ПОМЕЩАЯ КУЛЬТУРУ В ЦЕНТР

Разработкой понятия <орудия опосредования> я начинаю

воссоздание культурно-исторического подхода к развитию, со-

храняя одни черты российского подхода и изменяя другие. Идеи

российских культурно-исторических психологов привлекли меня

прежде всего тем, что они предлагали, казалось бы, естествен-

ный путь построения теории представленности культуры в пси-

хике, которая начинается с организации опосредованных дейст-

вий в повседневной жизни. К этому же привели меня и моих

коллег наши кросс-культурные исследования, так что точки со-

прикосновения очевидны. Однако наш кросс-культурный опыт

порождал и глубокий скептицизм в отношении любых выводов

на основе рассмотрения процедур взаимодействия самих по себе,

как если бы они были свободны от своей собственной культурной

истории - например, заключений, что мышление бесписьменных,

<несовременных> народов находится на более низком уровне,

чем у их грамотных современников. Вера в исторический и умст-

венный прогресс заводила русских психологов во многие из тех

же методологических ловушек, в которые попадали и мы в на-

шей кросс-культурной работе (Cole, 1976). В свете этих соображе-

ний начну изложение моей попытки создания концепции культу-

ры, адекватной теориям и практикам <второй>, культурной пси-

хологии, с феномена опосредования, однако, в отличие от рус-

ских, начну не с понятия орудия, а буду рассматривать его как

категорию, производную от более общего понятия <артефакт>.

Артефакты

Артефакт обычно мыслится как материальный объект - нечто,

изготовленное человеком. В антропологии изучение артефактов

связывают с изучением материальной культуры в отличие, ска-

жем, от изучения поведения или представлений человека. Сле-

дуя подобной интерпретации понятие об артефакте легко вклю-

чить в категорию орудий, но это нам мало что даст.

В соответствии с представляемыми здесь взглядами, которые

несут сильный отпечаток идей Джона Дьюи и в своем происхож-

ПОМЕЩАЯ Культуру В ЦЕНТр_________________________________________________________________________141

дении восходят к Г. В. Ф. Гегелю и К. Марксу, артефакт есть

некий аспект материального мира, преобразованный по ходу ис-

тории его включения в целенаправленную человеческую дея-

тельность. По природе изменений, произведенных в процессе их

создания и использования, артефакты одновременно и идеальны.

(понятийны) и материальны. Они идеальны в том смысле, что

их материальная форма произведена их участием во взаимодейст-

виях, частью которых они были в прошлом и которые они опо-

средуют в настоящем.

При таком определении признаки артефактов равно прило-

жимы в тех случаях, когда речь идет о языке, и в случае более

привычных форм артефактов, таких, как столы и ножи, состав-

ляющие материальную культуру. Слово <стол> и реальный стол

различаются особенностями материала, идеальными аспектами и

видами взаимодействий, которые они допускают. Никакое слово

не существует отдельно от своего материального воплощения (та-

кого, как набор звуковых волн, движение рук, письмо или ней-

ронная активность), следовательно, всякий стол воплощает не-

кий порядок, порожденный мыслью человека.

Двойственную материально-концептуальную природу арте-

фактов рассматривал российский философ Эвальд Ильенков

(1977; 1979), чей подход был основан на идеях К. Маркса и

Г. В. Ф. Гегеля. В системе Э. Ильенкова идеальность была ре-

зультатом <...преобразующей, формосозидающей деятельности

социальных существ, их опосредованной целью чувственно на-

правленной деятельностью> (цит. по Bakhurst, 1990, р. 182). С

этой точки зрения форма артефакта - это нечто большее, чем

чисто физическая форма. <Скорее, будучи создан как воплоще-

ние цели и включен в жизнедеятельность определенным обра-

зом - то есть будучи изготовлен зачем-то и именно таким обра-

зом используем - естественный объект приобретает значение.

Это значение есть <идеальная форма> объекта, форма, не вклю-

чающая ни единого атома осязаемой физической субстанции>

(там же, 1990, р. 182).

Заметим, что при таком подходе опосредование артефактами

равно применимо и к объектам, и к людям, различают же эти два

случая способы, которыми идеальность и материальность сочетают-

ся у представителей этих двух категорий существования, а также

виды взаимодействий, в которые они могут включаться^.

Этот взгляд устанавливает первичное единство материального

и символического в человеческом познании. Это - важная от-

правная точка для определения отношения к непрекращающейся

142______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

дискуссии в антропологии и связанных с ней дисциплинах: сле-

дует ли считать культуру внешней по отношению к индивиду, то

есть совокупностью продуктов предшествующей человеческой

деятельности, или внутренней - источником знаний и представ-

лений? Обе эти позиции имеют в антропологии долгую историю

(D'Andrade, 1995; Harkness, 1992). Однако в течение последних

приблизительно двадцати лет события, связанные с когнитивной

революцией в психологии и пришествием лингвистики Н. Хом-

ского, изучением культуры как совокупности моделей поведения

и материальных продуктов, похоже, положили начало традиции,

рассматривающей культуру как состоящую целиком из освоен-

ных символов и разделяемых с другими системами смыслов -

идеальный аспект культуры, - находящихся в сознании.

Представление об артефактах как о продуктах истории чело-

вечества, являющихся одновременно и идеальными, и матери-

альными, позволяет прекратить этот спор. В то же время, как я

надеюсь показать, оно предоставляет возможность полезного

контакта между культурно-исторической психологией и совре-

менными антропологическими концепциями представленности

з

культуры в психике.

Особенности структуры действия,

опосредованного артефактом

Психологи российской культурно-исторической школы исполь-

зовали треугольник, чтобы изобразить структуру отношения ин-

дивида к окружению, возникающего pari parsu с артефактным

опосредованием (см. рис. 5.1.).

М

(артефакт)

О

(субъект)^-^(объект)

Рис. 5.1. Базовый треугольник опосредования, который показывает,

что субъект и объект связаны не только <прямо>, но одновременно и

<непрямо>, через посредника, состоящего из артефактов, - культуры.

ПОМЕЩАЯ культуру в ЦЕНТР______________________________________________143

Для простоты объяснения скажем так: функции, называемые

<естественными> (или <неопосредованными>), располагаются вдоль

основания треугольника; функции, называемые <культурными>

(или <опосредованными>), - это такие, в которых связь между

субъектом и средой (субъектом и объектом, реакцией и стимулом

и т. п.) проходит через вершину треугольника (артефакты).

Когда смотришь на этот треугольник, можно подумать, что

при опосредованном познании мысль следует исключительно

вдоль сторон треугольника по линии, проходящей через его вер-

шину. Однако возникновение опосредованного действия не озна-

чает, что опосредованный путь замещает естественный, равно

как возникновение культуры в филогенезе не означает, что

культура замещает филогенез. Человек не перестает стоять на

земле и смотреть на дерево, когда поднимает топор, чтобы сру-

бить это дерево; скорее, включение орудий в деятельность создает

новое структурное отношение, в котором культурные (опосредо-

ванные) и естественные (неопосредованные) средства действуют

синергично; путем активных попыток приспособить окружаю-

щую среду к своим целям люди включают в свои действия до-

полнительные средства (в том числе, что очень важно, и других

людей), создавая тем самым отчетливые тройственные отноше-

ния между субъектом, объектом и посредником.

В этой и последующих главах я расширю эту базовую струк-

турную диаграмму при разработке достаточно сложного подхода

к культурному опосредованию мышления. Но даже и этого базо-

вого представления о том, что человеческое мышление возникает

вследствие слияния <прямых, естественных, филогенетических>

и <непрямых, культурных> аспектов опыта, достаточно, чтобы

вывести на первый план особое свойство человеческого мышле-

ния, называемое двойственностью человеческого сознания. Эта

идея многократно выражена как в российской, так и в западно-

европейской и американской традициях (Durkheim, 1912). На-

пример, американский антрополог Лесли Уайт писал: <Всякий

топор имеет субъективный компонент; он не имел бы никакого

смысла без представления и отношения. С другой стороны, ни

представление, ни отношение не имели бы никакого смысла без

внешнего выражения в поведении или речи (которая есть форма

поведения). Всякий культурный элемент, всякая культурная

черта, таким образом, имеют субъективный и объективный ас-

пекты> (White, 1959, р. 236)^

Верный духу культурно-исторических подходов, Л. Уайт под-

черкивал временной аспект культурного опосредования и его

144______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

психологические приложения: <С помощью слов человек создает

новый мир, мир идей и философий. В этом мире человек живет

столь же подлинно, как и в физическом мире своих ощущений...

Этот мир обретает такую преемственность и такое постоянство,

каких внешний мир ощущений иметь никогда не может. Он не

состоит из одного лишь настоящего, но и из прошлого, и из бу-

дущего. Во временном отношении он не последовательность раз-

розненных эпизодов, а континуум, простирающийся в бесконеч-

ность в обоих направлениях, из бесконечности в бесконечность>

(White, 1942, р. 372).

А. Лурия описывал этот двойственный мир следующим образом:

<Огромное преимущество состоит в том, что их мир двоится. В

отсутствие слов человеческим существам пришлось бы иметь де-

ло лишь с теми вещами, которые они могли воспринимать непо-

средственно и которыми могли непосредственно манипулировать.

С помощью языка они могут обращаться с тем, что не восприни-

мали никогда даже косвенно, с тем, что было частью опыта пре-

дыдущих поколений. Таким образом, слово придает миру людей

еще одно измерение... У животных есть лишь один мир, мир объ-

ектов и ситуаций, мир людей двойствен> (Luria, 1981, р. 35).

Можно сказать (и будет сказано) гораздо больше об этом ба-

зовом представлении относительно опосредования и особой фор-

ме сознания, которую оно порождает. Артефакты и опосредован-

ные ими действия отдельного человека являются лишь отправ-

ным пунктом для развития необходимого понятийного аппарата.

Ни артефакты, ни действия не существуют изолированно, напро-

тив, они переплетены друг с другом и с социальными мирами

людей, для которых они выступают посредниками в формирова-

нии обширной сети взаимосвязей (Latour, 1994). Необходимо бо-

лее подробно обсудить структуру результирующего культурного

опосредования.

Минимальная структура опосредования, представленная на

рисунке 5.1., не может выступать в качестве единственного пред-

ставления об опосредованном действии в его социальном контек-

сте. Чтобы разработать культурно-историческую психологию, спо-

собную руководить нашими исследованиями в сложнейших по-

вседневных взаимодействиях, мы должны быть способны обсуж-

дать совокупности артефактов, адекватные опосредуемым ими

событиям и учитывать опосредования межличностных отноше-

ний наряду с опосредованием действий, направленных на не-

одушевленный мир.

ПОМЕЩАЯ Культуру В ЦЕНТр_________________________________________________________________________145

Три уровня аргп.ефакгп.ов

Одно из полезных предложений о путях разработки понятия об

артефакте выдвинуто М. Вартофским в идее трехуровневой ие-

рархии. Он описывал артефакты (включая орудия и язык) как

<...объективизацию человеческих потребностей и намерений,

уже насыщенных когнитивным и аффективным содержанием>

(Wartofsky, 1973, р. 204).

Первый уровень по М. Вартофскому составляют первичные

артефакты, непосредственно используемые в производстве. В

качестве примеров он приводит <топоры, дубинки, иглы, ведра>;

мои примеры включали бы слова, письменные принадлежности,

телекоммуникационные сети и мифические образы культуры.

Первичные артефакты хорошо соотносятся с представлением об

артефакте как материи, преобразованной в предыдущей челове-

ческой деятельности, которое я обсуждал выше, хотя я и не про-

вожу здесь различия между производством материальных благ и

развитием социальной жизни в целом.

Вторичные артефакты включают и сами первичные арте-

факты, и способы действия с их использованием. Вторичные ар-

тефакты играют центральную роль в сохранении и трансляции

представлений и способов действия. Они включают предписания,

обычаи, нормы, конституции и тому подобное.

Третий уровень представлен классом артефактов, <которые

могут превратиться в относительно автономный <мир>, в кото-

ром правила, конвенции и результаты уже больше не кажутся

непосредственно практическими или который на самом деле

представляется ареной непрактичной или <свободной> игры

или игровой деятельности> (там же, р. 208). М. Вартофский

называет эти воображаемые миры третичными артефактами.

Он полагает, что подобные воображаемые артефакты могут ок-

рашивать наше видение <реального> мира, предоставляя сред-

ства для изменения текущей практики. Говоря современным

психологическим языком, способы поведения, приобретенные

во взаимодействии с третичными артефактами, могут распро-

страняться за пределы непосредственного контекста их исполь-

зования. М. Вартофский применяет свое представление о тре-

тичных артефактах к произведениям искусства и процессам

восприятия; я бы обобщил эти его представления, связав пред-

ставление об артефакте, с одной стороны, с представлениями о

схемах и сценариях, а с другой - с представлениями о контек-

сте, опосредовании и деятельности, существующими в совре-

146______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

менной когнитивной психологии, антропологии и смежных об-

ластях когнитивных наук.

Если принять характеристику артефактов как связующего

звена культурного опосредования по направлениям, предложен-

ным М. Вартофским, то придется рассмотреть способы, которы-

ми артефакты трех разных видов сплетаются в процессе совме-

стной человеческой деятельности. Какие целостности образуют

артефакты, составляющие человеческую культуру?

Связность и согласованность

Современные антропологи разделены по отношению к двум тесно

связанным вопросам: как связаны между собой различные об-

ласти культуры и как согласуется культура с различными си-

туациями. В широкомасштабной дискуссии по этому поводу не-

сколько лет назад Поль Кей <полусерьезно> предложил считать,

что предполагаемая согласованность культуры - это требование

согласованности, налагаемое на антрополога необходимостью

опубликовать связную историю. Это - иллюзия: <Если я иду и

изучаю кого-то, я должен вернуться и рассказать, последователь-

но и занимательно, каковы они, эти кто-то, и все, что я о них

знаю, постараться получше уместить в эту историю> (цит. по

Shweder and LeVine, 1984, p. 17).

Ему немедленно возразил Клиффорд Гиртц, чья работа почти

наверняка была одним из источников для провокационного за-

мечания П. Кея. К. Гиртц заслуженно известен разработкой пред-

ставления о согласованности областей культуры, которое позво-

ляет, например, использовать петушиные бои или кукольный

театр (третичные артефакты по М. Вартофскому) жителей Бали

как органичную метафору для всего общества Бали (Geertz,

1973). В начале 1970-х годов К. Гиртц сочувственно цитировал

представление Макса Вебера о человеке как о <...животном, под-

вешенном в паутине смыслов, которую он сам и сплел>, и объяв-

лял: <Я считаю культуру такой паутиной> (там же, 1973, р. 5).

Ниже в этой же самой работе он предлагал считать культуру

чем-то вроде рецепта или компьютерной программы, о которых

он говорил как о механизмах контроля.

Работа К. Гиртца существенна для согласования идеи рус-

ских культурно-исторических психологов и современных куль-

турных антропологов. Его часто считают антропологом, утвер-

ждающим представление о культуре как о совокупности знаний,

как о чем-то, находящемся в сознании. Хотя этот аспект его

размышлений и стал со временем более явным (Geertz, 1983),

ПОМЕЩАЯ культуру в ЦЕНТР____________________________________________________147

для меня важно, что К. Гиртц явно предпочитает строго идеали-

стическому представлению о культуре взгляд, который легко

сочетать с представлением об опосредовании артефактами:

<Взгляд на культуру как на <механизм контроля> начинает-

ся с предположения о том, что человеческое мышление по своей

сути и социально, и коллективно: его естественная среда обита-

ния - двор дома, рынок или городская площадь. Мышление

состоит не из <событий в голове> (хотя события и в ней, и в дру-

гих местах необходимы для его возникновения), а из движения в

том, что Дж. Г. Мид и другие называют значащими символа-

ми - по большей части это слова, но также жесты, рисунки,

музыкальные звуки, механические устройства вроде часов>

{Geertz, 1973, р. 45).

Надеюсь, близкое соответствие между представлением о куль-

туре как о механизме контроля и об опосредовании действия ар-

тефактами видно достаточно ясно.

Использование К. Гиртцом метафоры М. Вебера о паутине

смыслов вызывает образ красивого узора паутины, в то время

как метафора рецепта предполагает, что <узор> этот вполне ло-

кален и специфичен для данных ингредиентов, правил их соче-

тания и обстоятельств изготовления. В определении К. Гиртца

конфликтуют разнообразие и единообразие, как и интерпретация

культуры как чего-то внешнего или, напротив, внутреннего.

Отвечая на предположение П. Кея о том, что культура обла-

дает согласованностью лишь на взгляд внешнего наблюдателя,

К. Гиртц пытался найти новую метафору, способную выразить

его ощущение, что культурная среда человеческих существ не

состоит из разрозненных обломков и кусочков, но и не имеет со-

вершенной конструкции: <Культура не похожа ни на кучу песка,

ни на паутину, она скорее похожа на осьминога - довольно

плохо интегрированное существо: то, что называют мозгом, бо-

лее или менее удерживает ее в единой неуклюжей целокупно-

сти> (цит. по Greetz, 1984, h. 19).

Дискуссия К. Гиртца и П. Кея выявляет две крайности, кото-

рых следует избегать антропологам при попытках охарактеризо-

вать общую степень связности культуры: 1) жизнь человека бы-

ла бы невозможна, если бы каждое событие переживалось sui ge-

neris, как абсолютно изолированное и 2) вряд ли имеет смысл

считать, что некая единая и единообразная система культурных

ограничений выполняется относительно любых событий данной

культуры. Скорее существенно учитывать факт, что человеческая

деятельность порождает столь сложное и изменчивое разделение

148________________________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

труда и опыта в пределах одной культуры, что не приходится

ожидать, что какие-либо два члена некоей культурной группы

присвоили одни и те же части <целого>, каким бы оно ни было

(D'Andrade, 1989; Schwartz, 1978; 1990).

Вследствие этих трудностей невозможно сказать вообще, ка-

кова мера согласованности и интегрированности культуры меж-

ду полной монолитностью и полным хаосом; чтобы сказать об

этом что-нибудь полезное, необходимо уточнить, каковы источ-

ники согласования и упорядочения той деятельности, которую

исследователь хочет анализировать. Если рассматривать одно-

временно гетерогенность источников структуры в культурной

среде и частичное знание, которым обладают люди, использую-

щие ее, удивляться приходится как раз тому, что человеческие

существа вообще способны хоть как-то координировать свои дей-

ствия (много лет назад об этом уже говорил Э. Дюркгейм, 1912).

<Внутренний> и <внешний> подходы к культуре расходятся

вполне предсказуемым образом в вопросе о том, как структура

размещается в культурной среде. В качестве внешних источни-

ков упорядочения можно указать на многие материальные про-

явления человеческой деятельности, этой замысловатой <пау-

тины смыслов> в ее внешнем аспекте. Воплощенные в символах,

обычаях и ритуалах упорядочения артефактов, эти проявления

ясно видны. Противоположная, <внутренняя> линия объяснений

в качестве источников интерсубъективности и координирован-

ных действий называет внутренние психические структуры или

культурное знание и пытается понять процессы интерпретаций.

Предлагаемая мною версия культурно-исторического подхода

совмещает две эти стороны культуры в двойственной природе

артефактов. Привлекает возможность показать, что этот подход

заменит <внутренний> и <внешний> подходы к культуре и пси-

хике, доминирующие в современном дискурсе.

Культурные модели, схемы и сценарии

Когда я только приступал к формулированию описываемых в

этой главе идей, мне посчастливилось стать членом неформальной

междисциплинарной дискуссионной группы, связанной с Цент-

ром изучения процессов переработки информации человеком при

университете штата Калифорния в Сан-Диего. Предметом обсуж-

дения были наши различающиеся подходы к процессам челове-

ческого мышления и возможные пути их согласования.

Несколько членов этой группы выдвинули идею о человечес-

ком опыте, опосредованном когнитивными схемами, которые

ПОМЕЩАЯ культуру в ЦЕНТР______________________________________________149

канализируют индивидуальное мышление, структурируя отбор,

сохранение и использование информации. В психологии схема -

это термин, используемый для обозначения структур знания,

части которых соотносятся друг с другом и с целым заданным

образом (Mandler, 1985). По Давиду Руммельхарту: <Схема со-

держит - и это часть ее определения - сеть взаимоотношений,

которая, как обычно считают, сохраняется во всех частных слу-

чаях ее действия> {Rummelhart, 1978, р. 3). Существуют схемы

для наших знаний об объектах, ситуациях, событиях, последо-

вательностях событий, действиях и последовательностях дейст-

вий (Rummelhart and Norman, 1980).

Схемы - это механизмы отбора, они определяют, как связаны

между собой определенные существенные элементы, оставляя

возможность включения других, менее существенных элементов

по необходимости в соответствии с обстоятельствами. Некоторые

элементы, которые можно назвать очевидными истинами, могут

вообще не указываться. Например, если я слышу, как мой кот

мяучит за дверью, такие элементы, как <он дышит> или <он -

теплокровный> вполне разумно принять в качестве очевидных

истин. Я знаю, что это так, и мне нет нужды об этом думать. При

некоторых обстоятельствах, однако, например, если я вижу, что

кот лежит под машиной и не понимаю, жив он или умер, именно

эти элементы схемы оказываются решающими для моих рассуж-

дений. Привлекательной чертой той теории схем, которую разра-

батывали мои коллеги, является учет ею контекстной специфич-

ности мышления. Д. Руммельхарт указывал на это в связи с

мышлением взрослых, утверждая, что хотя схемы и играют цен-

тральную роль в мышлении, <наша мыслительная деятельность в

целом, по-видимому, не использует этих общеупотребительных

мыслительных навыков. Скорее похоже, что наша мыслительная

способность связана с конкретными схемами, относящимися к

конкретным совокупностям знаний> (Rummelhart, 1978, р. 39).

Джин Мандлер обнаружила еще одно приложение этого взгляда,

которое, похоже, объясняет как культурные различия в мышле-

нии, так и трудности, порождаемые использованием стандартизо-

ванных психологических тестов в кросс-культурных исследовани-

ях, когда заметила, что поведение в знакомых и незнакомых си-

туациях будет разным, поскольку: <Знакомые ситуации - это те,

для которых схемы уже сформированы и в которых управление

сверху вниз играет большую роль> (Mandler, 1980, р. 27).

Рой Д'Андраде (1984, 1990, 1995) распространил понятие

схем на объекты и события, чтобы соединить эти представления

150____________________________________________________________КулЬТУрНО~НСТОР^ЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

психологии с представлениями и явлениями психологической

антропологии. Он выдвинул идею культурных схем, сочетаний

элементарных схем, составляющих значимые системные харак-

теристики всякой культурной группы. Говоря словами Р. Д'Анд-

Оаде: <Обычно такие схемы изображают упрощенные миры, и

адекватность основанных на них представлений зависит от того,

в какой степени эти схемы соответствуют реальным предметным

мирам, являющимся объектами обобщения. Такие схемы отра-

жают не только мир физических объектов и событий, но и более

абстрактные миры социального взаимодействия, рассуждения и

даже значений слов> (D'Andrade, 1990, р. 93).

Р. Д'Андраде (там же, р. 108) называет общие для групп

субъектов культурные схемы культурными моделями. Функция

культурных моделей состоит в интерпретации опыта и управле-

нии поведением в широком спектре областей, <...включая собы-

тия, институты, а также физические или психические объекты>.

Монография, изданная под редакцией Наоми Квинн и Дороти

Холланд (Quinn and Holland, 1987), содержит материалы иссле-

дований, показывающие, как взрослые используют культурные

модели для рассуждения об объектах (например, кошках), соци-

альных институтах (например, о браке) и общих качествах чело-

веческих существ (например, как человек думает).

Особенно важным видом схем для целей построения культур-

но-психологической теории на основе повседневной деятельности

людей являются схемы событий, часто называемые сценариями

(Schank and Ableson, 1977).

Сценарий - это событийная схема, которая определяет, ка-

кие люди должны участвовать в событии, какие социальные ро-

ли они играют, какие объекты используют, какова приемлемая

последовательность действий и каковы причинные связи.

Джером Брунер (Bruner, 1990), и Кэтрин Нелсон (Nelson,

1981, 1986) основывают свой анализ когнитивного развития на

подобных событийных последовательностях. К. Нелсон говорит о

сценариях как об <обобщенных событийных схемах>. Сценарии,

пишет она, обеспечивают <...базовый уровень представления

знания в иерархии отношений, восходящей через планы к целям

и мотивам> (Nelson, 1981, р. 101). Она иллюстрирует развитие

опосредованного сценариями мышления примерами ответов дво-

их детей в возрасте трех и чуть меньше пяти лет на просьбу:

<Расскажи мне, что значит <ходить в ресторан>. Вот ответ трех-

летнего: <Ну там ты ешь, а потом куда-нибудь идешь>. Пяти-

летний может сказать больше: <Хорошо. Ну, во-первых, мы хо-

ПОМЕЩАЯ Культуру В ЦЕНТР_________________________________________________________________________151

дим в рестораны вечером и мы м-м-м, ну, мы идем и сначала

немножко ждем, а потом приходит официант и дает нам малень-

кие штуки, на которых всякие обеды, а потом мы немного ждем,

полчаса, или несколько минут, или сколько-нибудь и м-м-м, ну,

потом нашу пиццу приносят, или еще что-нибудь [сбивается]...

[взрослый говорит] <Итак, принесли нашу еду...> Ну, потом мы

ее едим м-м-м, когда мы доедим салат, который мы заказали,

будем есть пиццу, когда готова, нам же салат дают раньше, чем

пицца готова. Ну, а когда мы закончим всю пиццу и весь салат,

мы уходим, и все> (Nelson, 1981, р. 103).

Обращают на себя внимание несколько аспектов этих детских

высказываний. Во-первых, они действительно носят обобщенный

характер, хотя и основываются на деталях. Дети говорят о при-

вычном событии (<ты ешь>, <мы идем>). Во-вторых, в описаниях

доминирует временная последовательность действий. В-третьих,

причинная связь событий соответствует временному порядку дей-

ствий (пиццу едят после салата, потому что ее дольше готовить).

И, наконец, многое остается за пределами сказанного, отчасти

потому, что принимается за очевидное (мы открываем дверь и

входим в ресторан, мы берем вилки и едим ими салат и т. п.), а

отчасти потому, что ребенок в это не вовлечен или этого не по-

нимает (например, что кто-то платит за еду и сохраняет чек).

В своей работе о формировании у детей способности расска-

зывать о событиях К. Нелсон высвечивает ряд важных характе-

ристик сценариев, которые раскрывают их опосредующую при-

роду. Во-первых, она полагает, что сценарии, подобно культур-

ным схемам, рассматриваемым Р. Д'Андраде, служат руководст-

вом к действию. Когда люди оказываются участниками нового

события, они прежде всего должны найти ответ на вопрос, что

здесь происходит. Как только человек обретает хотя бы очень

приблизительное представление о необходимых действиях, свя-

занных с походом в ресторан, он может входить в поток кон-

кретного события такого рода с неким частичным знанием, ко-

торое обогащается в процессе протекания события, что облегчает

последующую координацию. Если бы участники событий не

имели разделяемых всеми сценариев, любое совместное действие

приходилось бы заново согласовывать (там же, р. 109).

К. Нелсон также отмечает, что наши дети растут в контекс-

тах, контролируемых взрослыми и, следовательно, по <взрос-

лым> сценариям. В общем и целом, взрослые скорее направляют

действия детей и ставят цели, нежели впрямую обучают их че-

му-то. По существу, они используют свое знание о принятых

152________________________________________________КУЛЬТУРНОТ^СТОРИЧЕСКДЯ психология

сценариях для наложения ограничений на действия детей и по-

зволяют детям включиться в ожидаемое от них ролевое поведе-

ние. В этом смысле <освоение сценариев играет центральную

роль в освоении культуры> (там же, р. 110). Мы еще вернемся

к этому вопросу в главе 7.

По Дж. Брунеру (1990) сценарии следует рассматривать как

элементы повествования, которое играет в его теоретических по-

строениях роль, похожую на роль культурных моделей в подходе

Р. Д'Андраде. Для Дж. Брунера именно повествование, связь

событий во времени составляет самую суть человеческого мыш-

ления. Представление опыта в повествованиях обеспечивает

рамку (<folk psychology>), побуждающую людей интерпретиро-

вать как собственный опыт, так и друг друга. Если бы не было

этой повествовательной рамки, <мы бы потерялись во мраке хао-

тического опыта и уж во всяком случае едва ли бы выжили как

вид> (Bruner, р. 56).

Схемы и артефакты

Более десяти лет назад теория схем начала обретать все большее

признание среди когнитивных психологов и антропологов. С того

времени схемы, понимаются как внутренние структуры психи-

ки. Трактуемые таким образом, схемы и сценарии хорошо соот-

ветствуют представлению о культуре как о внутренних смыслах,

отделившихся от своих материальных носителей. При таком

подходе представление о схеме оказывается несопоставимым с

представлением об артефактах, которое я пытаюсь развивать.

Решение состоит в том, чтобы признать, что сценарии не явля-

ются исключительно интрапсихическими феноменами, но, как и

все артефакты, участвуют в событиях по обе стороны <поверх-

ности кожи>.

Интересно, что Ф. К. Бартлетт, чьи идеи вдохновили не одно-

го современного теоретика схем, иначе интерпретировал понятие

схемы, когда этот термин в 1920-х годах только входил в психо-

логию (Bartlett, 1932). Он писал о схемах как о конвенциях, со-

циальных практиках, существующих как внутри, так и вне пси-

хики, являющихся одновременно и материализованными прак-

тиками и психическими структурами (Edwards and Midlton,

1986). Это представление о схемах очевидным образом совпадает

с предлагаемым мною представлением об опосредовании арте-

фактами.

Недавние события показывают, что взгляды, близкие к под-

ходу Ф. К. Бартлетта, находят признание в когнитивной антро-

ПОМЕЩАЯ культуру В ЦЕНТр_________________________________________________________________________153

пологий. Например, Р. Д'Андраде (1995), который когда-то был

приверженцем <внутренних> представлений о культуре, недавно

выдвинул определение, которое прямиком восходит к Э. Б. Тай-

лору: культура как все содержание наследия группы, включая ее

культурные схемы и модели, материальные артефакты и культур-

ные практики. Однако две стороны культуры остаются в подходе

Р. Д'Андраде по-прежнему разделенными. Он вводит два вида ког-

нитивных структур - схемы и символы. Схемы составляют иде-

альную сторону артефактов, как они понимаются в этой работе.

Это абстрактные психические объекты. Символы - это физиче-

ские объекты: слова, фразы, рисунки и другие материальные объ-

екты. Значение символа - это схема, обозначающая этот символ.

Р. Д'Андраде следующим образом подытоживает отношения

между символами, схемами и миром: <Схема, представляющая

звучание слова, и схема, представляющая объект реального ми-

ра, обозначаемый этим словом, совершенно различны, хотя и

тесно связаны: схема, представляющая звук слова, обозначает

(имеет своим значением) схему, представляющую соответствую-

щий объект реального мира> (D'Andrade, 1995, р. 179). Хотя

различия и остаются, здесь ясно видна близость между символа-

ми (схемами) и артефактами.

Эдвин Хатчинс {Hutchins, 1995), другой антрополог, пытав-

шийся интегрировать внутренние и внешние концепции культу-

ры, предлагает иной способ осмысления тесной трехсторонней

связи между культурой, познанием и миром. Культуру, по

Э. Хатчинсу, следует понимать как процесс, а не как <какое бы

то ни было собрание объектов, осязаемых или абстрактных>.

Культура - <...это процесс, и все "вещи", которые появляются в

перечислительных определениях культуры, это то, что остается

от этого процесса. Культура - это адаптивный процесс, аккуму-

лирующий частичные решения часто встречающихся проблем...

Культура - это процесс человеческого познания, протекающий

как внутри, так и вне человеческой психики. Это процесс, в ко-

тором участвуют наши повседневные культурные практики>

(там же, р. 354).

В своих более поздних работах Дж. Брунер (1996) и К. Нел-

сон (1986) также трактуют сценарии как двойственные целост-

ности, один аспект которых составляет представленность в пси-

хике, а другой воплощен в речи и действии. Например, Дж. Бру-

нер пишет, что <научение и мышление всегда помещены в неко-

торое культурное окружение и всегда зависят от использования

ресурсов культуры> (Bruner, 1996, р. 4).

154__________________________________________культурно~/1стору1ЧЕСКДЯ психология

Можно опираться на идеи Р. Д'Андраде, Э. Хатчинса или

других близких к ним антропологов (см. D'Andrade and Strauss,

1992; Holland and Quinn, 1987) или на идеи К. Нелсон и Дж. Бру-

нера, я же нахожу многообещающей совместимость их идей с

представлением о схемах как о конвенциях (в терминологии

Ф. К. Бартлетта) или с представлением об артефактах (в моей

терминологии). И не только я один вижу эту связь.

Панорамное видение

Вторичные артефакты, такие, как культурные схемы и сцена-

рии, являются сущностными компонентами <набора культур-

ных средств>. Они и идеальны, и материальны; они и материа-

лизованы и идеализированы (конкретизированы) в артефактах,

опосредующих совместную деятельность людей. Самим фактом

конкретизации они превращаются в источники как индивиду-

альных представлений каждого участника этой совместной дея-

тельности, так и постоянного воспроизводства способов предс-

тавления деятельности, необходимого для воспроизведения са-

мой деятельности.

Легко понять, однако, что даже понимаемые как вторичные

артефакты сценарии и схемы недостаточны для объяснения мыш-

ления и поведения. Даже при самых общих предположениях от-

носительно механизмов, выстраивающих определенные иерархии

схем объектов или выстраивающих схемы событий в упорядочен-

ные совокупности, такие структуры знаний лишь очень приблизи-

тельно предопределяют, что человек подумает или как он себя по-

ведет в данном конкретном случае, даже если признать, что у

него имеется необходимая культурная модель или сценарий^.

Всякая схема <оставляет за своими пределами весьма многое

и является огромным упрощением потенциальной визуальной,

акустической и вообще чувственной и любой другой информа-

ции, которая могла быть представлена в опыте> (D'Andrade,

1990, р. 98). Следовательно, хотя культура и является источни-

ком инструментов для действия, индивиду тем не менее прихо-

дится проделать немалую работу по интерпретации, решая, ка-

кие схемы применимы в каких обстоятельствах и каковы пути

их эффективного использования. Например, большущая рыжая

полосатая покрытая мехом лапа, похожая на кошачью, в гарде-

робной нашего ребенка, видимо, должна вызывать иную схему,

иные эмоции и иные действия, нежели те, что будут вызваны

аналогичным объектом, высунувшимся из-под нашего гамака в

бразильской сельве. Эти рассуждения ведут к неизбежному вы-

ПОМЕЩАЯ культуру в ЦЕНТР____________________________________________________155

воду о том, что для объяснения культурной опосредованности

мышления необходимо уточнить не только круг артефактов, опо-

средующих поведение, но также и обстоятельства, в которых

возникает мышление.

Эти рассуждения возвращают нас к существенному пункту о

том, что все человеческое поведение должно пониматься относи-

тельно - в отношении, как принято говорить, к <его контек-

сту>. Но применение этого понимания порождает бесконечные

несогласия и путаницу. Показателем этих трудностей являются

разнообразные слова, используемые для обозначения <чего-то

еще>, что следует добавить к опосредованию артефактами, если

мы хотим объяснить отношения между культурой и психикой. В

предыдущем абзаце я использовал слово <обстоятельства> в ка-

честве обыденного обозначения того, чем могло бы быть это

<что-то еще>. Если мы обратимся к профессиональным дискус-

сиям по этому поводу, то обнаружим, что для тех же целей ис-

пользуются термины окружающая среда, ситуация, контекст,

практика, деятельность и многие другие. Проблема здесь та

же, что и при обсуждении отношений материального и идеаль-

ного в артефактах. Там предметом спора было, что является пер-

вичным при формировании артефактов, материальное или иде-

альное, в этом случае речь идет о том, что является первичным в

человеческом мышлении - объект (текст) или то, что его окру-

жает (контекст).

Как заметил несколько десятков лет назад Кеннет Берк, рас-

суждения о действии и контексте неизбежно порождают неясно-

сти, поскольку само понятие сущности вещи включает отнесен-

ность к контексту, <так как то, что удерживает объект или ле-

жит за ним, является частью его контекста. А контекст объекта,

будучи вне его и за ним, является чем-то, что не является объек-

том> (Burke, 1945, р. 22).

Перед лицом этих сложностей, которые не смогли преодолеть

многие мои коллеги, я не пытаюсь дать окончательное определе-

ние контекста в этой книге, однако я попытаюсь развести два

принципиально разных представления о контексте, разделившие

специалистов в области социальных дисциплин, и сформировать

необходимый понятийный аппарат, который был бы эвристич-

ным для исследования культуры и развития.

Ситуации и контексты

Много лет назад Д. Дьюи выдвинул теорию познания, исполь-

зующую термин <ситуация>, который естественно приводит к

156______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

рассмотрению понятия контекста: <То, что обозначается словом

"ситуация" - это не единственный объект или событие и не на-

бор объектов и событий. Мы никогда не воспринимаем и не фор-

мируем суждений об объектах и событиях изолированно, а толь-

ко в связи с контекстуальным целым. Это последнее и есть то,

что называется ситуацией> (Dewey, 1938, р. 66). Далее Д. Дьюи

отмечает, что психологи склонны трактовать ситуацию редуци-

рованно: <По самой своей природе психологическая трактовка

[опыта] берет в качестве предмета своего анализа единичный

объект или событие> (там же, р. 67). Но: <...в реальном опыте

никогда не существует никаких изолированных, уединенных

объектов или событий; всякий объект или событие всегда есть

некая особенная часть, фаза или аспект воспринимаемого окру-

жающего мира - ситуации> (там же, р. 67).

Изолирование того, что познается, от жизненных обстоя-

тельств часто воздвигает непреодолимое препятствие на пути по-

знания. Именно подобная изоляция (типичная для эксперимен-

тальных процедур в психологических исследованиях познания),

как утверждал Д. Дьюи, порождает иллюзию, что наше знание о

каком-либо объекте, будь то <апельсин, скала, кусок золота или

что бы то ни было>, есть знание об объекте, изолированном от

ситуации, в которой мы с ним встретились. Синонимичность си-

туации и контекстуального целого у Д. Дьюи обеспечивает вер-

ную ориентацию в отношении понятия <контекст>, кажется,

наиболее часто используемому термину для обозначения обстоя-

тельств поведения. Однако несмотря на пророческие замечания,

сделанные Д. Дьюи около полувека назад, психологический ана-

лиз контекста слишком часто наталкивается на те самые трудно-

сти, относительно которых он нас предупреждал.

Контекст как то, что окружает

Если мы прибегнем к словарю Уэбстера как отправной точке для

рассмотрения понятия контекста, то обнаружим существенные

неясности, которые и затушевывают ошибки, указанные

Д. Дьюи. Контекст определяется как <ситуация в целом, фон,

среда в отношении конкретного события>, а среда определяется

как <то, что окружает>. <Ситуация в целом> и <то, что окружает>

перемешаны в одном определении.

Представление о контексте как о <том, что окружает>, часто

выражают в виде концентрических окружностей, представляю-

щих различные <уровни контекста> (см. рис. 5.2.).

ПОМЕЩАЯ Культуру В ЦЕНТ?

Рис. 5.2. Концентрические круги, изображающие понятие контек-

ста как <того, что окружает>, с ребенком в центре. Здесь контекст -

это то, что окружает деятельность ребенка на уроке в классе.

Внимание психолога обычно направлено на <то, что в сере-

дине>, то, что можно назвать задачей или деятельностью, в ко-

торой участвуют индивиды. Используя интерпретацию контекста

как окружения, психолог пытается понять, как влияют на эту

задачу уровни более широкого контекста.

Этот образ, вероятно, более известен в связи с книгой Ури

Бронфенбреннера по экологии развития человека (Bronfenbren-

ner, 1979). Он описывает последовательность вложенных друг в

друга систем от микросистем в центре через мезо- и экзо- систе-

мы к макросистемам. Применяя понятие контекста к проблема-

тике образования, Пег Гриффин и я в качестве центральной еди-

158______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

ницы взяли взаимодействие учителя и ученика, являющееся ча-

стью урока, который в свою очередь является частью учебного

процесса, который включен в деятельность школы, являющейся,

в свою очередь, частью местного сообщества (Cole, Griffin and

LCHC, 1987).

Важной областью, в которой возможности и проблемы идеи

<слоев контекста> ясно проявляются, является изучение языка

(Bateson, 1972; Jakobson and Halle, 1956). Фундаментальное

свойство языка состоит в том, что уровни его организации вза-

имно обусловлены; фонема как таковая существует лишь в соче-

тании с другими фонемами, образующими слово. Слово состав-

ляет контекст фонемы. Но слово как таковое существует -

<имеет смысл> - лишь в более широком контексте высказыва-

ния, которое, в свою очередь, имеет смысл лишь в отношении

более объемной единицы рассуждения. Грегори Бэйтсон так по-

дытоживает размышления в этом направлении: <Эта иерархия

контекстов внутри контекстов универсальна для коммуникатив-

ного... аспекта явлений и всегда заставляет ученого искать объ-

яснения во все более крупных единицах> (Bateson, 1972, р. 402).

Отметим, что в этом описании нет простого временного упо-

рядочения. <То, что окружает> может возникать до, после или

одновременно с <действием (событием)>. Мы не можем произне-

сти предложение прежде, чем начнем произносить слова, не мо-

жем произносить и слова, не собрав фонемы соответствующим

образом; между уровнями контекста существует сложная вре-

менная взаимозависимость, которая и вызывает представление о

том, что уровни контекста взаимно обусловливают друг друга.

Если взять наш пример с взаимодействием ребенка и учителя, то

такого рода события легко увидеть как <вызванные> более вы-

сокими уровнями контекста: учитель дает урок, характер кото-

рого обусловлен учебным процессом, частью которого он являет-

ся; учебный процесс, в свою очередь, обусловлен типом школы, в

которой он происходит; тип школы, в свою очередь, зависит от

местного сообщества и так далее.

Хотя более высокие уровни контекста и могут ограничивать

нижележащие уровни, они не порождают их прямолинейным

образом. Чтобы произошло событие <урок>, участники должны

вовлечься в согласованный процесс <проведения урока>. Учите-

ля часто заметно различаются по своим интерпретациям правил

школы, и школьные сообщества участвуют в выборе руководите-

лей образования. Ни на миг не забывая о том, что властные от-

ношения между участниками, находящимися <на разных уров-

ПОМЕЩАЯ Культуру В ЦЕНТр_________________________________________________________________________159

нях контекста>, часто неравноправны, все же, используя этот

подход, важно учитывать тот факт, что создание контекста -

это активный двусторонний процесс. (Острую критику трактовки

контекста как вместилища объектов и поведения см.: Duranti

and Goodwin, 1992; Lave, 1993; McDermott, 1993).

Контекст как то, что сплетается

Пытаясь найти значение термина <контекст>, которое позволяло

бы избежать ловушек, связанных с трактовкой контекста как

того, что окружает, я счел полезным вернуться к латинскому

корню слова contexere, что означает <переплетаться>. Похожую

трактовку дает и Оксфордский словарь английского языка, где

контекст определяется как: <Связная целостность, обеспечиваю-

щая согласование своих частей>. Частота, с которой метафоры пе-

реплетения, нитей, веревок и тому подобные появляются в связи

с контекстным подходом к человеческому мышлению, поистине

поразительна. Например, микросоциолог Рэй Бердвистэлл опи-

сывал контекст следующим образом:

<Я расскажу вам, о чем мне нравится думать: иногда мне

нравится думать о веревке. Волокна, составляющие веревку, не

бесконечны; когда вы скручиваете их вместе, вы не увеличиваете

их длину, но увеличиваете длину нити... и даже, хотя может по-

казаться, что каждое из этих волокон тянется по всей нити, это

не так. Это существенно описательная модель... очевидно, что я

не говорю об окружающей среде. Я не говорю о внешнем и внут-

реннем. Я говорю об условиях системы> (цит. по: McDermott,

1980, р. 14-15).

Понятый так, контекст не может быть редуцирован к тому,

что окружает, скорее он выступает в роли качественного отно-

шения между как минимум двумя аналитическими целостно-

стями (нитями), выступающими как два момента единого про-

цесса. Границы между <задачей и ее контекстом> не четки и

статичны, а размыты и динамичны. Как правило, то, что при-

нимается в качестве объекта, и то, что принимается в качестве

окружения объекта, определяются самим актом определения.

В связи с моей целью изучения артефактов и ситуаций, кон-

текстов на материале конкретной человеческой деятельности я

был рад обнаружить тесную связь между понятием <контекст>,

трактуемым как процесс переплетения, и понятием события. Эту

связь показывает Стефен Пеппер в своем анализе контекстуа-

лизма как мировоззрения (сейчас это можно назвать научной

парадигмой).

160________________________________________________культурно"пс10РИЧЕСКДЯ психология

С. Пеппер полагает, что корневой метафорой контекстуалист-

ского мировоззрения является <историческое событие>. Под этим,

говорит он, контекстуалист не имеет в виду в первую очередь

прошедшее событие, нечто, что, если можно так выразиться,

умерло и требует эксгумации. Он имеет в виду событие живое в

своем настоящем. То, что мы обыкновенно имеем в виду под ис-

торией, говорит он, это попытка пере-представить события, ка-

ким-то образом снова оживить их... Мы можем назвать [событие]

действием, если будем использовать этот термин очень аккурат-

но, но то, что мы имеем в виду, это не уединенное, не оборванное

действие, это действие внутри его обстоятельств и вместе с ними,

действие в его контексте (изложено по Pepper, 1942, р. 232).

<Действие в его контексте>, понятое на языке метафоры пе-

реплетения, требует связной интерпретации психики: объекты и

контексты возникают вместе как часть единого био-социально-

культурного процесса развития.

Г. Бэйтсон рассматривает психику (и это в некотором отно-

шении очень напоминает труды С. Пеппера) как возникающую в

человеческой деятельности посредством ряда переходов

<внешнее-внутреннее>. <Очевидно, - пишет он, - существует

множество путей прохождения информации <за поверхностью

кожи>, и сами эти пути, и информация, которую они проводят,

должны рассматриваться как часть системы психики во всех

случаях, когда они имеют отношение к делу> (Bateson, 1972, р.

458, курсив автора). Далее он предлагает мысленный экспери-

мент: <Предположим, я слепой и пользуюсь палкой. Я иду -

тук-тук-тук. Где я начинаюсь? Пролегает ли граница моей пси-

хики по набалдашнику палки? Или по моей коже? Не начинает-

ся ли моя психика с середины палки? Или с ее наконечника?>

(там же, р. 59).

Г. Бэйтсон утверждает, что подобные вопросы не имеют смыс-

ла, если только мы не готовы включить в свой анализ не одного

лишь человека и его палку, но также его цели и окружение, в

котором он находится. Когда слепой человек садится к столу,

чтобы съесть свой ланч, <контекст меняется>, а вместе с ним

меняются и отношения палки с психикой. Теперь отношение к

делу имеют вилки и ножи. Короче говоря, поскольку то, что мы

называем психикой, функционирует посредством артефактов,

оно не может быть независимо от условий, ограничено черепной

коробкой или даже всем телом, но должно рассматриваться как

распределенное в артефактах, переплетенных друг с другом, и

переплетающих друг с другом отдельные человеческие действия

ПОМЕЩАЯ КУЛЬТУРУ В ЦЕНТ?_________________________________________________________________________161

в соответствии с проницаемыми и изменяющимися событиями

жизни и включающих эти действия в эти события.

Соответствующий порядок контекста будет существенно зави-

сеть от инструментов, посредством которых человек взаимодейст-

вует с миром, а они в свою очередь будут зависеть от его целей и

различных существующих ограничений. Подобным же образом

соответствующая интерпретация контекста для анализа поведения

будет зависеть от целей анализа. В соответствии с таким взглядом

на контекст сочетание целей, средств и обстоятельств (включая

других людей и то, что у Дж. Лэйв называется ареной - Lave,

1988) устанавливает одновременно и контекст поведения и спосо-

д

бы интерпретации связи познания с этим контекстом.

Деятельность и практика

Хотя термины <контекст> и <ситуация> продолжают возникать

в дискуссиях о представленности культуры в психике, в послед-

ние годы вместо них все чаще используются термины <деятель-

ность> и <практика>. Отчасти этот сдвиг вызван неудовлетворен-

ностью понятием контекста, редуцированного до окружающей

среды или причины (Lave, 1988; Zuckerman, 1993). Отчасти он

связан с распространением идей теории общества и культуры,

восходящей к К. Марксу и постмарксистским дискуссиям о че-

ловеческом факторе и социальной детерминации.

В современных дискуссиях термины <деятельность> и <прак-

тика> иногда используются как синонимы, а иногда как показа-

тели различных видов социальной структурации. Эта термино-

логическая путаница восходит к формулировкам К. Маркса. В

первом из <Тезисов о Фейербахе> (1845) он писал: <Главный не-

достаток всего материализма... заключается в том, что предмет,

действительность, чувственность берется только в форме объек-

та, или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная

деятельность, практика, не субъективно>.

Это высказывание показывает, что К. Маркс намеревался пе-

ресмотреть онтологическое разделение людей и артефактов, что-

бы преодолеть дихотомию между материальным и идеальным.

Его интерпретация деятельности и практики и материального

(идеального) основывается на допущении, что <объект или про-

изведенный продукт не есть нечто абсолютно внешнее и незави-

сящее от природы производителя. Это его деятельность в объек-

тивированной или сгущенной форме> {Bernstein, 1971, р. 44).

Именно эта двойственность дает деятельности <...власть наде-

лять материальный мир новым классом свойств, которые, хотя и

6-2413

162______________________________________культурно-псторпчЕСКДЯ психология

обязаны нам своим происхождением, обретают бесконечное при-

сутствие в объективной реальности, существуя независимо от

отдельных людей> (Bakhurst, 1991, р. 179-180).

Деятельность и практика возникают здесь как посредник,

продукт и предварительное условие человеческого мышления.

Именно в области деятельности и практики создаются и исполь-

зуются артефакты.

Следуя по линии практики

Огромное множество современных ученых в области антрополо-

гии, социологии и культурологии при рассмотрении человече-

ского мышления используют понятие практики. Несмотря на

различие в подходах, их общей чертой является попытка дос-

тичь чего-то вроде сочетания понятий о контексте как о том, что

окружает и о том, что переплетается.

Чарлз Тейлор полагает, что отправная точка людей, социаль-

ная реальность, принимаемая как таковая, состоит из социаль-

ных практик, обеспечивающих межсубъектную среду психики.

Совокупность общественных практик дает основание обществу и

мышлению. Смыслы и нормы (на моем языке - вторичные ар-

тефакты) существуют <...не только в умах тех, кто действует,

они существуют снаружи, в самих практиках - практиках, ко-

торые следует понимать не как наборы индивидуальных дейст-

вий, но, по сути, как виды социальных отношений> (Taylor,

1987, р. 53).

Энтони Гидденс использует понятие практики для создания

теории социализации, которая не считала бы субъекта полностью

определяемым ни средой (<воспитанием>), ни <врожденными ха-

рактеристиками> (<природой>). Первый взгляд, пишет он, <...ре-

дуцирует субъективность к определимым результатам действия

социальных сил, второй же признает, что субъективное закрыто

для любого вида социального анализа> {Giddens, 1979, р. 120).

По Э. Гидденсу практики (в большей мере, чем, например,

роли) являются основными составляющими социальной систе-

мы. Они также являются единицей анализа, позволяющей пре-

одолеть такие дихотомии, как <индивидуальное - социальное>,

воссоздающие односторонние представления о развитии. Разре-

шение подобных оппозиций, утверждает он (следуя К. Марксу),

обнаруживается на уровне практики: <На место каждой из этих

оппозиций теория структурации единым концептуальным сдви-

гом ставит в качестве центрального понятия двойственность

структуры. Под двойственностью структуры я понимаю сущно-

ПОМЕЩАЯ КУЛЬТУРУ В ЦЕНТ?_________________________________________________________________________163

стную воспроизводимость социальной жизни, как она установи-

лась в общественных практиках: структура является и средст-

вом, и продуктом воспроизводства практик и "существует" в мо-

мент порождения данного установления> (там же, р. 5).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: