ОНТОГЕНЕЗ И КУЛЬТУРА. 1 страница

Имея модифицированный культурно-исторический подход к во-

просам филогенеза и истории культуры, мы можем теперь обра-

титься к теме, ставшей основным предметом моего собственного

исследования: онтогенезу в его историческом контексте.

Выбрав онтогенетическое развитие в качестве предмета ис-

следования, мы выбираем и такой способ анализа, который со-

гласуется с нашим повседневным опытом. Это, однако, происхо-

дит в теоретической рамке, в которой развивающийся индивид

рассматривается в качестве третьего потока истории, третьей со-

ставляющей, переплетающейся с филогенетической и культурно-

исторической составляющими. При таком подходе к онтогенезу

сохраняются важные принципы нашего анализа процесса изме-

нений в филогенезе и истории культуры:

1. В процессе развития совмещаются дарвиновский и ламар-

кианский виды изменений.

2. Филогенетические (дарвиновские) и культурно-исторические

(ламаркианские) изменения происходят с разными скоростями;

возникающие источники изменений не совпадают во времени.

3. <Уровни развития> внутренне гетерогенны.

4. Прямые причинно-следственные связи не объясняют раз-

вития, ведущего к возникновению новых форм и функций взаи-

модействия между людьми и их мирами.

5. Адекватным предметом анализа для изучения взаимопо-

рождения онтогенеза и истории культуры является культурная

практика или система видов деятельности, служащая ближай-

шей средой развития.

Патриция Миллер так суммирует взгляд российских и аме-

риканских культурно-исторических психологов на процесс онто-

генетического развития: <По мере того, как дети вовлекаются в

совместные с другими людьми интерпсихические акты, в частно-

сти, в диалог, эти акты постепенно становятся для них интрап-

сихическими. В этом смысле функционирование индивидуальной

психики имеет социокультурное происхождение. Речевое взаи-

модействие с другими людьми постепенно становится разговором

206____________________________________________________________КуЛЬТурНО-НСТОрИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

с собой и для себя (эгоцентрическая речь), а затем безмолвной

мысленной диалогической внутренней речью. Дети интериоризуют

(Л. Выготский) или присваивают (Б. Рогофф) информацию и спо-

собы мышления из своих взаимодействий с родителями, педаго-

гами, другими взрослыми, более способными сверстниками.

Технические и психические средства, предоставляемые куль-

турой, опосредуют функционирование интеллекта. Язык, в част-

ности, помогает детям эффективно руководить своим собствен-

ным мышлением; они планируют, рассуждают логически и т.д.>

(Miller, 1993, р. 421).

Читая это, я киваю головой и думаю: <Хорошо сказано>. Од-

нако здесь есть и скрытые проблемы. Одну из них замечает и

сама П. Миллер: это краткое изложение не схватывает процесс

развития. Чтобы понять, что она имеет в виду, следует еще раз

обратиться к этой цитате и задаться вопросом: каким образом

меняется сам процесс изменений как таковой в ходе онтогенеза?

П. Миллер подытоживает общие принципы опосредования и об-

ретения мышления, но ничего не говорит об условиях воплоще-

ния этих принципов в опыте детей разного возраста.

Пытаясь ввести необходимые дополнительные соображения,

мы обнаруживаем еще одну особенность этого описания. Оно

спокойно и свободно от противоречий. Нам говорят, что язык

<помогает> детям, и это верно, но это же справедливо для всех

систем опосредования. Язык одновременно и ограничивает детей,

и содействует им, он одновременно и побуждает, и сдерживает.

Напряжение реальных человеческих отношений, испытываемое

людьми в опыте их повседневной жизни, отсутствует. Сказанное

выражает идеализированные представления о социокультурной

роли детей в опосредовании жизненного опыта взрослых. Дети

отнюдь не всегда податливы, а взрослые отнюдь не всегда дейст-

вуют целенаправленно (Goodnow, 1990; Litowitz, 1993; Smolka,

De Goes and Pino, 1995).

Это ограничение усугубляется отсутствием способов обраще-

ния с богатым разнообразием видов деятельности, образующих

контекст развития. Впрочем, отложим методологическую дис-

куссию до следующей главы. Здесь же рассмотрим разнообразие

способов вхождения культуры в процесс онтогенетического раз-

вития. Этот подход будет отличаться от принятого в главе 3, где

обсуждались экспериментальные данные кросс-культурных ис-

следований. Не игнорируя эти данные, я сосредоточусь, однако,

на универсальных процессах культурного опосредования, прояв-

ляющихся от самого рождения и в течение жизни любого ребенка.

ОНТОГЕНЕЗ и культурд__________________________________________________207

Новорожденный встречается с группой

Джон Доллард, один из предшественников нынешних теоретиков

в области социального научения, предложил заслуживающий вни-

мания способ размышления о встрече нового человеческого су-

щества с постнатальным окружением и последовательном влия-

нии культуры на его поведение: <Возьмем для рассмотрения два

объекта: во-первых, группу, которая существовала до появления

индивида, и, во-вторых, новый организм, который входит в эту

уже существующую целостность. В этот момент организм считает-

ся свободным от культурного влияния, а группа - от организма.

Спросим себя теперь, что мы можем сказать теоретически отно-

сительно того, во что превратится этот организм того или иного

пола, когда вырастет. Все факты, которые мы можем предсказать,

имея в виду влияние группы, будут определяться культурой, в

которую он входит. Эти факты могут включать характер одеж-

ды, которую он будет носить, язык, на котором он будет гово-

рить, его теоретические идеи, типичные занятия, в некоторых

случаях - кто окажется женой или мужем, что может его ос-

корбить, что он будет считать благополучием, каковы его пред-

ставления о личностном росте и т. п.> (Dollard, 1935, р. 14-15).

Этот мысленный эксперимент наглядно показывает некото-

рые очевидные способы влияния культуры на развитие детей.

Д. Доллард также прав в том, что со временем новые члены со-

общества станут ощущать культуру настолько <своей>, что будут

<...действовать так, как если бы они сами выдумали все то, что

предписывает им традиция> (там же). В процессе онтогенеза

происходят фундаментальные структурные изменения, заклю-

чающиеся в том, что для существа, живущего в культурной сре-

де, опосредование действий культурой становится второй приро-

дой. Объяснить, как возникают такие изменения, - увлекатель-

нейшая задача.

Вспомним четыре характеристики культуры, рассмотренные

в главе 5 для определения особенностей культурно-исторического

подхода к онтогенетическому развитию.

Во-первых, это основной предмет анализа, в рамках которого

организуются жизненные процессы - повседневные культурно-

организованные виды деятельности (Bruner, 1982; Rogoff, 1990;

Super and Harkness, 1986). Представление контекста в виде кон-

центрических кругов и метафора культуры как сада имеют в

своем ядре именно повседневные виды деятельности в качестве

ближайшей среды развития.

208__________________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

Во-вторых, ключевая важность артефактов, идеальных или

материальных средств опосредования человеческого опыта, дейст-

вующих и как орудия, и как ограничения человеческих действий.

Эти роли выполняют и первичные, и вторичные, и третичные ар-

тефакты. Дети не рождаются способными к опосредованию своей

деятельности артефактами, но они приходят в мир, где взрослые,

заботящиеся о них, имеют такую способность. Фактически, как

мы увидим дальше, сами дети, входя в мир, оказываются в неко-

тором важном смысле культурными объектами. Изменения спосо-

бов, которыми они присваивают набор культурных средств своего

общества в процессе превращения в его взрослого представителя,

являются центральными в онтогенетических изменениях.

Третья важная особенность способов вхождения в культуру

касается временных аспектов. Как правило, культурные измене-

ния происходят более быстро, чем филогенетические; биологиче-

ские характеристики нашего вида изменились относительно ма-

ло. Культурные изменения в целом происходят медленнее, чем

онтогенетические. Эта гетерохронность обеспечивает существен-

ные, но малоосознаваемые ресурсы для человеческого мышления

и развития.

Последняя характеристика культуры, которую я предпола-

гаю здесь обсудить, связана с метафорой переплетения. Излюб-

ленным сюжетом в работах Л. Выготского было возникновение

качественно новых характеристик организма при пересечении

раздельных до того линий развития. Тем не менее, важный не-

достаток культурно-исторического подхода в настоящее время

состоит в его неспособности дать адекватное описание того, как

естественная и культурная линии развития, филогенез и история

культуры, совмещаются и переплетаются в онтогенезе.

Каждый из этих аспектов культуры всегда имеет место как

потенциальное условие и источник взаимодействия и мышления,

но они неравнозначимы в конкретных случаях. Моя цель состо-

ит не в том, чтобы дать всеобъемлющее описание влияния каж-

дого из аспектов на развитие в любых обстоятельствах и возрас-

тах, а скорее в том, чтобы показать способы их действия в тех

случаях, когда они играют ведущую роль.

Прошлое, настоящее и будущее

Начну рассмотрение культуры и онтогенеза с временных харак-

теристик культуры отчасти потому, что этой темой, как правило,

пренебрегают, а отчасти потому, что она особенно выпукло вы-

ступает в момент прихода новорожденного ребенка в мир.

ОНТОГЕНЕЗ п культурд__________________________________________________209

Что касается эмбриогенеза, мы имеем довольно ясное пред-

ставление о связи между прошлым, настоящим и будущим. Ге-

нетический код, полученный из прошлого в момент, когда спер-

матозоид и яйцеклетка объединились при зачатии, обеспечивает

текущие и будущие биологические рамки, в которых разворачи-

вается биологический процесс развития. По мере пролиферации

клеток возникают отчетливо различимые новые структуры. На-

пример, около пятой недели после зачатия начинают возникать

зародыши конечностей. Клетки размножаются очень быстро и

вскоре зародыши рук вытягиваются и принимают форму лопа-

стей. Затем на конце лопасти появляются пять отростков, кото-

рые впоследствии образуют пятипалую кисть с мышцами, кос-

тями, связками, нервными окончаниями, организованными, как

полагается человеческой руке. Все это не могло бы произойти,

если бы генетический код не устанавливал необходимые времен-

ные рамки. Именно в этом смысле прошлое входит в будущее,

чтобы конечный результат был изначально предопределен.

Отметим, что гены нельзя считать <причиной> развития.

Именно совокупность налагаемых ими ограничений и взаимо-

действие размножающихся клеток с окружающей средой обеспе-

чивают последовательное возникновение физических форм и

способов взаимодействия развивающегося организма со средой.

Такого рода изменения в процессе развития называются эпигене-

зом - довольно приблизительный термин, определяющий ло-

кальные процессы взаимодействия в качестве источника измене-

ний. Конечно, <конечная причина> или <телос>, закодированная

в генетических ограничениях, является таковой лишь <при про-

чих равных условиях>. Реальный процесс развития является ве-

роятностным, а не предопределенным (Gottlieb, 1922). Если в

должное время между организмом и средой не произойдут взаи-

модействия необходимого рода (например, если талидомид пре-

рвет деление клеток через пять недель после зачатия), в разви-

тии возникают потенциально опасные для жизни нарушения.

Аналогичные временные отношения между культурными ог-

раничениями и развитием видны и в мысленном эксперименте

Д. Долларда, в котором прошлое культуры встречает новорожден-

ного как свое будущее. Но чтобы объяснить, как явные ограни-

чения, действующие среди взрослых, преобразуются в явные ог-

раничения при рождении, мы должны показать, как <заданная

прошлым структура будущего> преобразуется в ограничения взаи-

модействия организма со средой в настоящем, начиная с самого

рождения, если не раньше. Культурный механизм, переносящий

210________________________________________________культурно"ИСТОР^ЧЕСКДЯ психология

<конец в начало>, называется пролепсис, что означает по слова-

рю Уэбстера: <Представление будущего действия или развития

как уже существующего>.

В последнее время было выдвинуто несколько предположе-

ний относительно роли пролепсиса в организации психических

функций человека. Рагнар Ромметвейт указывал, что человече-

ское мышление пролептично <...в том смысле, что общий в дан-

ное время социальный контекст отчасти основывается на посыл-

ках, молчаливо подразумеваемых говорящим> (Rommetueit,

1974, р. 87). Посредством пролепсиса <...сказанное служит...

для введения предположений и включения предвосхищающего

понимания, а, следовательно, сообщаемое с необходимостью вы-

ходит за пределы сказанного> (там же, р. 88).

Эддисон Стоун и его коллеги (Stone, 1993; Stone and Wertsch,

1984) используют понятие пролепсиса для описания способов,

которыми учителя пытаются добиться понимания детьми того,

как надо выполнять сложные когнитивные задания; в действи-

тельности учителя предполагают, что дети понимают, чему их

пытаются научить, и это является предварительным условием

для возникновения понимания.

Пролепсис в первой встрече лицом к лицу

Основной факт, свидетельствующий о возникновении человечес-

кой сущности из символического характера культурного опосре-

дования, состоит в том, что когда новорожденные входят в мир,

они уже являются объектами культурной интерпретации со сто-

роны взрослых. Если перефразировать высказывание Лесли

Уайта о воде, они приходят омытые в представлениях, которые

имеет общество о детях, в той же мере, в какой они омыты ам-

ниотической жидкостью.

В 1970-х годах педиатр Эйден Макфарлейн записывал разго-

воры между акушерами и родителями новорожденного. Он обна-

ружил, что родители практически сразу начинают говорить о

младенце и с ним. То, что именно они говорили, отчасти выте-

кало из филогенетически определенных черт, из анатомических

различий между мальчиками и девочками, а отчасти из куль-

турных характеристик, с которыми сами они встречались в жиз-

ни (включая то, что они знают как типичное для мальчиков и

девочек). Типичное высказывание о новорожденной девочке мог-

ло быть, например: <Я буду страшно беспокоиться, когда ей ис-

полнится восемнадцать> или <Она не сможет играть в регби>.

Оставив в стороне наше негативное отношение к проявлениям

ОНТОГЕНЕЗ м культурд__________________________________________________211

сексуальной дискриминации в этих высказываниях, мы увидим,

что взрослые интерпретируют филогенетически-биологические ха-

рактеристики младенца на языке их собственного прошлого (куль-

турного) опыта. В опыте английских мужчин и женщин, жив-

ших в 1950-е годы, представление о том, что девочки не играют

в регби и что, став подростками, они окажутся объектами сексу-

ального внимания со стороны мальчиков, которое будет ставить

их в рискованное положение, могло считаться общепринятым. Ис-

пользуя эту информацию, извлеченную из своего культурного

прошлого, и считая культуру относительно неизменной (то есть

считая, что мир их дочерей будет очень похож на их собствен-

ный), родители проектируют вероятное будущее для своего ре-

бенка. Этот процесс изображен на рисунке 7.1. стрелками: (1) от

матери к (закрепленному в памяти) культурному прошлому ма-

тери, (2) к (воображаемому) культурному будущему ребенка и (3)

обратно к нынешнему отношению взрослых к ребенку.

Два свойства этой системы преобразований существенны для

понимания вклада культуры в обеспечение развития. Во-первых

(и это наиболее очевидно) мы видим пример пролепсиса. Родите-

ли вносят будущее в настоящее. Во-вторых, и это менее очевид-

но, воспоминания (чисто идеальные) родителей о своем прошлом

и представление будущего своих детей становятся фундамен-

тальным материальным ограничителем жизненного опыта ре-

бенка в настоящем. Именно этот довольно абстрактный и нели-

нейный процесс преобразований порождает хорошо известное

явление, заключающееся в том, что даже взрослые, не имеющие

никакого представления о реальном поле новорожденного, будут

обращаться с ребенком совершенно по-разному в зависимости от

его символического культурного <пола>, например, они будут

подбрасывать младенцев в голубых пеленках и приписывать им

<мужские> качества, в то время как с младенцами в розовых

пеленках они будут обращаться мягко и приписывать им красоту

и кроткий нрав (Rubin, Provesano and Luria, 1974). Иными сло-

вами, взрослые буквально создают различные материальные фор-

мы взаимодействия, основанные на представлениях о мире, обес-

печенных их культурным опытом.

Заметим, насколько эта ситуация отличается от воплощенной

во взгляде на развитие с точки зрения теории научения. Взрослые

основываются не на наличном поведенческом репертуаре ребенка,

чтобы изменять его шаг за шагом, ребенок является для них су-

ществом культуры, и именно так они с ним и обращаются.

КУЛЬТУРНОТ^СТОР^ЧЕСКАЯ психология

^ДПрошлое Будущее^^

Глядя назад Глядя вперед

Рис. 7.1. Горизонтальные линии представляют собой временные

шкалы, соответствующие истории физического мира, истории жизни на

земле (филогенез), истории человека на земле (история культуры),

жизни индивида (онтогенез) и истории сиюминутного жизненного опы-

та (микрогенез). Вертикальный эллипс изображает событие рождения

ребенка. Распределение познания во времени прослежено последова-

тельно в следующих областях: (1) воспоминания матери о ее прошлом,

(2) воображаемое ею будущее ребенка и (3) соответствующее поведение

матери в настоящем. В этой последовательности идеальный аспект

культуры преобразуется в свою материальную форму в процессе струк-

турирования опыта ребенка матерью и другими взрослыми в соответст-

вии со своими представлениями о его будущей личности.

ОНТОГЕНЕЗ > культурд__________________________________________________213

Пример Э. Макфарлейна также показывает важное различие

между социальным и культурным, которые нередко смешивают-

ся в теориях развития, основанных на противопоставлении сре-

ды организму или природы воспитанию. Термин <культура> в

этом случае относится к закрепленным в памяти формам дея-

тельности, считающимся подходящими, в то время как <социаль-

ное> относится к людям, чье поведение соответствует культур-

ным нормам и в чьем поведении применяются принятые куль-

турные образцы. Этот пример побуждает культурно-историчес-

ких психологов сделать особый акцент на социальном происхо-

ждении высших психических функций (Cole, 1988; Rogoff, 1990;

Valsiner, 1987; Vygotsky, 1981; Wertsch, 1985). Люди социальны

в смысле, отличном от социальности других видов. Только жи-

вущее в культуре человеческое существо может <проникнуть> в

культурное прошлое, спроецировать его в будущее, а затем <пе-

ренести> это представление о будущем <обратно> в настоящее,

чтобы создать социокультурную среду для пришедшего в мир.

И, наконец, анализ высказываний родителей при первом

взгляде на своего ребенка помогает нам понять, как влияет

культура на непрерывность и скачки в индивидуальном разви-

тии. Думая о будущем своих младенцев, эти родители полагают,

что дела всегда будут обстоять так же, как они обстояли прежде.

Это предположение стабильности заставляет вспомнить вырази-

тельный образ Л. Уайта: во временном отношении сформирован-

ная культурой психика является <континуумом, простирающим-

ся в бесконечность в обоих направлениях> (White, 1942, р. 120).

Таким образом, опосредование культуры позволяет людям <прое-

цировать> прошлое в будущее, создавая устойчивую рамку ин-

терпретации, которая затем считывается обратно в настоящее

как один из важнейших элементов психической непрерывности.

Предположение культурной стабильности, конечно, неспра-

ведливо всякий раз, когда имеются условия для культурных из-

менений, следующих за рождением ребенка. Изобретение новых

способов использования энергии или новых средств представле-

ния или простые изменения в обычаях могут существенно нару-

шить существующий культурный порядок и стать источником

значительных разрывов в развитии. В качестве примера (отнюдь

не единственного) можно привести такой: если для американ-

ских родителей 1950-х годов и было, вероятно, естественным

полагать, что их дочери в возрасте шестнадцати лет не будут иг-

рать в футбол, то в 1990-х годах большинство девушек в моем

родном городе играют в футбол.

214__________________________________________культурно^етор^чЕСКАЯ психология

Мне неизвестны данные, подобные данным П. Макфарлейна,

относящиеся к другим культурам, но интересное сообщение о

рождении детей в племени зинакантеко на юге центральной

Мексики, похоже, отражает аналогичные процессы. П. Гринфилд,

Т. Брэйзлтон и Ч. Чайлдс, обозревая исследования развития у

зинакантеко, пересказывают рассказ одного мужчины племени о

рождении его сына, при котором мальчику <дали подержать не-

сколько стручков перца, чтобы он... умел покупать перец, когда

вырастет. Ему дали садовые ножницы, мотыгу, топор и пальмо-

вое лыко, чтобы он знал, как плести из пальмы> (Greenfield,

Brazeltone and Childs, 1989, p. 177). Младенцам-девочкам дают

аналогичный набор предметов, ассоциирующихся с положением

взрослой женщины. Будущая ориентация на разное обращение с

младенцами проявляется не только в ритуалах, она закреплена и

в зинакантеканской пословице: <В новорожденном ребенке -

будущее нашего мира>.

Хотя здесь это и не обсуждалось, я считаю пролепсис повсе-

местным признаком культурно опосредованного мышления. В

другой своей работе (Cole, 1992) я привожу примеры пролепсиса

в позднем младенчестве и детстве. В этой книге пролепсис будет

более подробно рассматриваться в главах 8 и 9^.

Повседневные занятия как непосредственная среда развития

Самое первое и наиболее сущностное условие для непрерывного

развития после того, как новорожденный <вторгся в группу>, сос-

тоит в том, чтобы он был включен в повседневную жизнь груп-

пы. Для этого необходимо, чтобы взрослые скоординировали при-

вычный распорядок своей жизни, были способны обеспечить

достаточные ресурсы для аккомодации новорожденного, чтобы

новорожденный получал достаточно еды, заботы и тепла, для

продолжения развития. Взрослые должны освободить место для

ребенка - ведь появился еще один член семьи, а ребенок дол-

жен заполнить это место и <расположиться в нем, как дома>.

В последние годы было предложено немало способов выделе-

ния адекватного предмета теоретического анализа связи детей с

социокультурной средой и процесса развития. Чарлз Супер и Са-

ра Харкнесс (Super and Harkness, 1972; 1986), работавшие в

традиции экокультурной теории, выдвинутой Дж. У. М. Уай-

тингом (Whiting, 1977), говорят о <нише развития> ребенка в

рамках повседневных практик его окружения. Под нишей раз-

вития они понимают систему, состоящую из физических и соци-

альных компонентов, в которой живет ребенок, регулируемые

ОНТОГЕНЕЗ п культурд__________________________________________________215

культурой обычаи ухода за детьми и представления родителей о

детях.

Мои коллеги и я определили культурные практики как бли-

жайший объект опыта ребенка (LCHC, 1983). Мы называем

культурными практиками виды деятельности, в отношении ко-

торых существуют нормативные ожидания, повторяющиеся или

привычные действия. Внутри культурной практики все объекты

являются социальными, поскольку они социально установлены.

Культурные практики функционально и структурно подобны то-

му, что Ч. Супер и С. Харкнесс называют нишами развития, а

другие исследователи - контекстами или видами деятельности

(см. главу 5).

Яан Вальсинер (Valsiner, 1987) различает ниши по степени во-

влеченности взрослых во взаимодействие - это хорошо соответ-

ствует всему предыдущему способу рассмотрения. Самый глубо-

кий уровень ниши развития называется Зоной свободного дви-

жения (ЗСД); он определяет взаимодействие ребенка с различ-

ными элементами окружающей среды, его открытость для раз-

личных объектов и событий и способы действия. Взрослые раз-

нообразными способами поддерживают действия ребенка в пре-

делах ЗСД, создавая тем самым Зону поддерживаемого действия

(ЗПД). В этой схеме идея Л. Выготского о Зонах ближайшего

развития (ЗБР) трактуется как ЗПД, так тесно связанная с на-

личным уровнем развития ребенка, что она руководит его даль-

нейшим развитием. Оба способа структурирования взаимодейст-

вий обеспечивают существенные направляющие развития.

Необходимо подчеркнуть важную общую черту всех этих под-

ходов. Хотя взрослые и могут по собственной инициативе созда-

вать ниши развития и благодаря своей власти налагать ограни-

чения на организацию поведения в них, события, которые про-

текают в процессе культурно организованных видов деятельнос-

ти, являются совместными свершениями. Активными агентами

процесса развития являются и ребенок, и его социокультурное

окружение. Барбара Рогофф так раскрывает этот деликатный

пункт: <Даже когда мы концентрируем внимание отдельно на

ролях индивида и социальной среды, эти роли определяются в

понятиях, учитывающих друг друга> (Rogoff, 1990, р. 28).

По этому вопросу можно было бы процитировать любого из

приведенных выше авторов, но, пожалуй, особенно выразитель-

но высказывание С. Саваж-Румбау в ее работе о речевом разви-

тии шимпанзе, рассмотренной в главе 6. Центральную роль в

стратегии С. Саваж-Румбау в приобщении к языку (и детей, и

216________________________________________________культурнот^еторпчЕСКАЯ психология

шимпанзе) играло то, что она и ее коллеги называли <межинди-

видные шаблоны>, определенные как <...более или менее регу-

лярно повторяющиеся последовательности межиндивидных взаи-

модействий, происходящих более или менее похожим образом в

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: