КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КУЛЬТУРА И

ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ.

Примечательно, что ни одна из трех исследовательских линий,

рассмотренных в главе 2, не заинтересовалась проблемами умст-

венного развития. В области исследования развития было бы ес-

тественным обратиться к изучению связи между культурой и

познанием, тем более, что широко распространено представление

о большей когнитивной и экономической развитости европейс-

ких обществ, чем неевропейских. Тем не менее, за небольшими

исключениями (исследование развития анимистического мыш-

ления Маргарет Мид в 1932 г. и некоторые исследования россий-

ских психологов, в частности, работы А. Лурии 1931 и 1976 гг.)

вплоть до Второй мировой войны отсутствуют кросс-культурные

исследования развития.

Вероятно, было немало причин, по которым кросс-культур-

ная психология на начальном этапе работала главным образом

со взрослыми. Начать с того, что основное направление научной

психологии выносило проблему за скобки. Это основное нап-

равление находилось в поиске общих законов психики, которые

были бы справедливы и для крысы, и для обезьяны, и для чело-

века. Выбор испытуемых определялся прежде всего соображе-

ниями удобства, а не какими-либо принципиальными психоло-

гическими различиями между ними. Кроме того, сравнения в

области развития добавляли особые методологические трудности

к и без того тяжелым проблемам кросс-культурных сравнений

(Cole and Means, 1981). Достаточно трудно справляться с про-

блемами коммуникации и управления экспериментом, которые

сопровождают кросс-культурное изучение взрослых, зачем усу-

гублять эти трудности требованием, чтобы исследователь работал

еще и с детьми?

Несмотря на подобные проблемы, однако, в 1960-х годах и в

последующие десятилетия изучение развития становится одним из

наиболее популярных направлений кросс-культурных исследова-

ний. Основную роль в подъеме кросс-культурных исследований

90____________________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

развития сыграла международная обстановка, созданная уси-

лиями по перераспределению сфер влияния в мире после Второй

мировой войны.

В первые годы войны ряд специалистов в области социаль-

ных наук участвовал в проектировании послевоенного мира в

сотрудничестве с различными организациями Объединенных На-

ций, в частности, с ЮНЕСКО (Lipset, 1980; UNESCO, 1951). Бы-

ло совершенно ясно, что послевоенное восстановление будет, в

частности, означать для колониальных империй необходимость

предоставления независимости зависимым странам и что стра-

нам индустриального мира придется вступить в более равно-

правное взаимодействие с бывшими колониями. Эти перемены

воспринимались как развитие и в социальном, и в политиче-

ском, и в психологическом планах.

Чтение документов ЮНЕСКО 1940-х и 1950-х годов создает

непреодолимое впечатление, что идеи XIX в. о культуре и психи-

ке сохранились в неприкосновенности. Исходный пункт проект-

ных документов ЮНЕСКО состоял в том, что низкие уровни эко-

номического, политического и культурного развития связаны с

невежеством, которое блокирует экономические перемены, при-

думанные для мира этими архитекторами будущего.

В том же духе экономист Дэниэл Лернер утверждал, что клю-

чевым свойством современного мышления является способность

принимать точку зрения другого человека и проникать в нее

(Lerner, 1958). Д. Лернер был вполне убежден в связи между

психологическими особенностями современного человека и со-

временной экономической деятельностью. Способность принять

точку зрения другого, писал он, <...является навыком, абсолютно

необходимым для выведения людей из первобытного состояния.

Для нас интересно прояснить, каким образом человек, в высокой

степени обладающий эмпатией, может также стать покупателем в

магазине, слушателем радио и избирателем> (Lerner, 1958, р. 50).

У необразованного примитивного человека, по Д. Лернеру, нет

этого вида эмпатии, вследствие чего он и не может войти в совре-

менные экономические и политические отношения.

Краеугольным камнем стратегии <несения культуры> в неев-

ропейский мир и выведения людей из нищеты и невежества бы-

ло обеспечение для них современного образования. Существовало

два взгляда на то, как можно было решить эту задачу наилуч-

шим образом. Первый состоял в том, что этим людям нужно бы-

ло дать <базовое> образование. Ядром идеи базового образования

было представление о некоей <грамотности-на-практике>, кото-

КОГНИТИВНОЕ рДЗВ/IT^E, КуЛЬТУрД И ШКОЛЬНОЕ ОбуЧЕННЕ__________________________________________91

рая должна была дать людям больший контроль над окружающей

их средой и больше информации о влияющих на их жизнь миро-

вых событиях (UNESCO, 1951; Van Renberg, 1984). Идея базового

образования не подразумевала обязательного создания систем

формального образования, многие полагали, что наилучшим ре-

шением было бы обучать неформально, в контексте повседневной

деятельности (UNESCO, 1951). Базовое образование является в

культурном отношении консервативной просветительской страте-

гией, поскольку предполагает, что грамотность будет обслуживать

сложившиеся у людей ценности и что люди будут продолжать

жить в тех же местах и выполнять более или менее ту же работу,

что и прежде. Формальное образование, напротив, предполагает,

что детям предстоит получить иной жизненный опыт за предела-

ми привычного для них сообщества (Serpell, 1993). Несмотря на

свою привлекательность для реформаторов образования, идеи ба-

зового образования не выжили при переходе из кабинетов ЮНЕ-

СКО в коридоры местных министерств образования. Вместо этого

началось распространение формального образования, построенного

приблизительно в европейском или американском стиле в зависи-

мости от того, чьей колонией та или иная страна была прежде.

Детей записывали в школы, где они, набитые по пятьдесят и бо-

лее человек в классе, читали учебники, выведенные из употребле-

ния в Миннеаполисе за 10 лет до этого.

Именно в 1960-х и 1970-х годах действительно начинается и

психология как таковая и кросс-культурные психологические

исследования по проблемам развития, в частности. Вопрос о

влиянии обучения на развитие оказался в центре кросс-культур-

ных исследований благодаря предполагаемой связи образования

с экономическим, а также и когнитивным развитием.

Исследовательские программы, во множестве возникшие в

середине 1960-х годов, различались по основным элементам ана-

лиза при изучении развития, по своим теоретическим представ-

лениям о влияниях культуры на когнитивное развитие и по их

подходам к методологическим проблемам (обзоры и библиогра-

фические материалы, касающиеся этих программ, см. в Berry,

Poortinga, Segall and Dasen, 1992; LCHC, 1983; Segall, Dasen,

Berry and Poortinga, 1990). Я коротко подытожу и сравню неко-

торые основные линии этих исследований.

Проект <Новая математика> в Либерии

Усилия превратить образование в движитель быстрого экономи-

ческого и социального развития стран, которые теперь называют

92____________________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

менее развитыми, и привели меня в кросс-культурные исследо-

вания. В течение 1960-х годов многие африканские страны при

поддержке Объединенных Наций и ряда национальных органи-

заций, таких, как Агенство международного развития и Корпус

мира, расширяли свои образовательные системы. Несмотря на

значительную внешнюю помощь, это движение сталкивалось с

множеством проблем, не последней из которых был эндемично

низкий уровень результатов обучения. Наряду с другими спе-

циалистами за помощью и советом обратились и к психологам.

В 1963 г. меня привлекли в качестве консультанта к проекту,

направленному на повышение учебной успешности детей, жив-

ших в Либерии (Западная Африка). Инициатором этого проекта

был Джон Гэй, преподававший в Каттингтонском колледже -

небольшом епископальном колледже в центре территории, насе-

ленной народом кпелле. За десятилетия преподавания в этом

колледже и соседней деревне он заметил, что местная молодежь

испытывает гораздо больше трудностей в освоении математики,

чем учащиеся в Соединенных Штатах. На семинаре по пробле-

мам преподавания математики, который собрал педагогов из

всей прилегающей к Сахаре части Африки, он встретил ученых,

заинтересованных в применении модной тогда <новой програм-

мы по математике>. Дж. Гэй полагал, однако, что подобные про-

граммы требуют серьезных усовершенствований. Он сумел до-

биться необходимой поддержки, чтобы привезти в Либерию

группу ученых для изучения местных математических представ-

лений и действий в надежде, что сумеет разработать программу,

основанную на местном материале. Я был психологом в команде,

посланной ему на помощь.

Это был странный выбор, обусловленный больше моей готов-

ностью поехать туда, чем какой бы то ни было особой опытнос-

тью. На выпускных курсах я изучал ту область психологии, ко-

торая известна как математическая теория научения. Она ис-

пользовала алгебру и теорию вероятности для построения моде-

лей научения. Этот вид теоретизирования основывался на дан-

ных экспериментов, моделировавших простые учебные и

творческие задачи. На более ранних курсах я прослушал введе-

ние в антропологию, но никогда в моем образовании не было ме-

тодов полевой работы, изучения развития человека и проблем

образования. Меня послали в Либерию, предупредив об отъезде

за две недели, которых едва хватило, чтобы сделать необходи-

мые прививки и найти Либерию на карте. Приехав, я стал рас-

спрашивать преподавателей о трудностях, которые дети испыты-

КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КуЛЬТурД И ШКОЛЬНОЕ ОбуЧЕН^Е__________________________________________93

вали в школе, особенно о трудностях с математикой. Список ин-

теллектуальных затруднений, которые испытывали дети этого

племени, оказался длинным. Они с трудом различали геометри-

ческие формы, так как у них, говорили мне, были большие про-

блемы с восприятием. Это делало для них невозможным реше-

ние даже самых простых составных картинок-головоломок, и я

несколько раз слышал, что <африканцы не справляются с голо-

воломками>. Я также узнал, что африканцы вообще не умеют

классифицировать и что, оказавшись перед выбором, подумать

или запомнить, они прибегают к механическому запоминанию, в

котором они, как утверждалось, чрезвычайно сильны.

Эти суждения, в которых слышны отзвуки европейских

предрассудков столетней давности о примитивном мышлении,

хотя я тогда этого и не понимал, основаны на ущербной модели

культурных различий. Человек, не справляющийся с голово-

ломкой, должен иметь перцептивные проблемы; ребенок прибе-

гает к механическому запоминанию не в ответ на способы препо-

давания в школе, но вследствие привычек, коренящихся в куль-

туре. Совершенно интуитивно мне не хотелось верить в эти

обобщения. От неспособности справиться с головоломкой до об-

щей перцептивной недостаточности - немалое расстояние.

Посещения школ открыли мне основания некоторых из этих

суждений. Во многих классах я видел учащихся, занятых меха-

ническим запоминанием. От них не только требовалось расска-

зывать по памяти длинные отрывки из европейской поэзии, ко-

торые они не могли понимать, но, казалось, дети были твердо

убеждены, что и математика тоже была предметом для заучива-

ния. Учителя жаловались, что когда они, показав пример вроде

2+6=? в классе на уроке, затем давали пример 3+5=? при кон-

троле, ученики протестовали, утверждая, что такая проверка

несправедлива, поскольку содержит материал, не рассмотренный

на уроке. Подобные сцены случаются и в американских классах,

но в либерийских классах они, по моим наблюдениям, происхо-

дили непрерывно. При встречах с местным населением, чья

жизнь организована в формах традиционных культурных прак-

тик, а не в виде некоего сектора современной экономики, для

поддержки которой и вводилось школьное обучение, я получал

совершенно другое впечатление об интеллектуальных способно-

стях кпелле. На переполненной рыночной площади люди торго-

вали всеми видами товаров, от традиционных, таких, как рис,

разделанное мясо или ткани до современных, таких, как детское

питание, металлические изделия и строительные материалы. В

94_______________________________________культурно-^СТОРИЧЕСКДЯ психология

местных автобусах я не раз бывал обсчитан водителями, которые

при этом не испытывали, видимо, никаких трудностей, застав-

ляя некую единую формулу, учитывавшую расстояние, качество

дороги, качество автомобильных рессор и число пассажиров, ра-

ботать себе на пользу.

Вопросы, возникшие из этих наблюдений, остаются со мной

и по сей день. По тому, как они справлялись с головоломками

или успевали по математике в школе, кпелле казались тупыми;

по их поведению на рынках, в такси и многих других местах

они выглядели смышлеными (во всяком случае, смышленее од-

ного американского визитера). Как могли люди быть такими ту-

пыми и такими смышлеными одновременно?

Наши первые исследовательские усилия основывались на двух

простейших предположениях. Во-первых, мы полагали, что хотя

детям кпелле, возможно, и недостает некоторых определенных

видов опыта, в целом они не абсолютно невежественны. Во-

вторых (и это тесно связано с первым), мы полагали, что прак-

тика приводит к успешности, если не к совершенству: люди ста-

новятся умелыми в процессе выполнения задач, с которыми они

часто имеют дело. Следовательно, если мы хотели понять, поче-

му дети кпелле испытывают такие трудности с решением задач,

которые мы считаем относящимися к математике, мы должны

были изучить условия, при которых люди кпелле встречаются с

чем-то таким, что для нас означало бы математику. Это значило,

что нам надо было изучить те повседневные занятия людей, ко-

торые предполагали измерения, предварительную оценку, счет,

расчеты и тому подобное как предварительное условие выявления

местных математических представлений в связи с обучением.

Мы также исследовали способы, которыми взрослые кпелле

обеспечивали освоение их детьми знаний и навыков, необходи-

мых, чтобы стать компетентным взрослым кпелле, в качестве

основания для оценки трудности обучения.

В этом исследовании мы применяли как задания, ввезенные

непосредственно из Соединенных Штатов, так и задания, модели-

ровавшие жизненную практику племени кпелле. Первые вклю-

чали задания на классификацию, картинки-головоломки и сло-

варные тесты типа тех, что часто входят в IQ-тесты. В работе с

этими материалами иногда обнаруживались ожидаемые трудно-

сти, иногда - нет. Например, в одном из опытов по классифи-

кации мы попросили испытуемых разложить восемь карточек,

изображавших большое и маленькое, черное и белое, треуголь-

ники и квадраты, по двум категориям, а затем попросили изме-

КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТЫЕ, КулЬТурА И ШКОЛЬНОЕ ОбуЧЕННЕ__________________________________________95

нить категории и разложить по двум другим. Эта задача оказа-

лась довольно сложной, взрослым часто было мучительно трудно

принять решение, например, разложить карточки по цвету.

Очень немногие оказывались способны разложить их по форме

или по размеру. Трудности остались, когда мы заменили геомет-

рические фигуры стилизованными изображениями мужчины и

женщины. Однако в одном из случаев, когда мы попытались

смоделировать способы деятельности кпелле, результаты оказа-

лись разительно иными.

Оценить количество риса

Народ кпелле традиционно разводил рис, продавая его излишки

для пополнения своих (очень низких) доходов. Рисоводство не

было слишком успешным сельскохозяйственным предприятием,

и в большинстве деревень два месяца между окончанием прош-

логодних запасов и сбором нового урожая называли <голодным

временем>. Исходя из центральной роли этого единственного

урожая для их выживания, можно было ожидать, что у кпелле

будет довольно богатый словарь для разговоров о рисе. Особенно

важным для нас было то, как они говорили о количестве риса,

поскольку довольно часто приходилось слышать, что кпелле <не

могут измерять>, и мы хотели проверить это на важном для них

материале.

Дж. Гэй обнаружил, что их обычной минимальной мерой для

риса была <копи> - оловянная кружка емкостью в одну сухую

пинту. Рис также складывали в <боуки> (ведра), <тины>

(оловянные бидоны) и мешки. Копи служила основной единицей

измерения. Считалось, что в боуке двадцать четыре копи, а в

тине - сорок четыре, при этом один тин равен двум боукам.

Люди утверждали, что <боро> (мешок) содержит почти точно

сотню копи или приблизительно два тина. По нашим стандартам

соотношения между кружками, ведрами, бидонами и мешками

не точны, однако довольно близки к точным и отражают исполь-

зование основной меры - копи.

Мы также узнали, что действия покупки и продажи риса с

помощью кружки хоть и не сильно, но существенно различа-

лись. Когда местный торговец покупал рис, он использовал копи

с выгнутым наружу дном, чтобы увеличить емкость; когда он

продавал рис, он использовал копи с плоским дном. Мы предпо-

ложили, что эта небольшая разница могла оказаться очень су-

щественной для людей, называвших два месяца в году <го-

лодным временем>, поэтому мы решили провести эксперимент со

96____________________________________________культурно-УЮТОР^ЧЕСКДЯ психология

способностью людей оценить количество риса в мешке, исполь-

зуя местный измерительный инструмент - копи.

С помощью этих материалов мы провели своеобразный <об-

ратный> кросс-культурный эксперимент, то есть эксперимент,

построенный на нашем знании жизни кпелле. Испытуемыми бы-

ли восемьдесят взрослых американских рабочих, двадцать аме-

риканских школьников в возрасте 10-13 лет, двадцать взрослых

кпелле и двадцать школьников кпелле. Каждому испытуемому

были даны четыре сосуда одинакового размера, содержащие раз-

ное количество риса (1,5; 3; 4,5 и 6 копи), показана кружка, ко-

торую следовало использовать в качестве единицы измерения и

предложено оценить, сколько копи риса в каждом сосуде. Взрос-

лые кпелле были чрезвычайно точны в этом задании, средняя

ошибка составила всего один или два процента. Американские

взрослые, напротив, переоценили минимальное количество на

тридцать процентов, а максимальное - более, чем на сто. Ре-

зультаты американских школьников по минимальному количе-

ству были близки к результатам американских взрослых, а по

остальным - к оценкам школьников кпелле. Эти результаты

подтвердили наше основное предположение, что люди развивают

культурные средства и связанные с ними когнитивные навыки в

тех областях жизни, где эти средства и навыки имеют централь-

ное значение, как рис занимал центральное место в жизни кпел-

ле. Каковы бы ни были культурные различия в отношении ма-

тематики, полное отсутствие измерительных представлений и

навыков не входило в их число.

В задаче на оценку количества риса мы сумели построить

эксперимент так, что он включал не только местные представле-

ния, а именно систему единиц, выработанную кпелле для опреде-

ления количества риса, но также и местные обычаи, которые де-

лали подобную оценку адекватной: на рынках мы часто встречали

женщин, продававших рис из больших сосудов разного объема,

следовательно, наше задание оказывалось для испытуемых кпелле

адекватным, как по содержанию, так и по процедуре.

Экспериментальная антропология и этнографическая психология

При первом нашем <набеге> на математику кпелле в связи со

школьным обучением мы обнаружили, что молодые люди, хотя

бы несколько лет посещавшие школу, отвечали на многие наши

задания существенно иначе, чем их не посещающие школу свер-

стники. Школьное обучение как-то влияло на их мышление, да-

же если учебные достижения оставались незначительными.

КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТЫЕ, КуЛЬТурА W ШКОЛЬНОЕ обуЧЕННЕ__________________________________________97

В 1966 г. мы получили грант, позволивший нам продолжить

и расширить наше исследование; теперь вместо того, чтобы фик-

сироваться на конкретной области содержания обучения, мы хо-

тели изучать влияние школьного обучения на широко понимае-

мое когнитивное развитие. Сохранялась и цель повышения

школьной успешности учащихся, равно как и наша вера в то,

что подобное исследование должно основываться на изучении

повседневного опыта людей. Однако в целом на этом этапе наша

исследовательская работа была решительно более <фундамен-

тальной> и менее <прикладной>, чем на предыдущем.

Мы начали работу в проекте с этнографических наблюдений

за повседневной деятельностью с намерением использовать наши

наблюдения как источник моделей для последующей экспери-

ментальной работы. Мы пригласили молодого антрополога Вери-

ла Беллмана, поселили его в отдаленной деревне, где он мог изу-

чать язык и советовать нам, какие виды деятельности нам сле-

дует изучать (строительство домов, рассмотрение судебных дел,

подготовка к поездке на рынок и т. п.).

Этнографические наблюдения за повседневной деятельностью

мы использовали также для определения стандартов интеллек-

туальных возможностей местного населения. Если люди исполь-

зовали логические рассуждения в повседневных разговорах, а

тесты утверждали обратное, то мы не склонны были согласиться

с тестами.

Наконец, мы использовали свои знания о местных видах

деятельности и способах классификации для определения содер-

жания различных экспериментальных заданий. Так, например,

в качестве предпосылки для разработки экспериментов по изу-

чению памяти, в частности, тех, что описаны в главе 2, Дж. Гэй

провел обширный анализ классификационных систем кпелле.

Начав с психологического аспекта, мы провели ряд экспери-

ментов, в которых использовали задания, заимствованные из

исследований когнитивного развития в Соединенных Штатах. Но

эти стандартные процедуры (дополненные данными лингвисти-

ческих и этнографических наблюдений) были лишь начальной

точкой в нашей работе. Когда мы сталкивались с особенно низ-

кими результатами, мы модифицировали свои процедуры, пыта-

ясь найти условия, при которых могли бы все же проявиться

психические процессы, которые, казалось, отсутствуют. Описан-

ные в главе 2 эксперименты по свободному припоминанию ил-

люстрируют этот подход.

4 - 2413

98____________________________________________КУЛЬТУРНО^СТОРИЧЕСКДЯ психология

Начальная стадия анализа местных видов деятельности

В качестве примера местной деятельности, позволявшей наблю-

дать и анализировать интеллектуальные достижения людей, мы

изучали стратегии, применяемые в традиционной игре <маланг>,

которая под разными названиями широко известна в Африке и

юго-восточной Азии. Для игры используется доска с двумя ря-

дами выемок, по шесть в каждом. В каждую выемку помещают

по четыре фишки и игроки пытаются захватить все фишки себе,

следуя определенному набору правил. Мы провели турнир среди

шестнадцати взрослых игроков, чтобы посмотреть, какие ис-

пользуются стратегии. Нам удалось выявить несколько таких

стратегий: построение надежной защиты, вовлечение оппонента

в непродуманные действия, гибкое перераспределение своих фи-

шек и т. п. Наши наблюдения убедили нас в том, что все, чью

игру мы изучали, проявляли осмысленное, иногда довольно

сложное поведение при выстраивании стратегии. Однако нам не

удалось использовать эту игру в экспериментах, которые позво-

лили бы включить подобные поведенческие стратегии в задания,

известные по психологической литературе. Не стали мы также

сравнивать поведение игроков, прошедших и не прошедших

школьное обучение, поскольку лишь очень немногие из взрос-

лых игроков посещали школу^.

Аналогичным образом мы изучали стратегии аргументации

при рассмотрении дел в судах, там мы также обнаружили не-

сколько подходящих кандидатов для исследования когнитивных

навыков: мы выявили людей, делавших логические выводы из

показаний и стремившихся избежать вредящих делу суждений,

тщательно отбирая свои показания. Однако нам не удалось раз-

работать удовлетворительный эксперимент по вербальной аргу-

ментации, используя судебные дела в качестве моделей.

Из нашего собственного опыта полевой работы, а также из

антропологической литературы мы знали, что, когда выросшие в

городах американцы и европейцы приезжают в сельские районы

Африки, им часто трудно научиться различать разные растения,

хорошо известные местному населению, даже детям. Б. Беллман,

этнограф, работавший в нашем проекте, хотел изучить местные

медицинские практики, однако этому помешала его неспособ-

ность определять лекарственные растения.

Когда мы обнаружили местную игру, в процессе которой де-

ти, набросав листья разных растений вдоль веревки, должны

были по очереди пробежать вдоль этой веревки, называя все лис-

КОГН/IIVIBHOE РАЗВИТЫЕ, КуЛЬТурД И ШКОЛЬНОЕ ОбуЧЕН/IE__________________________________________99

тья, мы решили сделать изучение названий и классификации

растений частью более широкого исследования категоризации и

запоминания у кпелле. Мы организовали группу студентов аме-

риканских и канадских колледжей, добровольцев корпуса мира

и группу неграмотных рисоводов, чтобы сравнить идентифика-

цию ими четырнадцати разных листьев местных деревьев и кус-

тарников.

Каждая из групп была поделена на три подгруппы, условия

проведения эксперимента в которых различались. Испытуемым

первой подгруппы сообщалось, к какой из категорий (деревья

или кустарники) относились предъявляемые листья, а затем их

просили определить эти категории при контроле. Испытуемым

второй подгруппы предъявлялся точно тот же набор листьев,

разделенных на категории точно таким же образом, но сообща-

лось, что разные группы листьев принадлежат неким вымыш-

ленным людям Сумо и Тогба (два распространенных местных

имени). При контроле их просили сказать, кому принадлежит

каждый из листьев. Испытуемым третьей подгруппы также со-

общалось, что листья принадлежат Сумо и Тогба, но в этом по-

следнем случае листья распределялись между персонажами слу-

чайным образом, так что местная классификация листьев не

могла помочь определить принадлежность тех или иных листьев

определенному человеку.

Во всех случаях испытуемому после ошибки раз за разом со-

общали правильный ответ. Число попыток, необходимых для

правильной идентификации всех листьев, различалось по груп-

пам и условиям эксперимента следующим образом:

1 подгруппа II подгруппа III подгруппа

Либерийцы 1,1 7,3 6,8

Американцы и

канадцы 8,9 9,8 9,0

В среднем американо-канадским испытуемым требовалось

около девяти попыток, чтобы правильно идентифицировать все

листья независимо от условий научения. Местные рисоводы в

целом научались быстрее, но для них условия научения играли

огромную роль. Если их просили указать, какие листья с деревь-

ев, а какие с кустов, они с самого начала практически точно

идентифицировали все листья. Однако когда их спрашивали,

какие листья принадлежат Сумо, а какие - Тогба, они, в слу-

чае, когда все листья деревьев принадлежали Сумо, а все листья

кустарников - Тогба, справлялись с заданием не лучше, чем в

100______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

случае, когда листья были распределены по этим двум категориям

случайным образом (хотя во всех случаях они справлялись с

этими заданиями лучше, чем американо-канадская группа). Ис-

пытуемые второй либерийской подгруппы не использовали без-

условно известную им классификацию растений.

Кроме того, после завершения этих опытов мы выяснили, что

в некоторых случаях американские студенты были так сосредо-

точены на соотнесении категорий (в случае, если все листья де-

ревьев принадлежали одному человеку, а все листья кустарни-

ков - другому), что испытывали огромные трудности в тех слу-

чаях, когда очевидная категориальная структура набора листьев

не использовалась (в условиях, когда листья были распределены

между персонажами случайным образом). Местные рисоводы,

которым скрытая категориальная структура набора в этих об-

стоятельствах была безразлична, запоминали такие случайные

наборы быстрее, чем американские студенты.

Результаты этих экспериментов с листьями были интересны-

ми и неожиданными. Местные жители легко узнавали листья и

могли правильно отнести их к соответствующим категориям, но

когда мы задавали вымышленное и произвольное основание

классификации (в конце концов, почему у Сумо должны быть

все листья кустарников, если Тогба владеет всеми листьями де-

ревьев?), известная им классификация никак не влияла на вы-

полнение задания. Эти результаты заставляли вспомнить о тех,

что были получены в опытах по свободному припоминанию

(глава 2). Хорошо образованные иностранцы, напротив, очень

медленно научались идентифицировать листья и не извлекали

никакой пользы из категориальных различий, при том, что в

других экспериментах они проявляли сильную склонность к по-

иску и использованию такого рода информации для упорядоче-

ния научения и запоминания. Завершая эксперименты второго

этапа нашего исследования, мы пришли к выводу, что <куль-

турные различия в когнитивных процессах скорее коренятся в

обстоятельствах применения каких-то конкретных когнитивных

приемов, чем в наличии соответствующих психических процес-

сов в одной группе и их отсутствии в другой> (Cole, Gay, Glick

and Sharp, 1071, p. 233).

Обратите внимание, сколь аккуратен этот обзор. Мы не ис-

ключали возможность, что специфические когнитивные разли-

чия между культурными группами могут возникать из различий

в соответствующем опыте. Примером такого опыта является

школьное обучение: эксперименты, показывающие, что школь-

КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТЫЕ, КулЬТурД И ШКОЛЬНОЕ ОбуЧЕННЕ________________________________________101

ное обучение побуждает людей как-то организовывать разроз-

ненную информацию, чтобы впоследствии ее вспомнить, указы-

вали, например, на одно из таких культурных (когнитивных)

различий. Но мы не считали, что низкие результаты в выполне-

нии наших экспериментальных заданий отражают глубокие и

всеобъемлющие когнитивные различия вроде неспособности в

целях запоминания выразить данные опыта в понятиях; скорее,

когда люди плохо справлялись с одним из наших заданий, мы

признавали ущербным не мышление людей, а само задание и

наше представление о его связи с местными видами деятельно-

сти. Иногда мы добивались успеха в разработке заданий, кото-

рые проявляли-таки наличие <отсутствующей способности>,

иногда - нет.

Этнографические примеры

Когда и модифицированные применительно к местным условиям

экспериментальные процедуры не приводили к успеху, мы иска-

ли примеры соответствующих когнитивных способностей в этно-

графических наблюдениях. Например, мы провели серию экспе-

риментов, направленных на выявление и оценку способности

людей общаться с другими людьми по поводу предметов (Cole,

Gay and Click, 1968). Задание было основано на исследовании

Роберта Крауса и Сэма Глюксберга, проведенном на детях в Со-

единенных Штатах (Krauss and Glucksberg, 1969). По данным

P. Крауса и С. Глюксберга дети в возрасте до 10-II лет справ-

лялись с такого рода заданиями плохо предположительно вслед-

ствие глубокого эгоцентризма. Наша версия задания требовала,

чтобы один человек (говорящий) объяснил другому (слушаю-

щему), какой из набора предметов нужно поместить следующим

в ряд предметов, выстраивающийся вдоль края стола. Эти два

человека сидели напротив, но не могли видеть друг друга, так

как их разделял экран.

Даже когда в качестве стимульного материала использовались

вполне определенные, имеющие конкретный смысл в местном

контексте предметы - палочки с разнообразными, отличающи-

мися друг от друга физическими свойствами - говорящие

обыкновенно давали слушающим слишком мало информации.

Например, говоря о маленькой гнутой палочке, говорящий на-

зывал ее <палочка> или <маленькая палочка>, хотя для того,

чтобы слушающий мог отличить ее от других, были важны и

размер, и форма. Эти трудности сохранялись и тогда, когда ис-

пытуемым предоставлялись возможности несколько раз повторить

102__________________________________________ку/м>турно"НСТОРНЧЕСКДЯ психология

задание. Нам не удалось найти такой вариант этого задания, при

котором испытуемые использовали бы более точные указания.

Тем не менее казалось абсурдным заключить на этом основании,

что нормальные взрослые кпелле подвержены тем же эгоцентри-

ческим нарушениям мышления, что и маленькие дети.

Тогда мы обратились к собственным и чужим наблюдениям,

чтобы показать, что когнитивная способность, не проявляющая-

ся в наших экспериментах, явно присутствует в каких-то других

культурных контекстах. Мы располагали, например, записями

рассмотрений дел в суде старейшин, где случались моменты, ко-

гда старейшины вдруг начинали говорить на <глубоком кпел-

ле> - метафорической форме языка, предназначенной для об-

суждения существа дела только между старейшинами, переход

на этот язык давал понять всем присутствующим, что они на

этом этапе не имеют права участвовать в обсуждении.

Другой подобный пример есть у И. Эванса-Причарда (Evans-

Pritchard, 1963), рассматривающего тип высказываний, сущест-

вующий у кенийских азанде и называемый <санза>. Санза - это

способ речи, при котором люди используют многозначность язы-

ка для того, чтобы и замечание сделать, и недружелюбной реак-

ции на него избежать. В качестве иллюстрации И. Эванс-При-

чард приводит разговор, в котором некий человек в присутствии

жены говорит другу: <Друг, те ласточки, как они там порхают>

(там же, р. 211). И друг, и жена - оба восприняли это как кри-

тику поведения жены, и она рассердилась. Когда же она обвини-

ла мужа в том, что он к ней несправедлив, он заявил, что она

чересчур чувствительна. И. Эванс-Причард так характеризует

стратегию использования санза: <Великая вещь... спрятаться за

иносказанием и сохранить открытой линию отступления, если

пострадавший от твоей злонамеренности обидится и попытается

затеять ссору> (там же, р. 222).

Санза представлялась примером достаточно тонкого комму-

никативного поведения: необходимо было одновременно удержи-

вать в сознании сложность высказывания, несколько социаль-

ных норм и отношение других людей к событиям. Однако уро-

женцы Кении при психологическом тестировании оказывались

не более компетентными в соответствующих областях, чем кпел-

ле (Harkness and Super, 1977).

Такие <обращения> к этнографии раскрыли для нас смысл

того, что М. Мид (1978) называла <антропологическим вето>, в

соответствии с которым противоположные примеры из других

культур используются для опровержения утверждений об уни-

КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КулЬТурА > ШКОЛЬНОЕ ОбуЧЕН^Е________________________________________103

версальности и, следовательно, естественности чьего-то культур-

ного космоса. Как бы ни были мы уверены, что И. Эванс-

Причард описывает реальный феномен и адекватно интерпрети-

рует эту стратегию иносказательной коммуникации, психологи

не могут принять его сообщения в качестве научных данных.

Здесь нет экспериментального метода, нет контрольной группы и

нет ничего такого, что можно было бы измерить с целью сравне-

ния. Было бы также трудно (и это самое малое, что можно ска-

зать) создать экспериментальную модель поведения, так сильно

зависящую от точного выбора меры неопределенности, вносимой

в конкретные обстоятельства в точно выбранный момент.

Решение повседневных проблем и школьное обучение:

силлогизмы на Юкатане

В 1970-х годах мы провели еще одно исследование влияния

школьного обучения на когнитивное развитие, повторив либе-

рийское исследование среди народов майя и местизо, живущих

на полуострове Юкатан (Sharp, Cole and Lave, 1979). Примени-

тельно к нашим целям главное преимущество Юкатана перед

Либерией состояло в том, что школьное обучение распространя-

лось в этом обществе дольше и более широко, но все же по-

прежнему не вполне равномерно, что делало возможным сравне-

ние групп людей, различающихся в значительной мере по воз-

расту и продолжительности посещения школы. Следуя методо-

логии бихевиоризма, мы могли рассматривать возраст и образо-

вание в качестве независимых переменных, анализируя вклады

этих переменных в результат.

Результаты, полученные в этой работе, в основных чертах

совпадали с тем, что мы обнаружили среди кпелле. В своем

стремлении выявить влияние школьного обучения с помощью

экспериментальных тестов, мы полагались на стратегию после-

довательной модификации экспериментальных процедур. В об-

щем и целом наши данные, казалось, подтверждали представле-

ния о том, что школьное обучение приводит к некоторым фун-

даментальным изменениям в когнитивном развитии. Мы снова и

снова обнаруживали, что решение познавательных задач, тре-

бующих точного запоминания, использования таксономических

категорий для организации классификации и последующего за-

поминания и строгих логических рассуждений, улучшалось у

детей с возрастом лишь при условии, что они поступили в школу

и продолжали посещать ее. И напротив, когда задания требовали

от человека классификации по функциональным критериям, а

104____________________________________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

сами задания были составлены так, что принципы классифика-

ции были неявно представлены в очень наглядных материалах,

результаты улучшались с возрастом, а не с продолжительностью

школьного обучения.

Показательным примером является решение силлогизмов. В

работе с кпелле мы повторили опыты А. Лурии по логическому

рассуждению и обнаружили, что необучающиеся в школе испы-

туемые склонны опираться на собственное эмпирическое знание

и игнорировать логические рассуждения. Например:

Если Хуан и Хосе пьют много пива, мэр города сердится.

Хуан и Хосе сейчас пьют много пива.

Как ты думаешь, сердится ли на них мэр?

Вместо того, чтобы дать очевидный, простой логический от-

вет, люди нередко пытаются обосновать свои высказывания зна-

нием конкретных людей, говоря, например: <Да нет, столько

людей пьет пиво, что мэру сердиться?>

Вслед за А. Лурией и Сильвией Скрибнер (Scribner, 1975а)

мы разделяли ответы на теоретические (ответ на основе инфор-

мации, содержащейся в задании) и эмпирические (ответ на осно-

ве житейского знания мира). Рисунок 3.1. показывает относи-

тельную частоту теоретических ответов в зависимости от возрас-

та респондента и длительности посещения им школы. Как видно

из рисунка, готовность рассматривать эти словесные загадки

теоретически является исключительно функцией продолжитель-

ности обучения; дети и взрослые, не посещавшие и не посещаю-

щие школу, обычно дают ответы, основываясь на эмпирической

правдоподобности поставленного вопроса.

Эти результаты хорошо соотвествуют не только нашим преж-

ним исследованиям, но и работам других ученых, показавших,

что посещения школы являются стимулом для широкого круга

когнитивных способностей (Greenfield and Bruner, 1966; Steven-

son, 1982). Несмотря на видимую основательность результатов,

мы, однако, вышли из этой работы с большими сомнениями от-

носительно общности наших выводов, потому что увидели свои

исследовательские процедуры как завуалированные модели того,

что происходит в школе. Мы заметили, что все наши экспери-

ментальные задания похожи на тесты, использованные А. Вине

и Т. Симоном для прогнозирования успешности детей в школе.

Задания же А. Вине и Т. Симона, составленные на основе изуче-

ния школьной программы, используют содержание и формы рас-

суждения, характерные для школы. Корреляция между школь-

KorWT/IBHOE РАЗВИТИЕ, КулЬТурА п ШКОЛЬНОЕ ОбуЧЕН^Е

ным обучением и выполнением заданий, таким образом, встрое-

на непосредственно в процедуры А. Вине и Т. Симона; как от-

мечалось в главе 2, их тесты были отобраны так, чтобы разли-

чать детей с разными уровнями академической успешности. Ана-

логичным образом, утверждали мы, следует ожидать, что дети,

посещающие школу, будут хорошо справляться с нашими ког-

нитивными тестами, поскольку в процессе школьного обучения

имеют обширную практику решения таких задач. Так называе-

мые когнитивные эффекты обучения с этой точки зрения повто-

ряют или в лучшем случае иллюстрируют обычное научение в

процессе практики.

(7-9)

(4-б)

(3-6)

(1-2)

7-9 11-12 15-17 Взрослые

Возраст

Рис. 3.1. Процент теоретических ответов на задания в форме силло-

гизма в зависимости от возраста и длительности школьного обучения.

Цифры в скобках обозначают число лет школьного обучения.

Выражаясь более специальным языком, мы начали понимать,

что задания, выбранные нами в качестве зависимых перемен-

ных, были весьма далеки от того, чтобы быть самостоятельными

106______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

показателями качества исполнения, они были тесно связаны,

если не сказать слиты, с независимой переменной - школьным

обучением. Мы подчеркнули драматичность ситуации следую-

щим мысленным экспериментом:

Предположим... что мы решили оценить последствия науче-

ния плотницкому делу. Пилить и стучать молотком - это при-

меры сенсомоторной координации; научиться измерять, соединять

детали под определенным углом, ставить вертикальные стены -

это означает освоить множество интеллектуальных навыков, не-

обходимых для создания желаемого продукта... Положим, мы

захотели бы определить хорошего плотника как человека, осво-

ившего плотницкие умения - насколько убедительным будет

наше суждение об общности этого вывода? Позволят ли измере-

ния освоенных им двигательных навыков судить о том, может

ли он быть умелым электриком или балетным танцором, не го-

воря уже просто о человеке с <...более высоко развитыми сенсо-

моторными и измерительными навыками?> (Sharp, Cole and

Lave, 1979, p. 81).

Заметим, что, поставив под сомнение данные о связи общего

когнитивного развития со школьным обучением, мы не утвер-

ждали, что доказали обратное^. Скорее мы выражали огорчение

изъянами в данных.

Может показаться, что все, чего мы достигли за несколько

лет работы, это возрождение сомнений столетней давности отно-

сительно возможности решить проблему влияния социокультур-

ной среды на психику в рамках методологической парадигмы би-

хевиоризма. До тех пор, пока эксперименты типа IQ-тестов, раз-

работанных А. Вине, моделируют содержание и структуру школь-

ного обучения (см. главу 2), и до тех пор, пока эти содержание и

структура отличаются от культурной организации опыта вне

школы, экспериментальные задания не могут обеспечить единое

основание для выводов об общих когнитивных различиях между

детьми посещающими и не посещающими школу.

Отметим, что этот вывод хорошо согласуется с контекстным

подходом к интерпретациям культурных различий в познава-

тельной деятельности. Однако его скептическая осмотритель-

ность в отношении интерпретации различий в успешности, свя-

зываемых со школьным обучением, и полезности стандартизо-

ванных процедур, ввозимых из индустриального мира, не слиш-

ком удобна для кросс-культурных исследователей, строивших

свою работу в рамках доминировавших тогда теорий развития

(Dasen, Berry and Within, 1979).

КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КуЛЬТурД У\ ШКОЛЬНОЕ ОбуЧЕННЕ________________________________________107

Подходы Ж. Пиаже

Крупные кросс-культурные исследования роли культуры в ког-

нитивном развитии были вдохновлены работами Жана Пиаже.

Еще в начале своей карьеры Ж. Пиаже (1995) отстаивал сущест-

вование важных культурных различий в мыслительных процес-

сах. Цитируя работы Л. Леви-Брюля (1910) и Э. Дюркгейма

(1912), он различал два вида обществ, которые Л. Леви-Брюль

характеризовал как <примитивные> и <цивилизованные> и ко-

торые сегодня можно было бы назвать традиционными и совре-

менными. Он утверждал, что каждому типу социальной органи-

зации соответствует своя определенная <ментальность>: <Мен-

тальность, называемая примитивной, соответствует конформист-

ским или сегментированным обществам, а рациональная мен-

тальность - нашим дифференцированным обществам> (Piaget,

1995, р. 191). Однако он не соглашался с утверждением Л. Леви-

Брюля о том, что между этими двумя типами ментальности не

существует преемственности, считая, что примитивное мышле-

ние предшествует цивилизованному так же, как детское предше-

ствует взрослому.

Многие ранние книги Ж. Пиаже содержат ссылки на подобное

детскому мышление примитивных взрослых, однако сам он не

исследовал эту проблему специально, а одна из немногих попыток

проверить его идеи, сделанная Маргарет Мид (Mead, 1932), не

смогла подтвердить его представления о детском анимизме.

Вплоть до середины 1960-х годов Ж. Пиаже не возвращался

к вопросу о культурных различиях в когнитивном развитии. В

широко цитируемой статье он выделил в потенциальных влия-

ниях на когнитивное развитие четыре основных фактора, каж-

дому из которых может принадлежать определенная роль в пе-

реходе к очередному этапу развития:

1. Биологические факторы. Сюда Ж. Пиаже относит вскарм-

ливание и состояние здоровья в целом - факторы, влияющие на

скорость физического созревания.

2. Координации индивидуальных действий. Этот фактор

сводится к активному процессу саморегуляции, уравновешива-

нию рывков и толчков аккомодации и ассимиляции. Уравнове-

шивание и составляет непосредственно механизм развития. Все

остальные факторы действуют посредством своего влияния на

уравновешивание.

3. Социальный фактор межличностной координации. Здесь

он имел в виду процесс, посредством которого дети <...задают

108____________________________________________________________КуЛЬТурНО-ПСТОрИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

вопросы, делятся информацией, работают сообща, утверждают,

возражают и т.д.> (Piaget, 1974, р. 302).

4. Трансляция культуры и образования. Ж. Пиаже пола-

гал, что дети приобретают конкретные знания и навыки посред-

ством взаимодействия в конкретных социально-культурных ин-

ститутах. Поскольку одни общества обеспечивают в целом более

обширный опыт, необходимый для понимания сущности мира,

чем другие, будут возникать и различия, как в скорости, так и в

конечном уровне развития.

Ж. Пиаже сознавал, что эти четыре фактора теснейшим об-

разом взаимосвязаны. Эта связь затрудняла определение источ-

ников различий в скорости развития в тех случаях, когда такие

различия наблюдались. Он выражал надежду, что в будущих

исследованиях эти четыре фактора удастся более аккуратно

дифференцировать.

Скептически относясь к роли школьного обучения как сти-

мула развития, Ж. Пиаже утверждал, что асимметричные власт-

ные отношения между учителем и учеником создают неравнове-

сие, поскольку давление необходимости приспособиться к взгля-

дам учителя оказывается значительно сильнее, чем необходи-

мость приспособить преподавание к уже сложившимся у ребенка

схемам. В результате возникает некое поверхностное обучение,

неспособное порождать фундаментальные когнитивные измене-

ния. Он полагал, что такие фундаментальные изменения с боль-

шей вероятностью возникают в неформальных взаимодействиях,

где нет асимметрии властных отношений, что улучшает возмож-

ности уравновешивания, ассимиляции и аккомодации. В середи-

не 1960-х годов данные по этому вопросу были еще слишком не-

убедительны, чтобы обосновать подобные умозрительные рассу-

ждения. В целом поток исследований в русле идей Ж. Пиаже,

хлынувший в 1960-х годах, обнаружил гораздо больше различий

между обществами, чем предвидел Ж. Пиаже. В отдельных слу-

чаях наблюдались крайне незначительные различия в достиже-

нии этапов развития (Price-Williams, 1961). В других случаях,

однако, исследователи сообщали, что в традиционных, не инду-

стриальных обществах дети достигают стадии конкретных опе-

раций на один-два года позже, чем в индустриальных западных

обществах (Dasen, 1972). Было несколько исследований, в кото-

рых дети 12и13 лет не проявляли понимания законов сохране-

ния в заданиях Ж. Пиаже (DeLemos, 1969; Goodnow, 1962;

Greenfield, 1966). Обозревая данные, собранные к началу 1970-х

годов, Пьер Дасен писал: <Больше нет оснований считать, что

КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КулЬТурД п ШКОЛЬНОЕ ОбуЧЕННЕ________________________________________109

взрослые во всех обществах достигают стадии конкретных опе-

раций> (Dasen, 1972, р. 31). Естественно, что существовали раз-

личные интерпретации наблюдавшихся культурных различий в

возрасте достижения детьми различных стадий по Ж. Пиаже

(более подробно об этих дискуссиях см.: Berry et а1, 1992; Dasen,

1977a,b; 1984; Segall et al., 1990).

В 1972 г. Ж. Пиаже столкнулся с данными о культурных

различиях в выполнении его операциональных заданий. И хотя

данные, касающиеся освоения конкретных операций, оставались

источником споров (одни обнаруживали здесь культурные раз-

личия, другие - нет), сложилось общее представление о том, что

во многих культурах, особенно в тех, где нет организованного

школьного обучения, стадия формальных операций в развитии

мышления, как явствует из выполнения испытуемыми заданий

Ж. Пиаже, не достигается {Jahoda, 1980; Neimark, 1975).

Ж. Пиаже выдвинул три возможных причины наблюдаемых

различий в скорости изменения и степени освоения операцио-

нального мышления. Во-первых, могло быть, что одни культуры

в целом более сильно стимулируют развитие интеллекта, чем

другие. Во-вторых, формальные операции, возможно, представ-

ляют собой некую когнитивную специализацию вроде индивиду-

альных отличий интеллекта, которая позволяет определенным

индивидам проникать в определенные области знания глубже,

чем прочим. И, наконец, третья возможность, которую сам

Ж. Пиаже предпочитал, состояла в признании того, что все ин-

дивиды достигают универсальной стадии формальных операций,

однако формальные операции достигаются прежде всего (а мо-

жет быть, и только) в областях деятельности взрослых (этот

взгляд П. Харрис и П. Хилас (Harris and Heelas, 1979) описали

как <локальный конструктивизм>). Эта точка зрения предостав-

ляет очевидную линию согласования теории Ж. Пиаже с данны-

ми о культурных различиях.

В течение 1970-х годов П. Дасен опубликовал данные ряда ис-

следований, подтверждавших некую версию локального конст-

руктивизма (Dasen, 1974, 1975, 1977b). Основная идея состояла

в том, что в пределах стадии успешность выполнения заданий бу-

дет меняться как функция ценности, придаваемой данной куль-

турой содержанию конкретного задания. В более поздней статье

П. Дасен (1984) сравнивал выполнение заданий на сохранение

количества жидкости и горизонтальности (оценивавшегося по

суждениям об уровне жидкости в сосуде при изменении угла его

наклона) испытуемыми племен баоуле (Берег Слоновой Кости) и

IIP__________________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

инуит (Канада). Он предположил, что баоуле должны иметь и

ценить количественные представления, поскольку они произво-

дят, хранят и обменивают овощи и другие продукты в рыночной

экономике. Инуиты, напротив, известны своим малым интересом

к точным количественным сравнениям, они гораздо большее

значение отводят пространственным навыкам и связанным с

этим представлениям. Используя идею о том, что <плотность

опыта>, основанного на повседневной деятельности, является

важным фактором, подталкивающим развитие понятий, а также

представления о том, что внутри культур эти плотности разли-

чаются от одной деятельности к другой, П. Дасен предсказал,

что охотники-инуиты лучше справятся с заданиями, требующи-

ми пространственных суждений, чем с количественными, а бао-

уле - наоборот. Его предсказания подтвердились.

П. Дасен и его коллеги использовали обучающий экспери-

мент для определения того, отражают ли связанные с культурой

различия эффективность сущностной когнитивной компетентно-

сти или они отражают некие поверхностные факторы успешно-

сти, связанные с языком эксперимента или еще какими-то по-

верхностными аспектами экспериментальных процедур (Dasen,

1977b; Dasen, LavalUe and Retschitzki, 1979; Dasen, Ngini and

Lavallee, 1979). Они начали с оценки уровня спонтанной успеш-

ности. Детей, которые не справлялись с заданиями, затем обуча-

ли обращать внимание на важные аспекты заданий. Во многих

случаях обучение быстро приводило к улучшению результатов,

хотя были и такие случаи, когда эффекты научения проявлялись

медленно, и было несколько случаев, когда они не проявились

вовсе.

Другие исследователи, действовавшие в рамках идей Ж. Пиа-

же, пытались разрешить вопросы, связанные с различиями в

успешности выполнения заданий, модифицируя способы предъ-

явления заданий или используя задания с выраженным местным

содержанием. Что касается содержания, то Дуглас Прайс-

Уильяме, Уильям Гордон и Мануэль Рамирес обнаружили, что

мексиканские дети, растущие в деревнях, где взрослые специа-

лизировались на гончарном деле, осваивали законы сохранения

значительно быстрее, чем контрольная группа детей из деревни,

где гончарным делом никто не занимался.

Экспериментальная проверка результатов изменения тесто-

вых процедур в соответствии с местными культурными условия-

ми была проведена Джудит Ирвин (Irvine, 1978), которая рабо-

тала с тестом на сохранение жидкости в племени волоф, про-

КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ, КуЛЬТурД И ШКОЛЬНОЕ рбуЧЕН/IE________________________________________III

должая предыдущее исследование Патриции Гринфилд (Green-

field, 1966), которая сообщала, что дети с большей вероятностью

осваивают идею сохранения, если им разрешают переливать

жидкость самим, а не только наблюдать за действиями экспери-

ментатора. Она полагала, что такое изменение процедуры

уменьшало склонность детей волоф интерпретировать экспери-

мент как нечто магическое, однако в то время она не развернула

подробно эти соображения в своих выводах (ее более поздние

размышления на эти темы см. Greenfield, 1976).

Д. Ирвин просила детей решить задачу на сохранение, а за-

тем выступить в роли толкователя - разъяснить эксперимента-

тору значение терминов волоф для сходства и равенства на мате-

риале задачи. Столкнувшись с трудным тестом, в котором воду

из одной мензурки переливали в более узкую и высокую мензур-

ку, дети волоф в роли испытуемых, решающих задачу, давали

неправильные ответы: они говорили, что мензурка, в которой

вода стояла выше, содержала больше жидкости. Но в роли тол-

кователей слов эти же самые дети объясняли, что хотя уровень

жидкости и <больше>, количество ее осталось прежним. Резуль-

таты Д. Ирвин и П. Гринфилд дают прекрасные примеры того,

какого рода факторы при решении задач могут блокировать ак-

туализацию компетентности (если использовать терминологию

П. Дасена).

Этой стратегии - основывать диагностику операциональных

уровней на заданиях, как можно более приближенных к практи-

ке изучаемого народа - последовали Роберт Левин и Д. Прайс-

Уильяме (LeVine and Price-Williams, 1974), а также П. Грин-

филд и Карла Чайлдс (Greenfield and Childs, 1977), используя

область родовых отношений. Исследования, проведенные среди

хауза в Нигерии, майя в Зинакантане и в отдаленной рыболо-

вецкой деревне на Гавайях, показали, что развитие способности

детей справляться с тремя уровнями родовых отношений вполне

соответствует последовательности и срокам наступления этапов

Пиаже. В Зинакантане П. Гринфилд и К. Чайлдс обнаружили,

например, что большинство детей в возрасте от четырех до пяти

лет могли отвечать на эгоцентрированные (уровень 1) вопросы,

но не на более сложные. Большинство 8-10-летних детей могли

отвечать на вопросы о родстве двух родных братьев (сестер), но

только в том случае, если вопрос не касался их самих. Большин-

ство 13-18-летних могли ответить на вопросы о брате (сестре), а

также о самих себе в отношении этой степени родства. Как отме-

чают исследователи, эти результаты довольно хорошо согласуются

112__________________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: