ОНТОГЕНЕЗ И КУЛЬТУРА. 3 страница

кое сочетание привлекательно возможностью учета переплетения

<природной> и <культурной> линий развития в едином процессе.

Процесс освоения речи может служить образцом. Каким об-

разом сплетение генетических и культурных направляющих при-

водит к возникновению речи?

Освоение языка

Никакая область взаимодействия культуры и развития человека

не привлекала такого внимания ученых, как вопрос о культур-

ном опыте в освоении языка. Должен ли язык осваиваться в

процессе учения, опосредованного культурой, то есть, как любая

другая когнитивная способность человека, в процессе конструк-

тивного взаимодействия, или язык является специализирован-

ной отдельной областью (модулем), которая нуждается только в

каком-то включении, чтобы проявиться? (Обсуждение различ-

ных точек зрения по этому поводу см.: Bruner, 1983; Piatelli-

Palmerini, 1980; Pinker, 1994.)

Никто не верит, что язык может быть выработан в изоляции,

однако модулярная позиция в отношении языка предполагает,

что его развитие сродни развитию любого телесного органа: если

окружающая среда способствует поддержанию жизнедеятельно-

сти социальной группы, она способна обеспечить и развитие

языка без какого-либо специального внимания.

ОНТОГЕНЕЗ и культурА________________________________________________227

Однако поскольку среда, поддерживающая жизнедеятель-

ность, есть среда, преобразованная культурой, необходимо более

аккуратно определить минимальные условия культурно опосре-

дованного взаимодействия между детьми и взрослыми, достаточ-

ные для поддержания развития <речевого органа>. Необходимо

также, как и в случае биологического изучения органогенеза,

уточнить природу взаимодействий, в которых возникает этот <ре-

чевой орган>.

Метафора сада представляется мне полезной для размышле-

ний об этих вопросах. Рассмотрим, например, обычное бобовое

зерно, часто используемое на занятиях в детском саду для де-

монстрации процесса роста. Представим себе, что мы поместили

его во влажную землю в горшке и поставили горшок в темный

сарай. По истечении определенного промежутка времени, ска-

жем, двух-трех недель, зерно прорастет. Появится росток, а за-

тем листья, первые желто-зеленые листья, похожие на восковые.

Чтобы развитие продолжалось, росток теперь должен получать

солнечный свет. Если не вынести его из темного сарая, он завя-

нет и погибнет. Но если вынести его на солнечный свет, он вы-

растет и расцветет.

Аналогия между разными условиями для семени в тени и на

солнце и ситуацией, с которой сталкиваются человеческие дете-

ныши в своей среде ясна. Как семя в почве, человеческое дитя

должно иметь достаточную для обеспечения жизни поддержку;

оно должно быть согрето и накормлено, иначе оно умрет.

Известно, что некоторые признаки <семян> языка имеются

уже при рождении или приобретаются так рано, что это как буд-

то отрицает важность обширного опыта. Эти признаки включают

способность различать очень широкий набор различных фонем,

способность различать слоги, предпочтение речевых звуков нере-

чевым и отбор среди речевых тех звуков, которые соответствуют

естественным границам предложения, продолжительным глас-

ным, языковым ударениям и ритмам. Короче говоря, дети рож-

даются с богатым набором речевых возможностей или <семян

языка> (обзоры см.: Adamson, 1995; Karmiloff-Smith, 1992). Ка-

ковы же тогда условия, при которых эти семена прорастут и

расцветут?

Данные о детях, депривированных в отношении.

языкового опыта

Данные о детях, которые росли в условиях, ограничивавших их

вхождение в культуру, помогают понять общий нижний предел

<*

228______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

культурной поддержки, необходимой для обеспечения речевого

развития. Хорошо известен случай Жени, исследованный Сю-

занн Кюртисс (Curtiss, 1977). Жени была заперта одна в комнате

незадолго до ее второго дня рождения. На протяжении после-

дующих одиннадцати лет она днем была прикована к горшку, а

ночью туго спеленута в спальном мешке. На протяжении этого

времени у нее не было нормальных речевых контактов, и она

имела лишь самый минимум социальных взаимодействий, кото-

рые могли бы считаться нормальными в любой культуре. Нико-

му не разрешалось с ней разговаривать, а ее отец, приносивший

ей пищу, издавал лишь нечеловеческие звуки.

Когда в возрасте тринадцати лет ее освободили из этих ужас-

ных обстоятельств, состояние Жени было жалким: она было ис-

тощена и очень мала. Она не могла нормально ходить, редко из-

давала какой-нибудь звук, не умела пользоваться туалетом. При

тестировании она показывала замечательные результаты по про-

странственному разделу, но так и не смогла освоить язык. Жени

так и не оправилась от многих лет жестокой депривации: она

приобрела лишь очень небольшой словарный запас и освоила

лишь немногие формы социального взаимодействия, в целом ее

поведение оставалось аномальным, несмотря на все попытки те-

рапевтического вмешательства.

Между этой крайней степенью депривации и положением по-

давляющего большинства детей есть несколько промежуточных

случаев. Особенно поучительна ситуация рождения глухих детей

у нормально слышащих родителей, не верящих, что их детям

полезно пользоваться знаками и настаивающих, чтобы они вме-

сто этого учились взаимодействовать посредством устной речи

(Goldin-Meadow, 1985; Goldin-Meadow and Mylander, 1990). Эти

дети воспитываются в среде, богатой культурно-опосредованны-

ми социальными взаимодействиями (в частности, языковое опо-

средование между другими членами семьи), включающими и

ребенка, и происходящими в значительной мере так, как они

происходили бы, если бы ребенок мог слышать: люди вместе

принимают пищу, детей купают и укладывают в постель, их бе-

рут с собой, идя в магазин, приучают к туалету. Таким образом,

они живут в мире, наполненном смыслом, хотя и не имеют досту-

па к специфически речевому поведению, заполняющему пробелы

между действиями. Эти дети вносят в свои взаимодействия актив-

ную мысль, которая наверняка содержит представления о событи-

ях и схемы. Во многих ситуациях взаимодействия этих ресурсов

оказывается достаточно как для самого взаимодействия, так и для

ОНТОГЕНЕЗ w культурл________________________________________________229

развития лежащих под ним схем до степени, необходимой, чтобы

участвовать во взаимодействии наравне с другими.

Известно, что при таких обстоятельствах дети начинают спон-

танно применять <домашние знаки> - род коммуникации по-

средством пантомимы. С. Голдин-Мидоу показал, что домашние

знаки обладают рядом свойств, обнаруживаемых на ранних ста-

диях естественного освоения речи. Глухие дети в подобных об-

стоятельствах примерно к двум годам начинают составлять по-

следовательности из двух, трех и более знаков, то есть примерно

в то же время, когда слышащие дети начинают создавать много-

словные предложения. Особенно важно, что, по сообщению С.

Голдин-Мидоу, такие глухие дети способны вставлять в предло-

жения короткие знаковые фразы (<ты - Сьюзен, дай мне -

Эйб, круглое печенье), хотя ни один из жестов, используемых

родителями, не имел подобного свойства. Такое поведение пока-

зывает, что дети могли включаться в элементарную форму ком-

муникативного поведения, характерную для всех человеческих

языков - обращение. Интересно, что этот уровень языкового

развития оказывается очень похож на то, о чем сообщают в свя-

зи с Канзи П. Гринфилд и С. Саваж-Румбау (Greenfield and Sav-

age-Rumbau, 1990).

Однако в этой точке их речевое развитие достигает предела.

Культурное окружение оказывается недостаточным для под-

держки развития вполне зрелого языка. Эта ситуация соответст-

вует попытке вырастить растение из семени в полной темноте.

Оказывается, что если дети не получат доступа к некоторой

форме речи как элементу их культурно организованной среды,

они не смогут развить ее более сложные черты, от которых зави-

сят устойчивые культурные образования. Однако, если такие де-

ти впоследствии обучаются какому-либо знаковому языку (нап-

ример, ASL), они оказываются способны к значительному рече-

вому развитию, даже в том случае, если они получают доступ к

развитой языковой системе лишь в отрочестве, то есть значи-

тельно позже критического периода, связываемого обычно с ос-

воением речи (Мог ford and Goldin-Medow, 1994; Emmorey, Grant

and Ewan, 1994)^

Важно добавить, что на другом полюсе, в ситуации, в которой

дети имеют доступ к языку, но не имеют культурно организован-

ной деятельности, языковое развитие также не происходит. Дети,

подолгу остающиеся одни с телевизором, ведущим передачи на

иностранном языке, не осваивают этот язык (Snow et а1., 1976).

230______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

Нормальные условия освоения речи

На основе этих данных кажется неизбежным вывод о том, что для

освоения детьми большего, нежели зачатки языка, они должны

не только слышать (видеть) речь, но и участвовать в деятельно-

сти, которую этот язык помогает осуществлять. В повседневных

занятиях язык является существенным средством установления

и поддержки согласованности действий, заполнения лакун меж-

ду жестами и другими действиями, создающим возможность

тонкой подстройки ожиданий и интерпретации. Этим я вовсе не

хочу сказать, что взрослые должны открыто учить языку; скорее

они должны предоставить, дозволить детям участие в культурно

организованных действиях, опосредованных речью.

Пытаясь уточнить внешние условия, необходимые для освое-

ния речи, Дж. Брунер пользуется понятием формата - рамки

социального взаимодействия, обеспечиваемой повседневными за-

нятиями (Bruner, 1982). Формат, по Дж. Брунеру, это <...огра-

ниченный правилами микрокосмос, в котором взрослый и ребе-

нок делают что-то вместе и в отношении друг друга. В самом

общем смысле это инструмент упорядоченного человеческого взаи-

модействия. Поскольку форматы упорядочивают коммуникатив-

ное взаимодействие между младенцем и теми, кто о нем заботит-

ся, еще до возникновения словесно-грамматической речи, они

играют решающую роль в переходе от коммуникации к языку>.

Дж. Брунер позднее добавляет, что, будучи однажды согласован-

ными, форматы, похоже, приобретают некоторую экстериориза-

цию по отношению к действиям, происходящим в их рамке.

В этом отношении брунеровское понимание формата очень

похоже на то, как Катрин Нелсон говорит об обобщенных схемах

событий, называемых сценариями, <последовательно организо-

ванными структурами актов, связанных причинными и времен-

ными отношениями с определенными в самом общем виде участ-

никами и объектами> (Nelson, 1981; 1986). По сути дела, форматы

или сценарии являются культурными артефактами событийного

уровня, встроенными в словарь и привычные действия взрослых,

и действующими в качестве структурных средств, в рамках ко-

торых дети могут приобрести опыт согласования изменений слов

и поступков, оставаясь при этом в рамках форм поведения, пре-

дусматриваемых культурой. В процессе согласования подобных

действий с их опекунами в культуре, дети открывают широкий

спектр смыслов, закодированных в их языке, и одновременно

новые способы осуществления собственных намерений.

ОНТОГЕНЕЗ и культурд__________________________________________________231

Дж. Брунеру удалось прекрасно выразить культурный взгляд

на освоение языка, когда он писал, что освоение языка не может

быть сведено <...ни к виртуозному расщелкиванию лингвистиче-

ского кода, ни к проявлению обычного когнитивного развития,

ни к последовательному освоению взрослой речи ребенком по-

средством некоторого немыслимого индуктивного tour de force.

Скорее это тонкий процесс, посредством которого взрослые ис-

кусственно организуют этот мир так, чтобы дети могли продви-

гаться в культуре, решая естественно возникающие задачи вмес-

те с другими, имеющими аналогичные намерения> (Bruner,

1982, р. 15).

Споры о значении среды для освоения речи породили большой

объем литературы о тех способах, которыми родители организу-

ют занятия детей (см. например, de Villers and de Villers, 1978).

Во многих обществах родители, говоря с детьми до и в процессе

освоения ими речи, используют нечто вроде особого <детского

языка>. Ч. Фергюсон утверждал, что особый <детский регистр>

(использование более высокого тона и подчеркнутой интонации,

упрощенного словаря, грамматически более простых предложе-

ний и специально сконструированных высказываний, подчерки-

вающих важные аспекты происходящего) является универсаль-

ной формой поведения взрослых по отношению к детям в целях

поощрения их языковой социализации (Ferguson, 1977). Кросс-

культурные данные показали, однако, что если взрослые повсе-

местно говорят с маленькими детьми иначе, чем с детьми по-

старше и взрослыми, конкретная форма <детской речи> с упро-

щенной грамматикой и словарем, характерная для американ-

ских родителей среднего класса, не является универсальной.

Имеются некоторые свидетельства возможной универсальности

других черт <детской речи>, таких, как подчеркнутые дикция и

интонация, однако данные о культурных различиях в этом от-

ношении остаются пока обрывочными (Fernald, 1991).

Во многих обществах взрослые специально обучают детей сло-

вам, формам обращения и другим языковым средствам. Сообщает-

ся, например, что у папуасов калули Новой Гвинеи принято

держать младенцев лицом от себя к другим людям, когда мать

говорит за них, а не с ними. В Соединенных Штатах существуют

субкультуры (например, рабочий класс в Балтиморе - Miller,

1982), в которых считается, что детей необходимо специально

обучать словам, используя довольно жесткие рамки типа <как

это называется?> (широкий спектр примеров см. в Schieffelin

and Ochs, 1986). Однако, хотя взрослые, делающие подобные

232____________________________________________________________КуЛЬТУрНОТ^СТОр^ЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

вещи, и могут верить, что такие специальные действия помогают

их детям освоить язык, имеющиеся данные показывают, что су-

щественное влияние на освоение языка конкретных способов ре-

чевого взаимодействия матери и ребенка в разных культурах об-

наруживается довольно редко и в очень ограниченных областях

(Snow and Ferguson, 1977).

Также было бы ошибкой думать, что виды форматов, служа-

щие ближайшей средой освоения языка, тесно связаны с освое-

нием языка как главной целью взрослых. Пример из работы

Р. Шведера наглядно иллюстрирует контекст освоения речи:

<Мара хейси. Чху на! Чху на!> - так говорит во время менст-

руации женщина из племени ория своему маленькому ребенку,

тянущемуся к ее подолу. Это означает: <Я грязная. Не трогай

меня! Не трогай меня!> Если ребенок будет продолжать тянуть-

ся, женщина встанет и уйдет от него. Конечно, маленькие дети

ория не имеют представления о менструации или менструальной

крови; первая менструация происходит обычно абсолютно не-

ожиданно для девочки-подростка. Обычно матери <объясняют>

своим детям свою ежемесячную <загрязненность>, говоря им,

что наступили на собачьи экскременты или трогали мусор, или

уходят от разговора. Тем не менее дети ория быстро понимают,

что существует нечто, называемое <мара> (также может быть

использовано слово <чхуан>) и что когда случается <мара>, а это

бывает регулярно, мать избегает их, спит одна на коврике на

полу, ей запрещено входить в кухню... она ест одна, не ухажи-

вает за собой и на протяжении нескольких дней не прикасается

ни к чему ценному. Дети замечают, что все, к чему прикасается

мать, моют> (Shweder, Mahapatra and Miller, 1987, С. 84).

Несмотря на неясность термина <мара>, дети начинают прида-

вать ему смыслы, соответствующие, если и не полностью, его упот-

реблению взрослыми. Большинство шестилетних считает, что жен-

щина-<мара > не должна готовить пищу или спать в одной постели

с мужем, а к девяти годам большинство детей думает, что мара -

это некая объективная сила природы, которая делает безнравст-

венным для женщин всего мира прикосновение в этом состоянии

к пище для других людей или, тем более, ее приготовление.

Этот пример не только иллюстрирует спектр занятий, в рамках

которых дети осваивают язык, он также показывает, как и считал

Л. Выготский, что смыслы слов меняются со временем, развива-

ются. Дети ория начинают использовать слово <мара> адекватным

образом во взаимодействиях со взрослыми задолго до того, как

начинают понимать смысл, вкладываемый в это слово взрослыми.

ОНТОГЕНЕЗ и культурд__________________________________________________233

Культурно организованная совместная деятельность, вовлекаю-

щая ребенка в происходящее в качестве нового участника, являет-

ся одной из необходимых составляющих освоения языка. По мере

того, как дети в подобных занятиях стараются понять объекты и

социальные отношения, чтобы обрести власть над окружающей

средой и самими собой, они пересоздают культуру, в которой ро-

дились, равно как и переизобретают язык своих предков.

Вклад модулей в развитие мышления

Перейдя от рассмотрения языкового развития к рассмотрению

когнитивного, мы обнаружим, что здесь наиболее часто исполь-

зуется слабая форма модулярной гипотезы, использующая пред-

ставление о направляющих. Главное здесь формулирует Роучел

Гелман: <Необходимо предоставить младенцам и маленьким

детям специфические для данной области организующие струк-

туры, которые направляют внимание на данные, имеющие от-

ношение к представлениям и фактам, существенным для дан-

ной когнитивной области. Тезис состоит в том, что психика

привносит специфические для данной области организующие

принципы в процесс ассимиляции и выстраивания фактов и

представлений, что учащиеся могут сужать спектр возможных

интерпретаций окружающей среды, поскольку имеют импли-

цитные допущения, которые направляют поиск существенных

данных (Gelman, 1990, р. 4).

P. Гелман называет эти направляющие <скелетными прин-

ципами>, поскольку они обеспечивают ядро структуры, поддер-

живающей рост знания.

Большая часть имеющихся данных о влиянии направляю-

щих модулярного типа на развитие получена в исследованиях

новорожденных в возрасте от нескольких часов (редко) до двух-

четырех месяцев (как правило), показывающих существование

впечатляющего набора врожденных <скелетных> когнитивных

структур. Последние включают <протознание> в таком широком

спектре областей, как основные физические свойства объектов

(Baillargeon, 1987; Spelke, 1990), интенциональность (Bruner,

1990; Premack, 1990), счет (Gelman, 1990), различение одушев-

ленного и неодушевленного (Gelman, 1990) и физическая при-

чинность (Leslie, 1994).

Соотношение модулярных и культурных направляющих

В психологии стало модно рассуждать о модулярных, биологиче-

ски регулируемых психических процессах примерно тогда же,

234______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

когда обрела популярность идея контекстуально, культурно-ис-

торически направляемых процессов. Этому <особому Zeitgeist>

(умонастроению) можно, вероятно, найти немало причин, но в

контексте данной работы особое значение имела растущая не-

удовлетворенность исследовательской программой Ж. Пиаже, в

особенности его утверждением о том, что мыслительные способ-

ности 3-5-летних детей чрезвычайно ограничены и что человече-

ские младенцы рождаются лишь с небольшим набором рефлек-

сов и тремя слабо специализированными механизмами обеспече-

ния развития (ассимиляция, аккомодация и уравновешивание),

на основе которых и строится все последующее знание (Gelman,

1978; Gelman and Baillargeon, 1983; LCHC, 1983).

Исследователи, придававшие особое значение факторам куль-

турного контекста, пытались определить в духе кросс-культурных

исследований, рассмотренных в главе 3, не являлась ли обнару-

живаемая в исследовательских тестах неспособность дошкольни-

ков проявлять разнообразные когнитивные способности резуль-

татом неосознанного использования исследователями незнако-

мых детям реалий в содержании заданий и процедур выполне-

ния. Они сосредоточивали внимание на разработке заданий, ко-

торые имели бы смысл для маленьких детей, отражая содержа-

ние повседневной жизни (Donaldson, 1978). В этой работе такие

понятия как <контекст> или <область> использовались в самом

широком смысле для обозначения как поддающихся выявлению

культурных форм деятельности, так и психологических задач,

которые, как предполагалось, объединяли в себе когнитивные

процессы, применимые к большому разнообразию областей или

контекстов, таких, как целеполагание, различные виды мышле-

ния и память (обзор соответствующей литературы см. Cole and

Cole, 1996, гл. 9).

Ученые, подчеркивавшие значение модулярности, сосредото-

чивали свое внимание в первую очередь на новорожденных или

на исключительных случаях, в которых дети демонстрировали

значительные особенности в развитии в самых разных областях.

С одной стороны дети - выдающиеся шахматисты, математики,

музыканты; с другой - дети, страдающие аутизмом или син-

дромом Уильямса (Frith, 1989; Bellugi et al., 1990; Feldman,

1994). Хотя исследователи, работавшие над этими проблемами,

также использовали процедуры, сводившие к минимуму чуждые

черты предъявляемых заданий (например, фиксация проявлений

удивления вместо требования двигательного отклика типа схва-

тывания или речевого отклика), в основе самого выбора заданий

ОНТОГЕНЕЗ > культурд__________________________________________________235

лежала идея о том, что интеллектуальное развитие детей органи-

зовано вокруг нескольких (предположительно ключевых) онто-

логических областей, которые и определяют вид подходящих

объектов и способы их действия друг на друга. Аннет Карми-

лофф-Смит так обобщает результаты этих исследований: <Пред-

ставление Пиаже о начальном состоянии психики новорожден-

ного было неверным. Ясно, что сначала некоторые аспекты чело-

веческой психики врожденно специализированы и часто доволь-

но детально. Первоначально специализированное знание и нап-

равляет последующее научение в сложном взаимодействии с ок-

ружающей средой. Оно не основывается единственно на резуль-

татах общих, неспециализированных чувственных и двигатель-

ных действий. Последующее развитие может рассматриваться в

конструктивистской логике> (Karmiloff-Smith, 1991, р. 192). За-

ключение А. Кармилофф-Смит определяет требования к после-

дующему рассмотрению: чтобы быть успешной, культурная тео-

рия развития должна охватить результаты исследований ранних

филогенетически заданных когнитивных процессов и показать, в

чем состоит влияние культурно опосредованных социальных взаи-

модействий на развитие более сложных форм мышления.

Магп.ематик.а

Литература по модулярности широко обозревалась в последние

годы (Carey and Gelman, 1991; Karmiloff-Smith, 1992; Hirschfeld

and Gellman, 1994). В качестве конкретного и представительного

примера того, как культурно-историческая психология может воб-

рать открытия сторонников модулярности, я решил сосредоточить

внимание на области математики, поскольку имеющихся данных

о филогенезе, онтогенезе и культурной организации мышления в

этой области достаточно, чтобы создать целостную картину раз-

вития и роли культуры в нем.

Филогенетические предшественники. Исследования показа-

ли, что некоторые птицы и приматы обладают неким зачаточ-

ным знанием о числе (Klein and Starkey, 1987). Хикс сообщал,

что макаки-резус могли быть научены отбирать группы по три

предмета из стимульного материала, включавшего группы пред-

метов от одного до пяти. Это научение требовало тысяч попыток,

но как только макака надежно научалась выбирать массив из

трех данных объектов, она легко переносила этот навык на все

другие объекты.

Шимпанзе Сара, ставшая известной благодаря работам Дэвида

Примака по освоению языка, была способна нумеровать объекты

236______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

от одного до четырех и выбирать по заданию объект с нужным

номером (Premack, 1986). Она также научилась подбирать набо-

ры объектов в однозначном соответствии друг с другом. Однако

обезьяна не справилась с аналогичным заданием на новом сти-

мульном материале; способность оказалась жестко встроенной в

контекст обучения.

Недавно Сара Бойзен показала, что когда тренировка навыков

действий с числами встроена в образ жизни, богатый межличност-

ными шаблонами, и когда тренировка вырастает из ранее устано-

вившихся отношений, основанных на игре, шимпанзе оказывают-

ся способными не только понять однозначное соответствие, но мо-

гут научиться считать, складывать и даже решать арифметические

задачи, подобные тем, с которыми справляются трехлетние дети.

Я думаю, что эти данные о филогенезе арифметики показы-

вают, что элементы той формы деятельности, которую мы назы-

ваем математическим мышлением, могут быть достигнуты прима-

тами, воспитываемыми в культурной среде, включающей их на

правах людей. Эти результаты полностью согласуются с данными

об освоении языка у шимпанзе. А как обстоят дела у человека?

Ранний онтогенез. Под влиянием Ж. Пиаже психологи, ис-

следующие развитие, провели немало лет, полагая, что матема-

тические способности впервые проявляются в позднем младенче-

стве, когда дети становятся способны мысленно представить себе

отсутствующий объект.

Современные исследования не оставляют сомнений в том, что

к середине первого года жизни, то есть более, чем за год до того,

как они смогут принять участие в простом разговоре, младенцы

способны давать отклик на большое число предметов, а малые

наборы предметов - считать (Gallistel and Gelman, 1992; Klein

and Starkey, 1987; Wynn, 1992). Несколько примеров иллюст-

рируют условия, при которых такое знание возникает.

Младенцев в возрасте шести месяцев и меньше приучали к

картинкам, содержащим от двух до четырех пятен (в каждой

группе число пятен было другим), а затем им показывали различ-

ные комбинации пятен. Комбинации были организованы так, что

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: