

щью процедуры, которую предложили Дж. Мандлер и П. Дин. В

соответствии с этой процедурой списки слов выстраиваются та-

ким образом, что, начиная с единственного слова, при каждом

последующем шаге добавляется еще одно (Mandler and Dean,

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________263

1969). Мы использовали именно эту процедуру, поскольку сочли

ее моделью практики научения, которую мы наблюдали на заня-

тиях по изучению Корана, где люди учились запоминать отрыв-

ки именно таким пошаговым образом. Напротив, когда порядок

элементов изменялся от одной попытки к другой (свободное при-

поминание), только школьное обучение улучшало результат. В

середине таблицы показаны результаты заданий по ребусам и

повторению предложений. Отметим, что вайская грамотность

являлась единственным фактором, улучшавшим результаты, по

<объединению слогов>, а объединение слов улучшалось при лю-

бом виде грамотности. В самом низу таблицы показано, что

школьное обучение в целом улучшает способность давать вер-

бальное объяснение своих действий, в то время как арабская

грамотность на нее не влияет, а вайская влияет лишь в тех слу-

чаях, которые тесно связаны с вайской же практикой писания и

чтения писем.

Что же следует сказать о том факте, что в широком спектре

когнитивных задач, использованных в этом исследовании, обу-

чение в школе с большой вероятностью улучшает результаты?

Если бы это было просто еще одно исследование последствий

школьного обучения, нам пришлось бы всего лишь повторить

сделанные ранее выводы. Либо школьное обучение действитель-

но оказывает преобразующее влияние на когнитивные способно-

сти (особенно на способность обсуждать собственные процессы

классификации, запоминания и решения проблем), либо полу-

ченные результаты являются ложными, т. к. форма и содержа-

ние тестирования очень похожи на форму и содержание школь-

ного обучения.

Поскольку это исследование включало экспериментальные

процедуры, построенные на основе разных видов грамотности, и

в определенных случаях испытуемые, прошедшие школьное обу-

чение, справлялись с заданиями хуже, чем испытуемые, вла-

деющие вайской грамотой, напрашивается более сложное объяс-

нение. Формальное школьное обучение построено в виде набора

видов практики, как и освоение вайской грамотности или вай-

ских форм арабской грамотности. Имеется не больше оснований

относить те случаи, когда обученные в школе испытуемые пока-

зывали более высокие результаты по нашим заданиям, на счет

их способности читать и писать как таковой, чем в тех случаях,

когда лучше справлялись с нашими заданиями обладающие хо-

рошей вайской грамотностью или осведомленностью в Коране.

Например, факт, что школьное обучение содействует развитию

264__________________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

навыков вербального объяснения процессов решения проблем,

вполне естественно объяснить тем, что такие навыки требуются

для взаимодействия учителя и ученика на уроке. (Griffin and

Mehan, 1981; Mehan, 1979). Учителя часто требуют, чтобы уче-

ники отвечали на вопросы типа: <Почему ты так ответил?> или

говорят <Пойди к доске и объясни, что ты сделал>.

Считая источником когнитивных изменений культурную прак-

тику и применяя этот принцип к практике школьного обучения

в не меньшей степени, чем к практике писания писем и ведения

записей, и относясь к когнитивным экспериментам как к моде-

лям соответствующих видов практики, мы достигаем той сим-

метрии между экспериментальными методами и повседневной

практикой, возможность которой я поставил под вопрос в начале

этой главы. Этот культурно-практический подход предполагает

также и возможность пересмотреть проблему <общих> и <специ-

фических> когнитивных изменений, связанных с изменениями

культурной организации поведения. Он учитывает и видимую

асимметрию когнитивных результатов при сравнении школьной

грамотности с другими формами грамотности, как это видно из

таблицы 8.1.

Наше обследование и этнографические данные показали, что

спектр различных видов грамотности у ваев довольно ограничен

по сравнению таковыми в технологически развитых обществах.

Причин такой ограниченности много: отсутствие технологий мас-

сового производства, законодательные ограничения на использо-

вание вайской письменности в гражданских делах, принадлеж-

ность к религии, использующей совершенно иную систему пись-

ма и иностранный язык и так далее. Наш культурно-практичес-

кий подход, основывающийся на деятельности, подчеркивал, что

если использование письменности незначительно, то и навыки,

развитию которых это использование способствует, также будут

ограничены узким кругом задач в соответственно узком спектре

областей деятельности и содержания.

В этой логике, когда технологические, социальные и эконо-

мические условия порождают множество занятий, в которых

чтение и письмо играют инструментальную роль, следует ожи-

дать расширения спектра навыков грамотности и увеличения их

сложности. При этих условиях сливаются интерпретации вклада

грамотности с позиций <специфики контекста> и <общих спо-

собностей>. В любом обществе, где связанные с грамотностью

занятия повсеместно распространены и сложно взаимосвязаны,

соответствующие когнитивные навыки окажутся также широко

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ______________________________________________________265

распространены и сложно связаны, создавая впечатление общей

трансформации способов мышления.

Здесь мы наблюдаем один из мощных эффектов объединения

диахронического, исторически обоснованного подхода русских

культурно-исторических психологов с синхроническим взглядом

американских ученых, основывающихся на изучении актуально-

го контекста и деятельности. Это сочетание дает возможность

систематически изучать реальное разнообразие, которым харак-

теризуется процесс социокультурных изменений. Русские видели

в грамотности преобразователь человеческого опыта и отстаива-

ли ее возможности в преобразовании психики и общества. Мои

коллеги и я, разделяя представление о грамотности как о когни-

тивном и социальном орудии, сосредоточили свое внимание на

контекстных особенностях грамотности и ее роли в усилении со-

циальных диспропорций, преодолению которых она должна бы-

ла служить. Вопрос о способах рассмотрения получившейся не-

однородности остается открытым, однако основания для его ре-

шения сместились с представления о грамотности как о всеоб-

щем преобразователе к признанию сложности социальной орга-

низации деятельности и пониманию того, что эту проблематику

следует разрабатывать постепенно (Goody, 1987; Olson, 1994;

Wagner, 1993).

Речь дошкольников

Мой следующий пример основывается на общем наблюдении, что

дети говорят более сложно и выполняют более сложные интел-

лектуальные задачи в процессе спонтанных взаимодействий, чем

когда их допрашивают взрослые. Это особенно важно иметь в

виду, когда речь идет об оценке психолингвистических способно-

стей детей, принадлежащих к национальным меньшинствам, с

целью определения необходимого для них места и уровня обуче-

ния. В знаменитой демонстрации ситуационной сложности ис-

пользуемого детьми языка У. Лабов показал, что неуспешность

детей, говорящих на нестандартном (так называемом <черном>)

английском, по стандартизованным тестам языковой компетент-

ности обусловлена недостатками тестирования, а не недостатка-

ми детей (Labov, 1972). Чтобы показать, что социолингвистиче-

ские факторы управляют речью, он предпринял сравнение ис-

пользования языка восьмилетним мальчиком Леоном в трех

разных условиях.

В ситуации формального тестирования Леона приводят в

комнату, где крупный, дружелюбный белый экспериментатор

266________________________________________________культурно"у1СТОРНЧЕСКДЯ пс^холог^я

кладет перед ним на стол игрушку и говорит: <Расскажи мне об

этом все, что можешь>. Следует ряд мучительных попыток

взаимодействия: словесных подбадриваний со стороны взрослого

и минимальных речевых откликов ребенка с паузами до двадца-

ти секунд между вопросами и односложными ответами. Стан-

дартная интерпретация такого поведения - ребенок не имеет

грамматической компетентности; интерпретация У. Лабова -

ребенок активно пытается избегать каких-либо высказываний в

ситуации, когда <все, что он скажет, может в буквальном смыс-

ле быть использовано против него> (там же, р. 205-206).

Чтобы проверить свое предположение о том, что изменение

надлежащим образом социальных обстоятельств и содержания

разговора обнаружит компетентность Леона, У. Лабов устроил

так, чтобы Леона проинтервьюировал на дому черный взрослый,

Кларенс Робинс, уроженец Гарлема. На этот раз темой были

уличные драки. Однако хотя и интервьюер, и обстоятельства, и

тема были выбраны так, чтобы в гораздо большей мере способст-

вовать общению, результаты оказались похожими на получен-

ные при тестировании: взрослый задавал вопросы, а Леон отве-

чал односложно, если отвечал вообще.

В третьем случае К. Робинс привел с собой лучшего друга

Леона - Грегори, и принес гору картофельных чипсов. Разгова-

ривая, он сидел вместе с ребятами на полу, употреблял <запрет-

ные> слова и касался <запретных> тем; все это создало нефор-

мальную атмосферу почти что вечеринки и существенно измени-

ло характер властных отношений между взрослым и детьми. Все

это повлияло на речь Леона самым решительным образом. Он не

только преодолел односложность в своих ответах, но и активно

включился в разговор, возбужденно обсуждая с К. Робинсом и

своим другом среди прочего и уличные драки. На основе этих

наблюдений У. Лабов пришел к заключению, что у Леона не бы-

ло трудностей с использованием английского языка, и он вполне

владеет разнообразными грамматическими формами, типичными

для местного диалекта <черного> английского. Из этих наблю-

дений У. Лабов вывел два основных заключения. Во-первых, он

заключил: то, что справедливо для его ситуации тестирования

(сконструированной по Иллинойскому тесту психолингвистичес-

ких способностей), применимо также к тестам чтения и IQ-тес-

там - их применение приводит к недооценке вербальных спо-

собностей таких детей. Во-вторых, он настаивал на том, что со-

циальная ситуация является важнейшей детерминантой вер-

бального поведения и что взрослые, желающие оценить способ-

КОГНИТИВНЫЙ ДНДЛИЗ ПОВЕДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ_____________________________________________________267

ности детей, должны войти с ними в правильные социальные

отношения, чтобы выяснить, на что дети способны.

Не приходится сомневаться в том, что У. Лабову удалось ос-

лабить доверие к утверждениям на основе стандартизованного

тестирования, что бедные черные дети отстают в языковом и ин-

теллектуальном развитии. Однако ему не удалось убедительно

обосновать заключения о том, что процедуры формального тес-

тирования один на один и неформальные процедуры трехсторон-

него обсуждения запретных тем эквивалентны, а также что сла-

бые результаты Леона во взаимодействии один на один были ре-

зультатом его защитной реакции. Чтобы подкрепить такие

выводы, было бы необходимо показать, что в некотором фор-

мальном смысле задачи, с которыми Леон столкнулся в ситуа-

ции тестирования и в ситуации вечеринки, эквивалентны по

структуре, функциям и когнитивным требованиям.

Многие исследователи отмечали, что ситуации тестирования

вызывают у испытуемых специфические трудности, даже если

они заинтересованы в теме, не боятся и говорят на том же язы-

ке, что и экспериментатор (Blank, 1973; Cicourel et al., 1974;

Mehan, 1979). Эти трудности сводятся к тому, что набор прием-

лемых ответов на вопросы теста или на вопросы учителя в клас-

се предельно ограничен; испытуемый знает, что спрашивающий

знает ответ на вопрос, на который ему приходится отвечать со-

гласно с не предъявляемыми ему целями спрашивающего. Раз-

говоры с ровесниками или с людьми другого статуса, но в иных

обстоятельствах, напротив, с большей вероятностью позволяют

совместно контролировать тему разговора, критерии оценки при-

емлемости ответа и т. п.

То, что в тестовой ситуации отвечать на вопросы довольно

трудно, подтверждается и наблюдениями за очень маленькими

детьми, которые оказывались неспособны повторить предложе-

ние, произнесенное взрослым, даже если это было то самое пред-

ложение, которое они сами произнесли за десять минут до этого

(Slobin and Welch, 1973). Такие неудачи в попытках проявить

уже проявленное умение заставляют предположить, что спон-

танная речь содержит в себе закодированное <намерение сказать

то-то и то-то>, в то время как вынужденная речь требует, чтобы

ребенок порождал предложения исключительно в плоскости

языка, лишая речь интенциональной и контекстуальной под-

держки (Bloom, Rocissano, and Hood, 1976).

В 1970-х годах мы с коллегами попытались повторить основ-

ной результат У. Лабова и К. Робинса. Мы провели эксперимент,

268____________________________________________________________КулЬТурНОТ^СТОр^ЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

в котором группу из двадцати четырех детей в возрасте от трех

лет и двух месяцев до четырех лет и десяти месяцев парами во-

дил в супермаркет экспериментатор, до этого проведший нес-

колько недель в классе в качестве помощника учителя (см. Bloom,

Rocissano, and Hood, 1976).

Их разговоры в супермаркете затем сравнивались с их речью

в классе. Детей везли в тележке, где был укреплен магнитофон.

Им разрешили трогать товары, но не портить их, и каждому ре-

бенку разрешили взять по жевательной резинке. По возвраще-

нии в школу учитель спрашивал детей, что они видели и делали

в магазине. Эти разговоры также записывались на пленку. По-

ходы в супермаркет длились от тридцати до сорока пяти минут,

беседы с учителем по возвращении продолжались около десяти

минут. В качестве речевых образцов для сравнительного анализа

мы выделяли трехминутные эпизоды из середины каждой бесе-

ды. В ряде случаев мы получили подтверждение результатов

У. Лабова: дети, которые в классе говорили редко и по большей

части односложно, в магазине говорили более часто и продолжи-

тельно. Один из детей, довольно много разговаривавший в су-

пермаркете, на протяжении всего остального времени в детском

саду сказал в тот день лишь пятнадцать слов. Эти пятнадцать

слов были произнесены в ответ на 9 из 63 обращенных к нему

вопросов, на остальные 54 он ответил молчанием. Первоначально

наш анализ был сосредоточен на таких параметрах поведения,

как число спонтанных высказываний в минуту, средняя длина

высказывания и число грамматических структур, использован-

ных детьми в этих двух разных обстоятельствах. Во всех случа-

ях показатели разговоров в супермаркете были выше, чем для

бесед в классе (например, 58 против 24 высказываний в минуту,

69 против 38 различных грамматических конструкций и 34 про-

тив 29 слов на высказывание). Различия были особенно значи-

тельны для младших детей.

Хотя эти результаты и дают интересное подтверждение пио-

нерской работы У. Лабова в более четко структурированных и

поддающихся количественной оценке условиях, наша техника

расчетов страдает теми же недостатками, что и техника У. Лабо-

ва: мы не показали, что ограничения речи в двух разных обстоя-

тельствах эквивалентны и что дети таким образом действительно

стоят перед одними и теми же задачами в супермаркете и в

классе. Не было у нас также и аналитического аппарата, кото-

рый позволил бы выявить различия в ограничениях речи в этих

двух разных обстоятельствах.

КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕЛЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ

Чтобы преодолеть эти недостатки и обеспечить принципиаль-

ную проверку влияния социального контекста на сложность дет-

ской речи, мы с коллегами воспользовались преимуществами

формализации, предоставляемого теорией коммуникативных ак-

тов, разработанной Дж. Дором (Dor, 1978) на основе более ран-

них работ Дж. Остина и Дж. Сирла (Austin, 1962; Searl, 1975). В

описательной системе Дж. Дора высказывания взрослых и детей

классифицировались по содержанию, грамматической структуре

и функции в разговоре. Для сравнения речи детей в школе и вне

школы полезными оказались следующие категории:

3 - запрос (просьба об информации).

О - ответ (предоставление информации, непосредственно

отвечающей на предшествующий запрос). Ответы подразделяют-

ся на 00 (ответы об обстоятельствах времени, места, образа

действий и т.п.), ОДН (на вопросы, требующие ответа <да>

или <нет>) и просто О для всех остальных видов вопросов.

ОУ - описания и утверждения (о событиях, свойствах,

месте, фактах, убеждениях, отношениях и т.п.), например:

<Кошка залезла на стол> или: <Ты должен делиться своими

игрушками с другими>.

Оп - определения.

В - вопросы.

Ого - отговорка (предоставление не той информации, о

которой спрашивают), то есть <Я этого не делал>.

У - утверждение.

Покажем на двух отрывках стенограмм (первый - из супер-

маркета, второй - из беседы по возвращении в детский сад),

методику классификации и подсчета фрагментов разговора.

Супермаркет

Ребенок: М-м-м, слоны едят, м-м-м спагетти? (3)

Взрослый: Едят ли слоны спагетти (3)? Нет. (О) Ты знаешь,

что они едят? (3)

Ребенок: Да-а-а. (О) А что? (3)

Взрослый: Арахис (О).

Ребенок: А слон... а спагетти? (3)

Взрослый: Нет, слоны - они не едят спагетти. (О)

Ребенок: Я видел слона в зоопарке, он ел спагетти, и он ел

попкорн и еще другое...(ОУ)

Класс

Взрослый: подойди сюда.(3) Я хочу тебя спросить кое о чем.

(У) Сядь. (3) Скажи-ка мне (3): куда ты ходил? (3)

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

Ребенок: в магазин (О)

Взрослый: куда ты ходил? (3)

Ребенок: в магазин. (О)

Таблица 8.2 показывает результаты классификации речи ма-

леньких детей по этим речевым действиям. Такие табличные

представления несколько громоздки, но дают возможность тща-

тельно рассмотреть материал. Первым существенным различием

между двумя ситуациями является то, что в разговорах в супер-

маркете было намного больше высказываний (282 против 161 в

трехминутных отрывках, что составляет 23,5 против 13,4 выска-

зываний на ребенка). Во-вторых, если посмотреть на относитель-

ную частоту различных речевых актов, то становится очевидно,

что в классе дети в основном отвечают на вопросы учителя. В

разговорах в магазине дети также в основном занимают позицию

<отвечающего>, но там они с гораздо большей вероятностью бы-

вают и инициаторами взаимодействия (как показывает относи-

тельно высокая частота вопросов, запросов, определений и опи-

саний). В-третьих, и это самое выразительное из всего материала

в связи с использованием лингвистических единиц формализации

для сравнения поведения в разных обстоятельствах, средняя дли-

на высказывания (в таблице - СДВ) по речевым актам разных

категорий почти одна и та же: фактически есть несколько случа-

ев, когда средняя длина высказывания данной категории больше

в классе, чем в супермаркете (хотя число таких случаев достаточ-

но мало, чтобы сделать статистический подход неэффективным).

Эти результаты показывают, что использование формализации

для классификации детской речи является продуктивным.

Таблица 8.2

Речевые акты Супермаркет Класс

Частота СДВ Частота СДВ

00 28 1,92 72 2,57

ОДН 32 1,68 41 1,45

Другие 0

(ответы) 37 1,98 11 2,12

Оговорки 11 2,46 6 5,25

Вопросы 24 3,37 4 2,66

Запросы 36 2,87 16 2,21

Определения 31 1,90 - -

Описания 83 4,30 11 5,75

Средняя (СДВ) 2,82 2,14

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: