ОНТОГЕНЕЗ И КУЛЬТУРА. 4 страница

они учитывали такие потенциально связанные параметры, как ве-

личина, плотность и конфигурация массива пятен. Навык не про-

являлся, если число пятен на новом рисунке оказывалось рав-

ным четырем или меньше (Antell and Keating, 1983). Младенцы

также способны устанавливать соответствие между числом ударов

по барабану и таким же числом объектов на картинке; это озна-

чает, что для малых чисел действует простейший амодальный

ОНТОГЕНЕЗ п культурд__________________________________________________237

механизм установления численного соответствия (Starkey, Spelke

and Gelman, 1990). Карен Уинн показывала четырехмесячным

младенцам события, изображенные на рисунке 7.2. {Winn, 1992).

Сначала на глазах у ребенка на пустой сцене появляется игру-

шечная мышка, затем из подставки поднимается экран и закры-

вает игрушку от ребенка. Потом за экран продвигается рука,

держащая идентичную игрушку и возвращается без нее. Затем

экран опускают. Когда экран поднимался снова, в половине слу-

чаев за ним оказывались две игрушки (ожидаемый результат). В

другой половине случаев за ним оказывалась только одна иг-

рушка (неожиданный результат). Дети дольше смотрели на не-

ожиданный результат. Дополнительные эксперименты показали:

дети ожидают, что при вычитании из двух единицы получится

единица, а при вычитании единицы из трех получится два.

Существуют некоторые противоречия относительно того, как

обращаются с числами еще не начавшие говорить дети. А. Клейн

и П. Старки склонны считать основой счета у младенцев особый

процесс восприятия, называемый ими <subitizing> [либо от ла-

тинского subito - внезапный, импровизированный, либо от анг-

лийского bit]. Этот простейший процесс затем дополняется более

тонкими счетными процедурами (Klein and Starkey, 1988).

P. Галлистел и P. Гелман полагают, что в действительности дети

обладают довербальной системой счисления, идентичной в своих

основных свойствах элементарным счетным способностям при-

матов и служащей общей особенностью вида или первичным на-

бором направляющих, на которую затем накладываются разные

другие системы счисления.

Детали этого спора здесь не важны, однако сами данные об

очень ранних счетных способностях существенны, поскольку эта

система обеспечивает первоначальную модулеобразную незрелую

структуру, на основе которой могут создаваться разработанные

культурные математические системы. Возникает вопрос, при ка-

ких условиях первичные способности младенца могут реализо-

ваться в соответствующем поведении, составляющем часть его

повседневной жизни.

Хотя о ранних представлениях о числе у детей, растущих в

обществах с невысоко развитым математическим знанием, име-

ются лишь отрывочные данные, то немногое, что нам известно,

показывает, что плотность математического знания в той или

иной культуре начинает влиять на развитие математического

мышления очень рано. Джилл Познер сравнивал развитие спо-

собности определять относительное количество и осуществлять

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

элементарные арифметические действия у детей из двух западно-

африканских племен. Дети из племени, зарабатывавшего себе на

жизнь торговлей, показали лучшие результаты, чем дети из

сельскохозяйственного племени (Posner, 1982).

Последовательность событий 1+1=1 или 2

1. Предмет помещается в ящик

2. Поднимается экран

^

3. Добавляется второй предмет

4. Убирается пустая рука

Затем либо:

возможный результат

Либо:

невозможный результат

5. Экран падает

5. Экран падает

^j

\ А-1

^ л

\ /-^

открывая 2 предмета

открывая 1 предмет

Рис. 7.2. Последовательность событий, предъявляемая младенцам

для оценки их чувствительности к числу. Вторую мышку помещают за

экран, когда первая не видна. Дети проявляют удивление, только когда

при опускании экрана обнаруживается одна мышка. Это значит, что

они в уме провели сложение 1+1=2.

ОНТОГЕНЕЗ и культурд________________________________________________________239

Джеффри Сейкс изучал развитие счета и элементарных ариф-

метических операций (сравнение относительного количества, прос-

тое сложение) у детей оксапмин в Новой Гвинее. Оксапмины ис-

пользуют части своего тела в качестве приспособлений для счета,

и дети рано научаются пользоваться этим средством. Однако, ок-

сапминам не часто приходится прибегать к числовым расчетам.

Торгуя разными товарами в рамках традиционной культуры, они

используют разнообразные обмены <один за один> или <один за

много>, которые предполагают счет, но не требуют расчетных про-

цедур. Способность детей использовать счет для сравнения числа

объектов в двух массивах или выполнять простое сложение разви-

вается поздно. Выполнение арифметических операций, которые

А. Клейн и П. Старки изучали у американских детей, Дж. Сейкс

наблюдал лишь у детей, только начинавших посещать школу, и у

взрослых, оказавшихся вовлеченными в денежную экономику Но-

вой Гвинеи (Saxe, 1981; 1982).

Хотя эти исследования прекрасно согласуются с идеей о том,

что культура надстраивается над универсальным математиче-

ским знанием, основанным на <скелетных принципах>, специ-

фичных для этой когнитивной области, они немногое говорят

нам о процессе, посредством которого дети осваивают знание,

воплощенное в культурной системе, используемой взрослыми

(ср. Saxe, 1994). Если принять сказанное до сих пор в этой главе

о процессе онтогенетических изменений, а именно, что когни-

тивное развитие происходит в рамках сценариев событий и что

дети должны активно осваивать культурные орудия их общества

в процессе развития, то как можно сделать доступными для ана-

лиза способы сочетания модулярного знания и видов культурной

практики в развитии?

Исследования Дж. Сейкса и его коллег, посвященные разви-

тию арифметического знания у американских детей в возрасте от

двух с половиной до четырех лет, иллюстрируют эту динамику

таким образом, который хорошо согласуется с представлением

российской культурно-исторической традиции о зоне ближайше-

го развития (Saxe, Guberman and Gearhart, 1987).

В работе по ранним арифметическим представлениям типа

описанной выше они выявили четыре вида числовых задач

(Д. Сейкс говорит об этих задачах как о когнитивных функциях),

которые дети способны решать в раннем детстве: называние чи-

сел, счет и использование имени последнего числа для обозначе-

ния количества, сравнение и воспроизведение наборов и исполь-

зование арифметических операций для преобразования численных

240______________________________________Культурно-уюторпчЕскдя психология

значений. Они также ожидали увидеть различные когнитивные

формы (такие, как стратегия достижения точного подсчета набо-

ра или сложения двух наборов).

Исследование началось с интервьюирования матерей о повсе-

дневных занятиях, в которых возникала необходимость в счете

или арифметических действиях. Ответы матерей классифициро-

вались по используемым числовым функциям (например, опре-

деление и нажимание кнопки лифта, сравнение количества кно-

пок в двух наборах пронумерованных кнопок в лифте, счет мо-

нет, сравнение количества объектов в двух наборах, подсчет

количества денег в монетах, сравнение двух кучек монет, сложе-

ние фишек для определения их суммы) и по тому, как эти функ-

ции выполнялись. Полученные результаты выявили последова-

тельное возрастание с возрастом уровня задач, с которыми дети

сталкивались и справлялись.

Затем исследователи попытались пронаблюдать динамику этих

изменений. Они записали на видеопленку, как матери и дети

включаются в задачи, требующие либо низкоуровневых функций

(определения общего числа предметов в массиве), либо высоко-

уровневых функций (воспроизведения общего числа объектов

одного массива на другом массиве). Анализ видеозаписей пока-

зал, как развиваются более сложные функции, и как матери и

дети приспосабливаются друг к другу при возникновении про-

межуточных целей при решении задач.

Например, в задании на воспроизведение числа матерям да-

вали комплект, содержащий три или девять картинок с Куки-

монстром из <Улицы Сезам> и просили дать детям инструкцию

положить в чашку столько пенни, сколько у них Куки-монстров.

Матери более старших (или более компетентных) детей пытались

структурировать задачу на языке ее конечных целей, в то время

как матери более младших (или менее компетентных) сосредото-

чивались при инструкции на более простых целях.

Высокоуровневые инструкции просто повторяли основную

цель: <Возьми ровно столько же пенни, сколько здесь Куки-мон-

стров>. Если ребенок испытывал затруднения, мать могла ска-

зать ему: <Возьми по пенни на каждого Куки-монстра>. Если это

не помогало, мать могла спросить: <Сколько здесь Куки-монст-

ров?> или попросить: <Посчитай Куки-монстров>. Когда ничто

не помогало, мать могла дать инструкцию типа <Возьми девять

пенни>. Дж. Сейкс так обобщает характер результатов, касаю-

щихся способов возникновения новых функций в процессе этой

деятельности: <Матери приспосабливали свои целенаправленные

ОНТОГЕНЕЗ п культурд__________________________________________________241

указания к представлениям детей и их действиям по выполне-

нию ими задачи, а... дети приспосабливали свою целенаправ-

ленную деятельность к усилиям матерей по организации задания.

В дальнейшем по мере изменения с уровнем развития способно-

сти детей достигать вычислительных целей различных уровней

сложности им предоставлялись новые возможности для создания

более сложной математической среды> (Saxe, 1994, р. 147). Ис-

следования, посвященные многим и различным занятиям в раз-

ных обществах, показывают, что принципы, обнаруживаемые в

этом примере, действуют достаточно широко (Saxe, 1994).

Переплетение природной и культурной линий - ревизия

или пути синтеза

В главе 6 мы столкнулись с проблемами, вызванными теорией

<критической точки>, которые признают разрыв между филоге-

нетическими и культурными изменениями. Там я утверждал,

что имеющиеся данные приводят нас к идее переплетения и

слияния филогенетических и культурных изменений в процессе

антропогенеза, создающего качественно отличную природу Homo

sapiens как вида^.

При рассмотрении процессов онтогенеза и микрогенеза воз-

никает аналогичный набор вопросов. Точно так же, как разра-

ботчики культурно-исторической теории соглашались с теорией

критической точки в антропогенезе, они определяли слияние он-

тогенеза и культурной истории, возникающее с освоением язы-

ка, как критическую точку в освоении высших психических

функций и <культурных способов мышления>. Аналогичная

критическая точка обнаруживается и в модификации Гелман-

Гриноу (Gelman and Greeno, 1989) идей Дж. Федора о модулях и

познании; сначала модулярные фильтры, затем культурные на-

правляющие, разрабатываемые далее центральным процессором.

В отношении онтогенеза человека нельзя сказать, что первич-

на филогенетическая составляющая, а затем вступают в дей-

ствие культурная и индивидная составляющие. Они все имеют

место с самого начала.

Проиллюстрировать противоречивые взгляды на то, как

культурное опосредование и модулярные процессы могут соче-

таться, можно с помощью графической интерпретации, показан-

ной на рисунке 7.3. Слева вверху наглядно представлена моду-

лярная концепция Дж. Федора. Входные датчики питают цен-

тральный процессор, который согласует их вклады и ставит их

на службу действия. Рисунок справа вверху включает культурное

242______________________________________Культурно"У1Стор^чЕскдя психология

опосредование, но сохраняет и подход с позиции критической

точки в том смысле, что сначала происходят модулярные преоб-

разования, которые затем фильтруются набором культурных мо-

делей, а затем обрабатываются центральным процессором. Внизу

изображен культурно-исторический подход в той его разновиднос-

ти, которая предлагается современными исследованиями. Куль-

турные <нити> переплетаются с модулями, организуя и переор-

ганизуя контексты их существования. Конечно, должен сделать

свою часть работы и активный организм, используя набор куль-

турных средств и свои филогенетические ресурсы для поддержа-

ния собственного развития.

Тот факт, что за время моей работы над этой книгой и другие

ученые, ломавшие голову над отношениями специфических для

разных областей биологических направляющих и социокультур-

ного контекста, пришли к аналогичным взглядам на роль биоло-

гических и культурных составляющих в процессе развития.

Р. Гелман и Дж. Гриноу указывают, что дети не только начина-

ют жить со <скелетными принципами>, направляющими и по-

буждающими их к освоению знаний в различных важных ког-

нитивных областях, но и сама социокультурная среда предстает

перед ними организованной таким образом, который учитывает

эти изначальные структуры; оба эти фактора содействуют друг

ДРУГУ (Gelman and Greeno, 1989). То же утверждает и Гийю Ха-

тано (Hatano, 1995).

А. Кармилофф-Смит высказала предположение, что знание

развивается посредством интеративных трансформаций, в кото-

рых <скелетные модули> модифицируются в процессе, который

она называет <переописание>. Она утверждает, что <специфичес-

ки человеческий способ обретения знания состоит во внутреннем

исследовании психикой информации, которую она уже накопила

(как врожденной, так и приобретенной), и переописывании ее

или, точнее, последовательном перепредставлении в различных

форматах того, что представляют ее внутренние репрезентации

(Karmiloff-Smith, 1992, р. 15). Описываемый ею процесс в куль-

турно-историческом подходе называют переопосредованием -

новой, иным образом опосредованной формой взаимодействия

между индивидом и окружающей средой.

Проведенное А. Кармилофф-Смит исследование все более

сложной репрезентации детьми головоломки иллюстрирует

процесс переописания (редескрипции). Головоломка состояла

из серии разветвлений, изображенных на длинном куске свер-

нутой в рулон бумаги. Новые точки разветвления открывались

ОНТОГЕНЕЗ м культурд__________________________________________________243

по мере раскручивания рулона, а задачей ребенка было изучить

всю последовательность. Ребенку давали карандаш для записи

этой последовательности. Сначала записи были иконическими

и состояли просто в перерисовке разветвления. Но по мере то-

го, как дети приобретали опыт прохождения подобных голово-

ломок, они начинали создавать символические обозначения к

этой изобразительной схеме. Поначалу это мог быть длинный

список букв L и R для обозначения левых и правых поворотов,

но постепенно без всякой обратной связи или коррекции со

стороны экспериментатора дети изобретали максимально ком-

пактную и абстрактную последовательность букв и цифр

(например, 2R, 3L, R, 2L...). С культурно-исторической точки

зрения работа А. Кармилофф-Смит является свидетельством

тесной взаимосвязи между общей системой, посредством кото-

рой ребенок достигает нового уровня, и средствами опосредова-

ния, которые обеспечивают это новое достижение. Лорен Рез-

ник (Resnick, 1994) выдвигает идею так называемого <ра-

ционального и ситуативного> синтеза исторической и модуляр-

ной точек зрения. Говоря о ситуативности, Л. Резник опирает-

ся на широкий спектр теорий и точек зрения, утверждающих

социальную и контекстуальную природу мышления и учения.

Говоря о рациональности, она имеет в виду теории, утвер-

ждающие приоритет биологических направляющих в развитии

знания, специфичного для различных областей (Carey and

Gelman, 1991).

Л. Резник объединяет представления о социокультурных и

биологических направляющих в понятии <готовых структур>. С

этой точки зрения индивиды развивают свои способности специ-

фичным для данной области способом и в любой ситуации на

основе своих готовых структур. Эти готовые структуры по сво-

ему происхождению являются одновременно биологическими и

социокультурными. В процессе развития меняется их относитель-

ная значимость.

По мнению Л. Резник, биологические аспекты развития до-

минируют в младенчестве и раннем детстве, в то время как со-

циокультурные аспекты обретают <...нарастающую власть... по

мере того, как увеличивается его личная событийная история и

первоначальные биологически подготовленные структуры после-

довательно модифицируются> (Resnick, 1994, р. 479). Подводя

итог она отмечает, что есть достаточно оснований полагать, что

более ранние, имеющие биологические основания схемы не пол-

ностью исчезают и у взрослых.

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

. Культурные

контексты

Культурные

контексты

Рис. 7.3. Слева вверху: схематическое изображение модулярной

точки зрения, выдвинутой Дж. Федором (Fodor, 1983). Справа вверху:

Вторжение направляющих, обусловленных культурным контекстом,

между модулями и центральным процессором (ЦП), как предлагают

Р. Гелман и Дж. Гриноу (Gelman and Greeno, 1989). Внизу: предвари-

тельная попытка представить переплетение модулярных и контексту-

альных составляющих, отрицающая временную первичность какой-

либо из них и допускающая перетекание информации между модулями

на уровне микрогенеза.

ОНТОГЕНЕЗ ч\ культурд__________________________________________________245

Говард Гарднер в своем описании когнитивных способностей

маленьких детей, достигших школьного возраста, придерживает-

ся похожей точки зрения: <Категория <естественного развития> -

это фикция; социальные и культурные факторы вторгаются с

самого начала и их влияние становится преобладающим задолго

до поступления в школу... Однако как только ребенок достигает

возраста шести или семи лет, влияние культуры, независимо от

того, провозглашается оно в школе или нет, становится столь

всеобъемлющим, что трудно вообразить, каким было бы разви-

тие в отсутствие поддержки и ограничения со стороны культу-

ры> (Gardner, 1991, р. 105).

Надеюсь, из сказанного до сих пор ясно, что утверждение

Л. Выготского о том, что процесс развития претерпевает качест-

венное изменение с освоением речи, вполне подтвердилось. Од-

нако, на мой взгляд, он неправильно судил о природе этого из-

менения в двух важнейших отношениях. Во-первых, он повто-

рял ошибку А. Кребера, помещая филогенетические влияния во

времени впереди культурных, не принимая во внимание коэво-

люцию культуры и человеческого тела. Во-вторых, он не сумел

понять, что даже самые маленькие дети вбирают культурные

направляющие как основные составляющие своего саморазви-

тия, поскольку находятся <внутри взрослых сценариев>, а

взрослые воплощают свои (идеальные) культурные черты в на-

личном идеальном и материальном контексте своей повседневной

жизни. Вследствие этого он недооценивал степень, до которой

культурная и природная линии развития - культурная история

и филогенез в моем переложении - проникают друг в друга уже

задолго до освоения языка. Метафора взаимопроникновения

двух многоволоконных веревок скорее, чем двух (имплицитно

однородных) линий, более точно выразила бы его основные от-

крытия.

Совершенно очевидно, что в рамках одной главы невозможно

охватить все когнитивное развитие, как оно видится с культур-

но-исторической точки зрения. Соответственно, мой обзор был

чрезвычайно избирателен, и многие вопросы я не раскрыл.

В другой работе я попытался более подробно согласовать идеи

культурно-исторического подхода с традиционными парадигма-

ми психологии (Cole and Cole, 1996), так как считаю эту цель

достижимой, хотя и остается чрезвычайно трудным предсказать,

как будет выглядеть измененная культурно-историческая теория,

когда такой синтез будет достигнут. Будет этот синтез достигнут

246____________________________________________________________КулЬТУрНОТ^СТОрПЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

или нет, дальнейшее углубление понимания будет зависеть от

большой и кропотливой эмпирической работы. Именно к эмпи-

рическим проектам, разработанным для создания методологиче-

ских основ культурно-исторической психологии я и перехожу в

следующих главах. Каждый из этих проектов нацелен на разра-

ботку методов, которые позволили бы культурно-историческим

психологам воплотить свои принципы, основывая свои теории на

повседневных занятиях людей.

ОНТОГЕНЕЗ м культурА__________________________________________________247

ПРИМЕЧАНИЯ

Глава 7. Онтогенез с точки зрения культуры.

Противоположные случаи тоже возможны, например, если некая

мутация вносит быстрые изменения в процесс онтогенеза (обычно с

разрушительными последствиями), или если создание новой технологии

или война вмешиваются в процесс онтогенетических изменений.

<)

Заметим, что этот пример раскрывает влияние культуры на пре-

натальное развитие. Подобные влияния включают как способы взаимо-

действия матери с различными биологическими агентами, сформиро-

ванными в культурной практике (Mead and Newton, 1967), так и под-

верженность речевым воздействиям в разнообразных формах (Mehler et

а1., 1986; De Casper and Spence, 1986; см. также обзор: Cole and Cole,

1993, ch. 3).

з,>

Как подчеркивают психологи, изучающие развитие на протяже-

нии жизни, отдельные исторические события (война, экономическая

депрессия) могут провоцировать крупные разрывы в развитии (Baltes,

Featherman and Lerner, 1990).

Обзор обширной и все растущей литературы о влиянии родитель-

ских представлений на развитие детей и о разнообразии культурных

результатов этих влияний см.: Harkness and Super, 1995.

Довольно жесткие схемы, налагаемые современной индустриали-

зованной жизнью, могут переходить границы того, что способен вы-

держать незрелый человеческий мозг; максимальная продолжитель-

ность сна может служить хорошим показателем физической зрелости,

но сдвиг этих границ может стать источником стресса с негативными

последствиями для детей, которые не могут соответствовать родительс-

ким ожиданиям (Konner and Super, 1987).

Б. Уайтинг и К. Эдварде также используют понятие сценария.

Они утверждают, что условия жизни детей разного возраста в разных

сообществах организуются в соответствии со <сценариями повседневной

жизни>. Эти предписанные виды деятельности становятся первичным

локусом развития.

<7

В последние десятилетия было сделано множество попыток свя-

зать модули с конкретными механизмами центральной нервной системы

(Edelman, 1992) и различными формами мышления (Gardner, 1983).

Q

Еще одну группу данных об обстоятельствах, необходимых для

развития речи, представляют случаи, в которых взрослые, принадле-

жащие к разным языковым группам, взаимодействуют посредством

упрощенного жаргона и их дети, слышащие только этот жаргон, кото-

рому недостает многих черт нормального языка, создают некий гибрид,

248______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

имеющий признаки нормального языка и говорят на нем (Bickerton,

1990).

д

Сходство между представлениями Дж. Брунера об основных куль-

турных объектах, необходимых для освоения языка, использование

того же объекта С. Саваж-Румбау в ее работе с шимпанзе, их общее

сходство с идеями К. Нелсон о сценариях (обобщенных схемах собы-

тий) не должно остаться незамеченным.

Барбара Рогофф говорит о том же: <Биология и культура - это

не альтернативные влияния, но неразделимые аспекты системы, в рам-

ках которой развиваются индивиды> (Rogoff, 1990, р. 28).

ГЛАВА 8.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: