ОНТОГЕНЕЗ И КУЛЬТУРА. 2 страница

разных случаях> (Savage-Rumbaugh et а1., 1993, p. 25). С. Ca-

важ-Румбау связывает межиндивидные шаблоны со сценариями,

частью которых они являются. Подобные шаблоны повторяются

часто и ритмично, хотя и испытывают определенные вариации в

пределах некоего конвенционального спектра. Они координиру-

ют организованные образцы взаимодействия между детьми и за-

ботящимися о них взрослыми и синхронизируют их поведенче-

ские и эмоциональные состояния.

Смена пеленок рассматривается как наиболее ранний прото-

тип межиндивидных шаблонов. Дети должны сотрудничать со

взрослыми в том хотя бы смысле, чтобы лежать достаточно спо-

койно и тем самым избежать повреждений при закалывании пе-

ленок булавками. Если кто-то поднимает ребенка незнакомым

для него способом, ребенок может вывернуться, будучи неуверен

в возможных последствиях. Шаблон нарушается, если кто-либо

из его участников не следует ему, поскольку он зависит от тес-

ной согласованности поведения обоих участников. Как говорят

об этом С. Саваж-Румбау и ее коллеги: <Каждый вид межинди-

видных шаблонов представляет собой нечто вроде изысканного

танца с множеством разнообразных па, выбор которых является

предметом непрерывного согласования по мере того, как танец

развивается, а не просто длится. Опытные партнеры знают, ка-

кие повороты может принять этот танец и, что более важно, они

сформировали некие подпрограммы согласования своих действий

в случаях, если один или оба партнера ошибаются в исполнении

шаблона> (там же, р. 27).

Конечно, даже опытные партнеры не всегда выполняют пеле-

нание без рубцов и комков. Мои дети, по крайней мере, были

чрезвычайно способны сопротивляться пеленанию, и могу по-

клясться, что даже очень способные родители иногда втыкают

булавки даже в очень послушного ребенка. Эти неидеальные

эпизоды имеют тенденцию избирательно забываться, а вместе с

ними забывается и постоянная возможность трудностей в испол-

нении взрослых сценариев.

Взаимодействия в нишах раннего развития

Примеры ниш раннего развития показывают, как дети интегри-

руются в социальную группу таким образом, который одновре-

ОНТОГЕНЕЗ W КуЛЬТурА________________________________________________________________________________217

менно поддерживает их развитие и позволяет группе приспосо-

биться к ним и продолжать заниматься своими делами. Хильярд

Каплан и Хизер Дав сообщают, что у племени аче, охотников-

собирателей в восточном Парагвае, дети в возрасте до трех лет

проводят 80-100% времени в прямом физическом контакте с

матерями и их почти никогда не увидишь на расстоянии более

трех футов от них. Основной причиной этого является то, что аче

не расчищают в лесу площадку, когда ставят лагерь, они лишь

убирают кое-что с земли, чтобы можно было сесть, оставляя кор-

ни, деревья и кусты более или менее нетронутыми. Вследствие

этого матерям приходится либо носить младенцев на руках, либо

держать их в пределах досягаемости.

Матери кечуа также держат своих младенцев около себя, но

иным образом и по иным причинам. Кечуа населяют высокогор-

ные районы Перу, территорию, находящуюся на высоте прибли-

зительно 3600 метров над уровнем моря, где парциальное давле-

ние кислорода составляет 62% от значения над уровнем моря,

влажность чрезвычайно низка, а температура держится около

нуля 342 дня в году (Tronick et а1" 1994). Новорожденные кечуа

проводят почти все свое время в <плащ-сумке>, изготовленной

по крайней мере из четырех слоев ткани, внешняя из которых

представляет собой прямоугольное шерстяное одеяло, прикреп-

ляемое к плащу изнутри. Одеяла скрепляются так, чтобы вполне

укрывать ребенка, его тело открыто внешнему миру только при

переодевании. Среда внутри плаща-сумки более теплая, более

влажная и более стабильная, чем внешняя среда. И. 3. Троник и

его коллеги полагают, что эта среда позволяет младенцу сохра-

нить энергию, экономя калории, необходимые для роста в бед-

ной питательными ресурсами внешней среде. По мере того, как

дети становятся старше и сильнее, эти покровы ослабляются и

открытость ребенка среде возрастает.

Направленность регулируемых культурой практик ухода за

детьми на координацию взаимодействий между младенцем и

ухаживающим за ним взрослым можно также показать на срав-

нении способов, которыми американские городские и кенийские

сельские родители (кипсигис) организуют сон ребенка {Super and

Harkness, 1972). В Соединенных Штатах уже через несколько

недель после рождения циклы сна и бодрствования у ребенка

заметно приближаются к взрослой схеме; к концу второй недели

дети в среднем спят около восьми с половиной часов между се-

мью часами вечера и семью часами утра. Между четырьмя и во-

семью месяцами продолжительность самого длительного периода

218__________________________________________ку/\ьтурно"пстор/1ЧЕСКДЯ психология

сна возрастает от четырех до восьми часов в сутки. Нетрудно

увидеть в этом, что ребенка побуждают спать на протяжении

всей ночи. Американские горожане живут по часам. Значитель-

ная часть матерей и отцов должны выйти из дома в определен-

ное время, чтобы попасть на работу, и к этому времени дети

должны быть готовы. Вследствие потребности попасть вовремя

на работу и желания иметь какое-то свободное время, пока ребе-

нок спит, американские взрослые склонны строго настаивать на

том, чтобы ребенок ел и спал, когда это удобно для них.

Совершенно иное расписание у младенцев кипсигис. Ночью

они спят вместе с матерями, и их кормят, когда они просят есть.

В течение дня они привязаны к материнской спине, сопровождая

мать во всех ее дневных занятиях в поле, по хозяйству, по обще-

ственным делам. Пока их матери занимаются своими делами,

дети много дремлют. К месячному возрасту самый долгий про-

межуток сна у младенца кипсигис - три часа, а продолжитель-

ность самого длительного периода сна за первые восемь месяцев

жизни увеличивается у них незначительно. Продолжительность

сна у детей кипсигис постепенно увеличивается по мере расши-

рения их участия в занятиях взрослых. Став взрослыми, они бу-

дут иметь более гибкие обычаи в сне и бодрствовании, чем их

американские ровесники.

Совместные действия в рамках ниш развития

Недостатком приведенных до сих пор примеров является то, что

они не объясняют совместную природу процесса. В каждом из

этих примеров предполагается, что активность исходит исклю-

чительно от родителей или других старших родственников. Од-

нако имеются данные, показывающие обоюдную природу взаи-

модействий между детьми и теми, кто за ними ухаживает, уже в

самые первые дни после рождения.

Кеннет Кэй и его коллеги (Кауе, 1982) приводят несколько

таких примеров. Одно из их исследований было посвящено

развитию процесса вскармливания - формы поведения, кото-

рую Ж. Пиаже обсуждал в рамках последовательного преобра-

зования рефлексов в первичные, вторичные и третичные схемы

в результате ассимиляции и аккомодации. Ж. Пиаже, однако,

не рассматривал активную роль матери в организации условий

поведения ребенка. К. Кэй обнаружил, что даже во время само-

го первого кормления матери время от времени встряхивают

ребенка (или бутылку). Эти встряхивания не случайны, они с

наибольшей вероятностью производятся во время пауз в соса-

ОНТОГЕНЕЗ п культурд__________________________________________________219

нии. Встряхивания увеличивают вероятность сосания и время

кормления, тем самым увеличивая и количество молока, полу-

ченного ребенком.

Сосание в ответ на встряхивание не является рефлексом в

том смысле, в каком им является автоматический, непроизволь-

ный сосательный отклик на прикосновение ко рту. Никаких

нервных связей, которые бы делали сосание неизбежным при

встряхивании, не обнаружено. Тем не менее оно происходит, оно

в определенной степени автоматично и имеет явно адаптивный

смысл. К. Кэй предполагает, что материнское встряхивание в

перерывах сосания есть ее способ соблюдения <очереди> в обще-

нии с ребенком, бессознательного <обращения> к ребенку в пау-

зах ритмичного сосания. Матери подтверждают предположения

К. Кэя. Они говорят, что они активно пытаются помочь ребенку

кормиться, хотя и не осознают, что встряхивают его как-то сис-

тематично. Они замечают и не одобряют паузы в сосании. Когда

матерей спрашивают об этих встряхиваниях, то получают такие

типичные ответы: <Ребенок начинает лениться, засыпает, вот я и

встряхиваю его, чтобы привлечь его внимание>.

Взаимодействие, которое наблюдал К. Кэй, легко просмотреть.

Его исследование показывает, что если мы достаточно тщательно

изучаем самые ранние взаимодействия матери и ребенка, обоюд-

ность поведения в шаблонах ухода за ребенком обнаружится с

самого начала, хотя формы этой обоюдности могут различаться в

разных культурах.

Хорошо описана способность детей к середине первого года

жизни инициировать взаимодействия, разделять управление ими

и даже отбирать это управление у взрослых. Б. Рогофф приводит

пример, в котором взрослый пытается инициировать поочеред-

ность действий: <Когда взрослый попытался взять кольцо, ребе-

нок крепко ухватился за него и посмотрел в сторону. Когда

взрослый силой вынул кольцо из ручки ребенка, ребенок по-

смотрел на него недовольно, а затем, не отводя глаз, надул губы.

Взрослый немедленно воскликнул: "О, не плачь, я тебе его от-

дам!" и протянул кольцо ребенку, который к тому времени уже

пронзительно кричал... Взрослый еще четыре раза попытался

сыграть в игру "дай-возьми", но всякий раз, когда он забирал

кольцо и отдавал его обратно, ребенок отворачивался или смот-

рел вниз, явно недовольный, но тем не менее схватывал кольцо,

когда оно прикасалось к его руке. Наконец, ребенок оттолкнул

руку взрослого от кольца, и взрослый оставил кольцо в распо-

ряжении ребенка> {Rogoff, 1990, р. 91-92).

220__________________________________________культурнотчсторпчЕСКДЯ психология

Б. Рогофф полагает, что ребенок предоставил явные свиде-

тельства понимания предлагаемого взрослым игрового сценария

и не менее явное нежелание включаться в него.

По мере возрастания физических возможностей и накоплен-

ного опыта меняется и ниша развития, организуемая для детей

взрослыми. Беатрис Уайтинг и Каролина Эдварде (Whiting and

Edwards, 1988) вслед за Маргарет Мид (Mead, 1935) предлагают

следующую нормативную последовательность ниш развития, в

которых разрешается обитать детям. Возраст от 0 до 2,5 лет -

ребенок <на руках>, живет в <...ограниченном пространстве,

центром которого является эмоциональное или физическое при-

сутствие> тех, кто за ним ухаживает (там же, р. 35). От 2,6 до

3,5 - ребенок <у колена>, перемещается самостоятельно по не-

коей условной территории, где он находится под постоянным

наблюдением опекающих его. От 3,6 до 5,5 - ребенок <во дво-

ре>, ему дозволен доступ ко всей территории внутри и непосред-

ственно вблизи дома, он начинает контролироваться взрослыми,

не входящими в ближайшее семейное окружение. Наконец,

<школьные> дети или <дети округи> участвуют в занятиях, уво-

дящих их далеко от дома, а также из-под непосредственного

контроля со стороны взрослых.

Межсубъектность и совместная деятельность опосредования

Одновременно с установлением координации между детьми и

опекающими их закладываются основы их совместного опыта

(Cole and Cole, 1996). Современные исследования показывают,

что непосредственно после рождения дети следят глазами за

движением схематического рисунка, изображающего лицо (Мог-

ton and Johnson, 1991). Приблизительно к двум с половиной ме-

сяцам изменения функций мозга в процессе роста, сопровож-

давшиеся и ростом остроты зрения, завершаются появлением

новой формы ответного поведения, так называемой социальной

улыбкой. Первая улыбка ребенка, которую можно надежно свя-

зать с событиями в социальном окружении, вызывает по-новому

сильное чувство связанности с ребенком у тех, кто его опекает.

Новый тип взаимодействий создает потенциал для общих

эмоциональных состояний, которые Колуин Тревартен называет

первичной межсубъектностью (1980). Дэниэл Стерн приводит

следующий эпизод эмоциональной общности между трехмесяч-

ным младенцем и его матерью: <Его глаза остановились на ней,

и оба замерли... Молчание и неподвижность длились до тех пор,

ОНТОГЕНЕЗ и культурА__________________________________________________221

пока мать неожиданно не прервала их, сказав: "Эй!". Одновре-

менно она шире раскрыла глаза, подняла брови, быстро откину-

ла голову назад и снова наклонилась к ребенку. Почти одновре-

менно глаза ребенка раскрылись шире, он склонил голову..., его

улыбка стала шире... Тогда она сказала: "Ну, привет!... при-и-

вет, при-и-и-ве-е-е-ет!". Ее голос становился все выше, а "приве-

ты" становились все длиннее и выразительнее с каждым повторе-

нием. С каждым разом ребенок выражал все больше удовольст-

вия, отзываясь всем телом, подергиваясь, как подброшенный ша-

рик> (Stern, 1977, р. 3).

Приблизительно к 8 месяцам дети проявляют разнообразие

типов поведения, указывающее на второе заметное повышение

уровня их связи с окружающим. Именно в этом возрасте дети

начинают активно искать спрятанные вещи, имитировать дейст-

вия, которые они наблюдали несколькими часами раньше, про-

являть открытое беспокойство в отношении незнакомого, боять-

ся чужих и огорчаться, когда уходят родители. Изменения на

ЭЭГ, указывающие на возросшую силу и связность мозговой

деятельности, совпадают с этими изменениями в поведении

(Dawson and Fischer, 1994).

В развитии совместных действий этого периода наиболее

важным становится способность проявлять внимание к людям и

предметам как составляющим действия. Для обозначения новой

модели межличностных отношений, проявляющейся в этой спо-

собности, К. Тревартен использует термин вторичная межсубъек-

тность. Сущность состоит в том, что ребенок и взрослый, забо-

тящийся о нем, могут теперь разделять понимание и эмоции,

относящиеся к посторонним объектам и другим людям. Напри-

мер, если мать и пятимесячный ребенок смотрят друг на друга и

мать внезапно отведет взгляд в сторону, ребенок не последует за

ее взглядом и не посмотрит в ту же сторону. Около восьми меся-

цев дети следуют за взглядом матери и способны вместе с ней

проявлять внимание к внешнему объекту (Butterworth and Jar-

rett, 1991).

Одно из выразительных проявлений вторичной межсубъект-

ности между детьми и опекающими их взрослыми называют со-

циальным реферированием. Дети используют социальное рефе-

рирование, когда сталкиваются с чем-либо незнакомым. Они об-

ращаются взглядом к своим взрослым в поисках какого-нибудь

указания на то, какие действия от них ожидаются. Социальное

реферирование как средство общения возникает, как только дети

начинают перемещаться самостоятельно (Campos and Stenberg,

222__________________________________________культурно~НСГОРНЧЕСКДЯ психология

1981). Если дети замечают, что их взрослый смотрит туда же,

куда и они, и кажется обеспокоенным, они будут колебаться и

вести себя настороженно. Если опекающий улыбается и выгля-

дит довольным новой ситуацией, они будут более спокойны и

доверчивы (Walden and Baxter, 1989).

Параллельное и предположительно связанное с предыдущим

изменение в решении проблем детьми не менее важно для разви-

тия культурно опосредованных действий. Еще со времени пио-

нерской работы Ж. Пиаже известно, что в этот же период наб-

людаются самые первые формы использования орудий, при ко-

торых дети оказываются способны сочетать две схемы (напри-

мер, <уронить предмет в жестяную коробку> и <подать звуковой

сигнал>). По словам Ж. Пиаже, первая схема <...определяет спо-

соб действия, а вторая является сигналом для его окончания>

(Piaget, 1952, р. 55).

Ряд поведенческих изменений, возникающих в течение нес-

кольких месяцев до и после окончания первого года жизни ре-

бенка, приводит к совершенно новому уровню способности опос-

редовать действия с помощью артефактов и других людей. При-

мером этого является указывание как средство привлечения

внимания своего опекуна. Дети начинают указывать на объекты

в возрасте около одного года (Bruner, 1983; Franco and Butter-

worth, 1991). Когда годовалые дети видят проезжающую мимо

машинку с дистанционным управлением, они сначала указывают

на нее, а потом смотрят, как на нее реагирует мать (социальное

реферирование).

<Вербальное указывание> (с использованием неконвенцио-

нальных звуков) также возникает в самом начале второго года

жизни. Элизабет Бэйтс, например, приводит следующее наблю-

дение за тринадцатимесячной девочкой: <К. сидит в коридоре

перед кухонной дверью. Она смотрит на мать и зовет ее, издавая

на высоком тоне звук "Ха". Мать подходит к ней. К. продолжает

смотреть в сторону кухни, вытягивая в этом направлении плечи

и верхнюю часть туловища. Мать несет ее в кухню, и К. указы-

вает на раковину. Мать дает ей стакан воды, и К. с жадностью

пьет> (Bates, 1976, р. 55).

М. Томазелло и его коллеги утверждают, что способы, кото-

рые начинают использовать дети для координации внимания

между объектами и людьми как составляющими одного и того

же действия, указывают на осознание ими того факта, что люди,

в отличие от неодушевленных предметов, действуют намеренно:

ОНТОГЕНЕЗ yi культурд________________________________________________223

<Дети не пытаются смотреть туда же, куда смотрит их кукла,

они не пытаются использовать стул в качестве объекта социально-

го реферирования и не требуют действий от своей бутылочки. Они

проделывают все это только, когда взаимодействуют с другим че-

ловеком, потому что понимают поведение других людей в свете

лежащих за ними представлений и намерений> (Tomasello et al.,

1993, p. 498). По мнению М. Томазелло и его коллег, возникнове-

ние этой способности относиться к другим, как к существам, ру-

ководствующимся намерениями, играет решающую роль в обеспе-

чении возможности для возникновения форм подражания, кото-

рые понадобятся детям, чтобы освоить культуру своей группы.

В психологии развития обычно принято считать, что между

18 и 24 месяцами конвергенция изменений в социальной, биоло-

гической и психологической сферах приводит к качественно но-

вой стадии развития, означающей окончание младенчества.

Это - период, который, по Ж. Пиаже, отмечен возникновением

мышления в представлениях. Это - период, когда, по Л. Выгот-

скому, начинают соединяться история культуры и филогенез,

порождая качественные изменения в человеческом мышлении. К

числу важнейших признаков этих изменений относятся:

1. К 18 месяцам коммуникативная функция указывания ста-

новится более сложной. Ранее отмечалось что, если по полу не-

ожиданно проедет игрушечная машинка с дистанционным уп-

равлением, годовалые дети, как правило, укажут на машинку, а

затем посмотрят, заметила ли ее мать. Около 18 месяцев ребе-

нок, как правило, сначала посмотрит на мать, видит ли она ма-

шинку, и лишь затем укажет на нее. Если дети этого возраста

находятся в комнате одни, когда появляется такая машинка,

они не указывают на нее до тех пор, пока в комнату не войдет

взрослый - это ясно показывает, что их указывание является

целесообразным и служит для коммуникации (Butterworth, 1991).

2. В решении проблем проявляется опосредование символи-

ческими комбинациями возможных решений. Классическая ил-

люстрация этого - описание Ж. Пиаже способности его дочери

Люсьенн просунуть палку сквозь прутья кроватки. Вместо того,

чтобы идти медленным путем проб и ошибок, ребенок прежде,

чем действовать, похоже, создает в воображении картину после-

довательных действий. Ж. Пиаже выделял способность ребенка

прийти к выводу о том, что палку можно просунуть сквозь пру-

тья, если повернуть ее, не делая при этом никаких видимых по-

пыток, как решающее свидетельство существования новой фор-

мы мышления, отделенного от непосредственного действия.

224__________________________________________культурно~/1СТОРИЧЕСКАЯ психология

3. Между 12 и 18 месяцами дети используют различные пред-

меты в игре так же, как взрослые использовали бы их в реальной

жизни, то есть, например, ложку они берут в рот, а молотком

стучат. Но по мере приближения к концу второго года жизни

дети начинают обращаться с вещью таким образом, как если бы

она была чем-то другим, не самой собой. Они размешивают свой

кофе прутиком и расчесывают кукле волосы игрушечными граб-

лями или считают край песочницы дорогой. Такого рода поведе-

ние называется символической игрой - игрой, в которой один

объект замещает, представляет другой, как грабли замещали

расческу. В течение следующих нескольких лет игра будет обра-

зовывать важный культурный контекст, в котором дети смогут

имитировать культурные практики, которые они наблюдают и в

которых участвуют, включая и роли, исполнение которых будет

впоследствии ожидаться от них в реальной жизни. Игра пролеп-

тична.

4. Стремительно расцветает речь. Дети начинают составлять

сложные предложения, их словарный запас увеличивается с на-

растающей скоростью.

Имеются и другие показатели того, что дети начинают опо-

средовать свое понимание мира символами. Они начинают руко-

водствоваться в поведении стандартами взрослых. Оказавшись

перед зеркалом узнают себя в изображении. Дети начинают ис-

пользовать слова таким образом, указывающим, что они говорят

о себе (например, когда обрушивается башня из кубиков, ребе-

нок скажет: <Ой-ой, что я наделал>). Они испытывают более

сложные чувства и начинают учиться самостоятельно <плавать>

в мире, ставшем более сложным и менее связанным со взрослы-

ми (Cole and Cole, 1996, гл. 6).

Модулярность и контекст

Предыдущие примеры иллюстрировали влияние культуры на

развитие, более или менее игнорируя существенную роль фило-

генетических ограничений. Чтобы восстановить равновесие, об-

ратимся к той линии современных работ по влиянию филогенеза

(<врожденного>) на интеллектуальное развитие детей, которая

характеризуется понятием модулярности. В предлагаемой здесь

версии культурно-исторической психологии модулярность и

культурный контекст вносят общий вклад, совместно влияют на

развитие психики.

Мне неизвестно точно происхождение понятия <модуляр-

ность>. Кажется, оно возникло в дискуссии между Ж. Пиаже и

ОНТОГЕНЕЗ м культурл________________________________________________225

Н. Хомским (и многими комментаторами), материалы которой

были изданы Массимо Пьятелли-Пальмерини в 1980 году. Воз-

ражая Ж. Пиаже, утверждавшему, что язык конструируется на

основе предшествующего развития сенсомоторных схем, Н. Хом-

ский отстаивает существование того, что стало называться язы-

ковым модулем: <Если мы действительно как следует всмотрим-

ся в развитие [конкретной языковой структуры],... мы обнару-

жим в точности то же, что и при изучении любого физического

органа. Путь развития любого органа зависит от средовых фак-

торов всех видов, но я думаю, что, как и следовало ожидать, мы

снова и снова обнаружим, что фундаментальные свойства орга-

низации, общие черты скорее неизменны, нежели наживаются>

(Piatelli-Palmerini, 1980, р. 176).

В процессе этой дискуссии Джерри Федор применил логику

теории языка Н. Хомского к когнитивному развитию в целом, под-

робно изложив это в своей книге <Модулярность психики> (Fodor,

1983). Если сильно упростить, Дж. Фодор утверждал следующее:

1. Психические процессы специализированы по областям.

Информация из окружающей среды проходит через совокупность

специальных входных систем или модулей, определенным обра-

зом преобразующих входную информацию. Они передают эту

информацию в общем формате <центральному процессору>.

2. Психологические принципы организации каждой области

являются прирожденными в смысле А. Гизелла или Н. Хомско-

го. Они имеют фиксированную нервную архитектуру, они дейст-

вуют автоматически и быстро и <включаются> соответствующи-

ми внешними входами, а не конструируются, как это предпола-

гается в теории Ж. Пиаже.

3. Различные области не взаимодействуют друг с другом не-

посредственно, каждая из них представляет собой отдельный

психический модуль. Информация, поставляемая модулями, ко-

ординируется посредством <центрального процессора>, опери-

рующего продуктами их деятельности.

4. Модули не могут испытывать влияние со стороны других

составляющих психики, которые не имеют доступа к их внут-

реннему оперированию.

В дополнение к языку Дж. Фодор предложил еще ряд воз-

можных модулей, в том числе связанные с восприятием цвета,

формы, трехмерных отношений и распознаванием голосов и лиц.

Впоследствии было предложено множество возможных модулей,

включая модули для механической причинности, целенаправ-

ленного движения, числа, одушевленности и музыки (Hirschfeld

8 - 2413

226____________________________________________________________КуЛЬТурНОТ^СТОрИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

and Gelman, 1994). Существуют две версии модулярной гипоте-

зы - слабая и сильная. По слабой версии, поведенческие диспо-

зиции, встроенные в геном, и богаче, и сложнее, чем признается

традиционными теориями когнитивного развития. Эти генетиче-

ски определенные характеристики обеспечивают точку отсчета,

начальную структуру, над которой надстраиваются более позд-

ние когнитивные способности. Они устанавливают ограничения

на способы восприятия и осмысления опыта развивающимся ор-

ганизмом, направляя развитие вдоль типичных для вида линий.

Сильная версия модулярной гипотезы идет дальше и полагает,

что в пределах этих областей поведенческие характеристики на

самом деле вовсе не развиваются. Являясь врожденными, они

требуют лишь необходимого включения со стороны окружающей

среды, чтобы реализоваться (обстоятельное рассмотрение этих

вопросов см.: Fischer and Bidell, 1991; Karmiloff-Smith, 1992;

Hirschfeld and Gelman, 1994).

Полагаю, что более слабая форма модулярной гипотезы -

основные принципы и точки отсчета - может полезным образом

сочетаться с представлениями о культурном опосредовании. Та-

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: