ЭТА КНИГА И ЕЕ КОНТЕКСТ.

Научное наблюдение - это не просто чистое описание отдельных

фактов. Его главная цель состоит в рассмотрении события с возмож-

но большего числа точек зрения. Его настоящий предмет - увидеть

и понять, как некий объект или явление связаны с другими объек-

тами и явлениями.

Александр Лурия

Мы с читателем совершили довольно длительное путешествие по

отдельным сюжетам предыстории психологии через несколько

десятилетий кросс-культурных исследований и переосмысление

культурно-исторической психологии, завершившееся примерами

моих исследований в этой традиции. От Торресова пролива до

<Пятого измерения> пролегла довольно длинная дорога.

Проделав этот путь, самое время вернуться к вопросам, с ко-

торых я начинал, и рассмотреть их теперь сквозь призму моей

версии культурно-исторической психологии. В некотором смысле

круг завершен. Проблемы, которыми мы заканчиваем - это

проблемы, с которых мы начинали: двойственная природа пси-

хологии и методов, организующих исследование человеческого

мышления и действования, и значение этой двойственности для

культуросодержащей теории психики.

Размышления В. Вундта о выборе, перед которым встала

психология в конце XIX в., произвели на меня огромное впечат-

ление. Предлагая двойственную науку, он вводил в круг рас-

смотрения всю долгую историю размышлений о двойственной

природе Homo sapiens и средствах тщательного исследования

получившегося результата. Кроме того, его рассуждения хорошо

отразили существующее внутридисциплинарное расхождение

между теми, кто стремится распространить естественнонаучный

подход на всю психологию, и теми, кто стремится создать

<вторую> психологию, одним из проявлений которой являются

различные формы культурной психологии.

Главное разочарование в связи с размышлениями В. Вундта о

проблеме двух психологий состоит в том, что он слишком мало

КНИГА W ЕЕ КОНТЕКСТ

места уделяет проблеме соединения этих двух психологий. Тща-

тельная разработка попыток решения этой проблемы была зада-

чей, поставленной для следующего и, как оказалось, более позд-

них поколений вплоть до нынешнего дня. Проблемы объедине-

ния <двух психологий> в единой парадигме никоим образом не

решены.

Как и век назад, среди психологов существуют три основных

взгляда на способы решения этих проблем. Первый, который был

в центре моего внимания в главах 2 и 3, состоит в признании

необходимости двигаться вперед, опираясь на первую психоло-

гию. Второй предлагает выбрать путь, предложенный В. Диль-

теем, и поместить психологию среди наук о культуре, предоста-

вив изучение физиологии человека и элементарных психических

функций неврологии и другим естественнонаучным дисципли-

нам. <Первую> же психологию следовало бы рассматривать как

дискурс, а ее факты как текст.

Я полагаю, что логика пройденного мною пути ведет к третьей

возможности - возможности признания вслед за Дж. Миллем,

В. Вундтом и другими важных различий между людьми и дру-

гими существами, связанных с уникальностью среды человече-

ской жизни, - культурой. Однако, если пойти дальше В. Вунд-

та, можно предложить способ объединения двух этих мировоз-

зрений, связанных соответственно с природной и культурной со-

ставляющими системы В. Вундта, в едином научном подходе. С

позиций этого - культурно-исторического - подхода, который

я разрабатывал в нескольких последних главах, вернемся теперь

к рассмотрению вопросов, с которых мы начинали.

Вопрос 1. Почему психологам оказалось так трудно учиты-

вать культуру?

Если ответить коротко, то потому, что психология рассмат-

ривала культуру как независимую переменную, а психику -

как зависимую переменную, и, таким образом, разрывала един-

ство культуры и психики, выстраивая их во временном порядке:

культура - это стимул, а психика - реакция. Вся история

кросс-культурной психологии представляется долгой борьбой за

соединение того, что было разорвано на части вследствие разде-

ления наук о человеке на социальные и гуманитарные. Это -

источник нескончаемых дискуссий о методологии и теории меж-

ду психологами и антропологами, предшествующие фазы кото-

рой я рассмотрел в предыдущих главах. (Возникновение в 1995

году журнала под названием <Психология и культура> - лишь

362______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

одно из проявлений нынешнего интереса к этим вопросам; см.

также: Jahoda, 1982; 1992).

Более пространный ответ на этот вопрос дан в главах 2 и 3 и

дополнен в последующих главах, где я развернул свои теорети-

ческие построения. Я утверждал, что психологам так трудно со-

хранять культуру в поле внимания потому, что, когда психоло-

гия институционализировалась как социальная и поведенческая

наука, процессы, играющие решающую роль в формировании

психики, были поделены между несколькими дисциплинами:

культура отошла к антропологии, общественная жизнь - к со-

циологии, язык - к лингвистике, прошлое - к истории и т. д.

Каждая из этих дисциплин развивала соответствующие своему

предмету методы и теории. Как мы видели, главные методы пси-

хологии зависели от использования стандартизованных процедур

(тестов, экспериментальных задач, опросников), позволяющих по-

лучать случайное распределение испытуемых по условиям, коли-

чественно оценивать данные и применять линейные статистичес-

кие модели для определения значений и расчета отклонений. В

антропологии, напротив, основные методы были связаны с учас-

тием исследователей вместе с испытуемыми в их повседневных за-

нятиях и гибком, щадящем, социально приемлемом интервьюи-

ровании. В отношении допустимости использования искусствен-

ных экспериментов, построенных по модели естественных наук,

и процедур сбора данных, основанных на событиях повседневной

жизни, эти методы были диаметрально противоположными.

Маргинальность кросс-культурных исследований, которые

проводились в 1960-е и 1970-е годы, для общей психологии была

более или менее предопределена требованиями <первой> психо-

логии. Экспериментальный, количественный подход, основан-

ный на методологии бихевиоризма предполагает существование

контекст-независимых законов, однако интересующие нас явле-

ния могут быть объяснены на подобном языке слишком неполно.

Подобные редуцированные объяснения не согласуются с фактами

повседневного жизненного опыта и испытывают огромные труд-

ности по отношению к процессу развития.

Те же самые черты кросс-культурных экспериментов сделали

их неприемлемыми и для антропологов, но в другом смысле.

Ключевые возражения были ясно сформулированы Робертом

Эджертоном более двух десятилетий тому назад. В противопо-

ложность нормативным экспериментальным методам, ассоции-

рующимся с методологией бихевиоризма, антропологические ме-

тоды, согласно Р. Эджертону <...в первую очередь ненавязчивы и

ЭТА КНИГА М ЕЕ КОНТЕКСТ

не направлены на вызывание реакций: мы наблюдаем, мы уча-

ствуем, мы учимся и, можно надеяться, понимаем. Вот наша не-

высказанная парадигма, и она прямо противостоит обнаружению

истины путем эксперимента, который, по крайней мере как это

видится многим антропологам, игнорирует контекст и вызывает

реакции> (Edgerton, 1974, р. 63-64).

P. Эджертон знал об усилиях кросс-культурных психологов

стать более чувствительными к культуре и поддерживал это

стремление, однако он не считал, что именно оно привело к па-

радигмальной революции, которая, казалось, появилась на гори-

зонте. Они по-прежнему <вызывали реакции>, то есть такое по-

ведение, которое не входит в обычный поведенческий репертуар.

Этот вывод, безусловно, справедлив и для моих собственных

усилий соединить психологию и антропологию. Как показано в

главах 2 и 3, вопреки нашим самым лучшим намерениям у меня

и моих коллег было очень немного результатов, основанных на

методологии, отправляющейся от повседневной деятельности.

Наша методологическая критика способов получения выводов

другими исследователями была признана полезной, но наши соб-

ственные теоретические построения были отброшены как непро-

дуктивное сектантство - мы могли критиковать использование

методологии бихевиоризма, но мы не могли предложить никакой

жизнеспособной альтернативы. Г. Ягода говорил от имени мно-

гих психологов, когда писал: <Коул взялся более детально про-

следить причины этих слабостей. И, действительно, некоторая

эмпирическая работа была проделана, но по большей части его

предложения состоят из перечисления различных возможностей

и похожи на бесконечную тропу, исчезающую за дальним гори-

зонтом... [Этот подход], видимо, требует чрезвычайно изнури-

тельного и на практике почти бесконечного изучения довольно

специфичных примеров поведения без какой-либо гарантии по-

лучить окончательные результаты. В этом не было бы необходи-

мости, если бы мы располагали работоспособной <теорией ситуа-

ций>, но, как признает Коул, таковой нет. Чего недостает [кон-

текстному подходу], так это глобальных теоретических построе-

ний в отношении когнитивных процессов вроде тех, что дает

Пиаже, которые спасают исследователя от погребения под мас-

сой неуправляемого материала> (Jahoda, 1980, р. 124-126)^.

Получалось так, что чем ближе мы подходили к удовлетво-

рению требований экологической валидности, тем дальше ухо-

дили от стандартных форм экспериментирования к рассмотре-

нию деятельности в качестве эмпирической базы теоретических

364______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

построений. Однако эта дорога ведет к подчеркиванию обуслов-

ленности природы психических процессов контекстом и деятель-

ностью и неспособна удовлетворить требованиям общности. Эти

трудности исчезли не скоро. Как вынуждена была позднее заме-

тить Д. Лэйв, на деятельностный и контекстный подходы к по-

знанию по-прежнему возлагается ответственность за источники

преемственности в повседневной жизни (Lave, 1988, р. 173). И в

связи с этим мы снова приходим к вопросу 2.

Вопрос 2. Если вы психолог, считающий, что культура кон-

ституирует психику, может ли Ваша работа быть одновре-

менно академически приемлемой и соответствующей Вашему

пониманию сложности явлений?

Еще будучи студентом, я встретился в <Истории эксперимен-

тальной психологии> Е. Г. Боринга с понятием Zeitgeist. Бук-

вально это означает <...нынешние способы думанья и чувствова-

ния> или <дух времени>. Е. Г. Боринг имел в виду научный,

экспериментальный дух, вдохновлявший первопроходцев науч-

ной психологии. Долгое время я смотрел на представление о

Zeitgeist как на реликт донаучного спиритуализма скверных

старых времен. Однако, проведя в последние годы немало време-

ни за чтением работ ученых XIX в. и наблюдая одновременно

быстрые изменения в академических размышлениях о культуре,

контексте и развитии, я нахожу, что это представление приобре-

ло определенную привлекательность.

Общей проблематикой этого нового Zeitgeist в академическом

смысле является растущее ощущение, что сложившееся в XIX в.

разделение наук на социальные и гуманитарные, каковы бы ни

были его достижения, исчерпало себя. На протяжении 1960-х,

1970-х, 1980-х годов по всей стране возникали все новые дисци-

плинарные сочетания социальных и гуманитарных наук. Общим

для этих разнообразных попыток было представление о том, что

культура, язык и история играют выдающуюся роль в формиро-

вании человеческой мысли и действия. Вневременные позитивис-

тские социальные дисциплины <скрещивались> с культурно-исто-

рическими.

Конкретным проявлением этого Zeitgeist, на котором я и со-

средоточил свое внимание, стала попытка, в которой и мне дове-

лось участвовать, сформулировать такую психологию развития,

в которой культура в сплетении с филогенезом и онтогенезом

обрела бы созидательную роль. Как отмечалось в главе 4, в на-

стоящее время делается ряд попыток разработать такую куль-

Кнти W ЕЕ КОНТЕКСТ____________________________________________________365

турную психологию. Из всех возможных парадигм именно идеи

российских культурно-исторических психологов послужили от-

правной точкой для моей теоретической работы. Однако русский

подход нельзя было эффективно использовать, не соединив его с

результатами нашей кросс-культурной работы по контекстной

обусловленности мышления. В главах 5-10 представлены мои

попытки осуществить такое - жизнеспособное - согласование.

Снова о культуре и контексте

Я приступил к задаче разработки <второй> психологии в главе 5 с

пересмотра основных теоретических установок, которые возника-

ют, если рассматривать культуру как специфичную для вида сре-

ду обитания человека, а артефакты как элементарные единицы

культуры. Опираясь на некую смесь российской и американской

традиции, я предположил, что артефакты имеют двойственную

концептуально-материальную природу благодаря своему предшес-

твующему участию в целенаправленной человеческой деятельнос-

ти. Именно будучи вовлечена в действие в качестве <вспомогатель-

ного средства>, культура <деформирует> действие и приводит к

возникновению <культурной привычки поведения>. Артефакты

всегда вовлечены в двойственное опосредование: по отношению к

неодушевленному миру и по отношению к другим людям.

Размышляя о способах организации артефактов в системы и

сети, я обратился к идеям теории схем и сценариев, в настоящее

время популярной среди психологов, антропологов и социологов.

Однако я рассматриваю сценарии и схемы не как внутриинтел-

лектуальные целостности, а как распределенные конвенциональ-

ные артефакты, определяющие отношения между тем, что со-

держится в голове, и тем, в чем содержится голова. Если я пра-

вильно понимаю нынешние разработки в теории схем и их

логику (D'Andrade, 1995; Holland and Cole, 1995; Strauss and

Quinn, в печати), представленные здесь идеи лежат в русле более

широкого потока научной работы в когнитивной психологии и

семиотической антропологии.

Этот культурный аппарат позволяет более широко и система-

тично размышлять об опосредованном действии, но ему все же

не хватает того, что я обобщенно определил как <надындиви-

дуальную оболочку развития>: контекста, деятельности, ситуа-

ции, практики и т. п. Мне бы очень хотелось дать краткую и

исчерпывающую классификацию способов применения этих раз-

ных терминов и обозначаемых ими теоретических позиций. К

сожалению, у меня до сих пор нет полной ясности относительно

366______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

взаимосвязей между ними. Судя по моему собственному опыту и

трудам тех, чьи работы я читал, эти термины используются на

основе некоторого сочетания здравого смысла и теоретического

обоснования. Кроме того, эти понятия прилагаются к такому

обширному массиву эмпирических объектов анализа, что можно

лишь гадать, не обусловлены ли различия между ними степенью

доступности конкретных явлений, которые ученые изучают, и

средствами, которые они при этом используют, а не глубокими

теоретическими расхождениями.

Некоторые неразрешенные противоречия

Определенные сюжеты вновь и вновь возникают в работах при-

верженцев той или другой формы культурной психологии. Пер-

вый может быть сформулирован многими способами. Я его рас-

сматривал в этой работе как противоречие между представле-

ниями о контексте как данном и контексте как созданном. Д. Лэйв

характеризует это же противоречие следующим образом: <Основ-

ные трудности феноменологической теории и теории деятельнос-

ти кто-то может считать простыми: те, кто смотрит на социаль-

ную деятельность как на ее собственный контекст, оспаривают

утверждение о том, что объективные социальные структуры су-

ществуют где-либо еще, кроме как в своем собственном со-

циально-интерактивном построении in situ. Теоретики деятель-

ности, напротив, утверждают, что реальные связность и смысл

деятельности не могут быть поняты из анализа непосредственной

ситуации> (Lave, 1993, р. 20).

Я сомневаюсь, чтобы это противоречие могло скоро разре-

шиться. Однако, в последние годы участники дискуссий много

взаимодействуют, и начинают появляться исследования, соеди-

няющие эти две традиции (например, Д. Engestrom, 1995; Good-

win, 1994; Hutchins, 1995; Nardi, 1996). Другое важное противо-

речие, особенно явно выступающее в дискуссиях между психоло-

гами, опирающимися на работы российских ученых, связано с

возможностью считать опосредованное действие или деятельность

адекватным уровнем анализа. Это можно увидеть, в частности, в

кратком изложении Дж. Верчем и его коллегами представлений

тех, кто исповедует социально-культурный подход к психике

(Wertsch, Del Rio and Alvarez, 1995):

1. Одним из основных способов, посредством которых социо-

культурные условия формируют функционирование психики,

является привлечение культурных орудий.

ЭТА КНИГА W ЕЕ КОНТЕКСТ

2. Конкретным механизмом этого формирования является

опосредование.

3. Чтобы определить способы существования и влияние куль-

турных средств, необходимо сосредоточиться на человеческом

действии как единице анализа.

Если в пунктах 1 и 2 легко увидеть сходство с подходом, ко-

торый я пытался здесь разрабатывать, то третье утверждение

требует обсуждения. На первый взгляд кажется, что Дж. Верч

оставляет в стороне надындивидуальную оболочку развития. Где

тут деятельность? И где контекст?

Дж. Вертч и его коллеги пытаются настаивать, что их поня-

тие действия применимо и к группам, и к индивидам, и в то же

время оно не страдает редукционизмом. В другом месте той же

работы они отмечают, что действие всегда следует понимать в

отношении к его контексту, и что один из способов описания

этого контекста лежит на уровне деятельности. Они высказыва-

ют интересные соображения об идеях Кеннета Берка (Burke,

1962) относительно использования таких элементов, как сцена,

акт, действующий фактор в качестве языка для обсуждения опо-

средованного действия в его контексте. Таким образом, уровень

деятельности в формулировке Дж. Верча присутствует, он просто

отошел на задний план, когда внимание сосредоточилось на про-

цессе опосредованного действия.

Такой теоретик деятельности, как Ирье Энгестрем, начинает

с утверждения о том, что <единицей анализа является полная

система деятельности> (Engestrom, 1993). Его рассмотрение на-

ряду с индивидами, артефактами и опосредованными действия-

ми включает также институциональные контексты и историю

исследуемых систем деятельности. С точки зрения И. Энгестре-

ма, опасность сосредоточенности на опосредованном действии

состоит в том, что контекст при этом теоретически не прораба-

тывается в должной мере. Вследствие этого: <Индивидуальный

опыт описывается и анализируется, как если бы он состоял из

относительно дискретных и ситуативных действий>, а система

или <объективно заданный контекст>, частью которого и явля-

ются эти действия, либо трактуется как непреложная данность,

либо вообще едва описывается (там же, р. 66).

Это противоречие между контекстом как данным и контек-

стом как созданным повторяет в некоторых отношениях давние

расхождения во мнениях между российскими теоретиками дея-

тельности, которые следуют линии Л. Выготского и А. Леонтьева,

368______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

и теми, кто пошел вслед за Сергеем Рубинштейном, чей подход

опирался на идеи К. Маркса и немецкую философскую традицию

(Brushlinskii, 1968; Van der Veer and Valsiner, 1991). Андрей

Брушлинский обвиняет Л. Выготского в <знакоцентризме>, то

есть в том, что, концентрируясь на смысле слова как на единице

анализа, соединяющей язык и мышление, он пренебрегал кон-

текстом (деятельностью), посредством которого формируется соз-

нание. А. Леонтьева А. Брушлинский критикует за противопо-

ложный грех - за придание слишком большого значения внеш-

ней деятельности и недостаточное внимание к опосредованию.

Длительное время наблюдая за дискуссиями по этому поводу

среди российских психологов, я убедился в том, что они редко

бывают продуктивными. Опосредованное действие и его деятель-

ностный контекст - это два момента единого процесса, и что бы

мы ни понимали под психическими процессами, это является не

чем иным, как сочетанием этих свойств. Можно спорить о том,

как наилучшим образом различить их вклады в конкретных

случаях, в практике, но попытки провести такое различение

<вообще> приводят к пустым абстракциям, не связанным с об-

стоятельствами, о которых идет речь.

Рабочий набор метафор

Читатель, вероятно, заметил, что в главе 5 использованы не-

сколько различных метафор для определения таких ключевых

явлений, как культура, контекст и деятельность. Как показыва-

ет опыт, метафоры - полезные орудия мысли. Поскольку ника-

кого орудия, пригодного для любых целей (не зависящего от

контекста), не существует, совершенно естественно привлечение

разных метафор в зависимости от решаемой задачи.

Например, метафора концентрических кругов для контекста

полезна, так как заставляет помнить о том, что любой предпола-

гаемый уровень явлений определяется <выше-> и <нижележа-

щими> уровнями, так что для рассмотрения явления необходима

методология, способная охватить по крайней мере три уровня.

Но у этой метафоры есть и оборотная сторона: она позволяет

считать обстоятельства действия непреложными и нединамич-

ными (Bateson, 1972; Engestrom, 1993).

В ряде случаев оказывается полезной метафора <переплете-

ния>, в частности, когда разные элементы двух систем направ-

ляющих, два подхода, две линии контекста пересоединяются,

реорганизуя систему, к которой они принадлежат, для создания

новых образов, если рассматривать этот процесс синхронически.

ЭТА КНИГА W ЕЕ КОНТЕКСТ

Такое переплетение представляется существенным с точки зре-

ния совместного созидания. Утверждение К. Г. Уодингтона о

том, что <каждый новый уровень развития образует новый су-

щественный контекст>, фактически предполагает такое перепле-

тение. Это утверждение было сделано в связи с эмбриогенезом, я

утверждаю то же в отношении человеческого развития на про-

тяжении всей жизни.

Есть много других полезных метафор. Полезно, например,

изобразить исследуемую систему в виде расширенного треуголь-

ника И. Энгестрема (см. главу 5), верхнюю часть которого со-

ставляет треугольник Л. Выготского (имплицитно индивидуали-

зированный), а нижняя расширена и включает социальные пра-

вила, сообщества и разделение труда. Большое преимущество

этого представления в том, что оно включает как индивида, так

и другие объекты в основную единицу анализа. Речь, таким об-

разом, идет о совместной опосредованной деятельности. Как уже

отмечалось в связи с треугольником Л. Выготского, расширенное

треугольное представление является вневременным идеалом, по-

лезным для теоретического анализа синхронического представ-

ления действия. Однако, когда И. Энгестрем вводит в анализ

фактор времени, метафора треугольника уступает место метафо-

ре спирали, центром внимания которой являются преобразова-

ния в социокультурных событиях. Необходимы по крайней мере

две эти метафоры, чтобы отразить процесс культуроопосредован-

ной деятельности.

Можно было бы упомянуть и другие примеры. Главное же

состоит в том, что разные метафоры открывают доступ к разным

свойствам и аспектам целостного процесса социокультурного и

индивидуального развития. Один из привлекательных аспектов

культурно-исторического подхода к разработке <второй> психо-

логии состоит в его исходном представлении о том, что для по-

нимания поведения необходимо изучать историю поведения. Эта

его особенность ведет и к значительным сложностям, поскольку

требует обширного знания о различных областях развития, да-

леко выходящего за пределы ныне существующих дисциплин и

необходимости освоения отдельным индивидом в течение жизни.

Восстановление истории человека

Я не буду подробно останавливаться на моих экскурсах в область

филогенеза и его связи с историей культуры, поскольку являюсь

в этой области в лучшем случае наблюдателем-любителем и оче-

видно, что разногласия по поводу ряда узких мест могут иметь

370________________________________________________культурно"пстору1ЧЕСКДЯ психология

огромное значение для понимания процесса гоминизации в це-

лом. Имея в виду общепринятые представления палеонтологии и

приматологии, я считаю необходимым подчеркнуть важность

симметричности социальной и несоциальной среды в отношении

опосредования с помощью артефактов. В акте опосредования

всегда совершается двойная координация - с физическим ми-

ром и с другими людьми. И речь вовсе не идет о том, чего в нем

больше, а чего - меньше.

Дихотомические представления об отношениях между приро-

дой и культурой, <слухи о смерти которых были сильно преуве-

личены> многими психологами, решительно неприменимы в

рамках культурно-исторического подхода, который я предлагаю.

Конечно, можно делать аналитические различения в конкретных

целях и в конкретных обстоятельствах, но с культурно-истори-

ческих позиций человеческая сущность не есть механический

результат взаимодействия двух независимых сил, как в случае

соударения шаров. Она есть био-социально-культурный продукт

долгого коэволюционного процесса. Как отмечал более двадцати

лет назад Клиффорд Гиртц, нормальный человеческий мозг

функционирует посредством культуры и если он не может этого

делать, нормальное человеческое развитие не происходит.

Согласие по этому общему вопросу оставляет, однако, немало

места для серьезных разногласий и недоразумений. Снова и снова

разворачиваются споры об относительном вкладе культурной и

филогенетической направляющих в развитие отдельного челове-

ка. Традиция, отстаивающая функциональную автономность че-

ловеческого поведения от филогенеза благодаря возникновению

культуры (Ratner, 1991) сражается с традицией, отстаивающей

жесткую зависимость индивидуальных психических качеств от

биологических составляющих (Buss, 1994). Это еще один вопрос,

от которого нельзя отмахнуться. Природа той смешанной сущно-

сти, которой являются человеческие существа, и неизбежная ог-

раниченность нашего знания о собственном происхождении на-

всегда оставит вопросы присущей истории человека источниками

нравственного напряжения и политических конфликтов.

Литература по проблемам гоминизации служит хорошей иллюс-

трацией опасности углубления в споры о непрерывности и дискрет-

ности развития. Как убедительно показывают современные дан-

ные по доисторическим людям и развитию видов, множество про-

явлений непрерывности и преемственности существуют бок о бок с

различиями, выступающими как проявление дискретности. Этот

урок важно помнить, размышляя о переходных этапах онтогенеза.

ЭТА КНИГА > ЕЕ КОНТЕКСТ

Культура, история и онтогенетическое развитие

Оглядываясь на поле психологии развития, я нахожу немало

свидетельств того, что размышления о культуре и контексте яв-

ляются частью современного Zeitgeist. Когда в 1960-х и в 1970-х

годах мы начали публиковать свои кросс-культурные исследова-

ния, рассмотрение культурного контекста в психологии развития

практически отсутствовало. Но в 1990-х годах даже те кросс-

культурные психологи, которые особенно сурово критиковали

нас за партикуляризм, откровенно принимают <индивида в кон-

тексте в качестве единицы анализа> (Segall et а1., 1990, p. 344).

Интерес к культурным подходам в процессе развития распро-

странился теперь далеко за пределы круга людей, связанных с

культурной психологией. Даже такие <неопиажисты>, как Курт

Фишер, Робби Кейс и их коллеги отводят культурному контекс-

ту действия важную роль в развитии. Р. Кейс явно выступает за

включение социокультурного контекста в процесс развития и

объединяет эту идею со своей версией неопиажизма (Case, 1992).

Предлагаемое К. Фишером и его коллегами (Fischer, 1993) разви-

тие фишеровской теории навыков делает ее очень близкой к тео-

рии, которая предлагается в этой книге, и подчеркивает непре-

рывные динамичные отношения между контекстом и поведением.

Другое проявление этого же Zeitgeist ощущается в работе по

детскому развитию, которую мы писали вместе с женой (Cole

and Cole, 1996). Основное содержание этого текста организовано

вокруг предположения о том, что онтогенез - это процесс со-

созидания, движимый факторами, которые мы понимаем как

биологические, социальные и психологические, процесс, кото-

рый периодически порождает био-социо-поведенческие сдвиги,

происходящие при посредстве культуры. Этот процесс происхо-

дит во времени и должен таким же образом исследоваться. Сле-

довательно, и текст по своей организации хронологичен. Когда

мы начинали наш проект в начале 1980-х годов, казалось стран-

ным отводить значительную роль культуре и считать возможным

создание высокоуровневого хронологического текста. В 1996 го-

ду и то, и другое воспринимается как должное.

Вопросы методологии

К сожалению, согласие по поводу того, что человеческая дея-

тельность в культурном контексте является основной единицей

психологического анализа, не распространяется на значение

термина <контекст>, который весьма многозначен. Дальнейшее

is*

372______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

прояснение этого вопроса требует знания о характере методов,

используемых для соотнесения теоретических утверждений, с

одной стороны, и практических результатов, с другой. Такой

способ опосредования в процессе исследования и есть то, что я

называю методологией. Методология - это согласованный набор

линз, через которые рассматривается мир. Когда в 1960-х годах

мы пустились в наше методологическое путешествие, то еще не

использовали слово <методология> и не понимали, что рассмат-

риваем историю нашей научной дисциплины через некую новую

линзу. Отправившись в Африку, я столкнулся с ситуацией, в

которой мои профессиональные средства приводили к выводам,

решительно противоречащим ежедневному опыту. Казалось не-

постижимым, как люди с <объективными> недостатками негра-

мотных народов (по психологическим тестам) могли столь эф-

фективно выполнять сложные виды деятельности, в которых я

их наблюдал. Появилась уверенность, что, окажись на их месте,

я бы не справился. Это противоречие между данными, получен-

ными с помощью методологической оптики дисциплины, и с по-

мощью оптики здравого научного смысла, начавшей работать

при попытке пожить в их среде, бросало вызов: создать методо-

логию, которая могла бы примирить два этих взгляда.

Анализ повседневных занятий

Принимая во внимание теоретическую приверженность россий-

ской культурно-исторической школы к психологическому анали-

зу, основанному на деятельности, можно было бы ожидать от нее

богатства аналитических техник для изучения познания в самых

разных областях и условиях деятельности. Несомненно, что

именно надежда на то, что культурно-историческая психология

поможет мне укоренить психологический анализ в повседневных

занятиях, была главной причиной моего интереса к ней. К сча-

стью или к несчастью, но оказалось, что я неправильно понимал

суть этой приверженности.

Российский культурно-исторический подход отправляется от

обыденной деятельности лишь в самом абстрактном смысле. В

центре внимания психологов были не конкретные параметры

обыденных обстоятельств, но то, что они считали ядром всякой

деятельности, - ее опосредованная природа. Работа Л. Выгот-

ского, опубликованная (по-английски) значительно позже того,

как мы закончили наше кросс-культурное исследование, ясно

показывает, что он не особенно симпатизировал тому этнографи-

ческому подходу, который для нас был так важен. Относительно

ЭТА КНПГД W ЕЕ КОНТЕКСТ

стратегии эксперимента он замечает: <Может показаться, что

анализ, как и эксперимент, разрушает реальность - создает ис-

кусственные условия для наблюдения. Отсюда требование близо-

сти к жизни и естественности эксперимента. Если эту идею по-

нимать шире, чем просто техническое требование не спугнуть то,

что мы ищем, она ведет к абсурду. Сила анализа - в абстрак-

ции, так же, как сила эксперимента - в искусственности> (цит.

по: Van der Veer and Valsiner, 1991, p. 147).

Хотя я и согласен с Л. Выготским в отношении центральной

роли анализа в научном исследовании, мой опыт привел меня к

убеждению в том, что он недооценивал интеллектуальную зада-

чу, сконцентрированную в идее <технического требования> не

<спугнуть> интересующее нас явление. Эта характеристика про-

блемы упускает из виду аналитические трудности, связанные с

определением когнитивной задачи в ее контексте и переоценива-

ет способность экспериментатора воссоздавать задачу в новом

контексте, сохраняя при этом саму задачу неизменной.

Возможно, что условия, в которых работали Л. Выготский и

его коллеги, были таковы, что поддерживали его уверенность в

том, что экологическая валидность - это лишь техническая

проблема. Они проводили исследования в школах, больницах и

клиниках (или дома со своими собственными детьми), где имели

право как институционально, так и с точки зрения их испытуе-

мых определять контекст, по сути дела заглушая все другие го-

лоса. Каковы бы ни были причины, чрезмерная генерализация

этого жесткого набора возможностей легко могла привести к ве-

ре в контекст-независимое экспериментирование.

В связи с этим интересен один из аргументов Л. Выготского в

поддержку кросс-культурных исследований на взрослых: у взрос-

лых биологические процессы относительно стабильны. Если счи-

тать природные, биологические процессы человека универсальны-

ми (а он именно так и считал), то сравнительные исследования

взрослых в разных культурах становятся чистыми исследования-

ми роли культуры в развитии психики. Этот подход почти не учи-

тывает сложности выявления характеристик когнитивных процес-

сов в обыденной жизни и создания экспериментальных условий, в

которых именно эти процессы были бы предъявлены для анализа,

особенно в чуждом исследователю культурном окружении.

Трудности этого подхода очевидны в среднеазиатских иссле-

дованиях А. Лурии, которые я критиковал в главе 4. Придержи-

ваясь мнения Л. Выготского о необходимой осторожности,

А. Лурия старался проводить свои эксперименты в знакомых и

374__________________________________________КУЛЬТУРНО~НСТОРНЧЕСКДЯ психология

удобных для испытуемых обстоятельствах и использовать мест-

ную культуру в качестве содержания многих заданий. Считая,

что таким образом он не <спугивал> обычные для этих людей

формы мышления, он затем мог заключить, что их неуспеш-

ность по его заданиям на, скажем, гипотетическое рассуждение,

говорит нечто общее о способах мышления этих людей. Но если

он все же спугнул явление? Как бы он об этом узнал?

Междисциплинарные исследования

Именно в этом пункте деятельностный, чувствительный к кон-

тексту подход, предпочитаемый американскими и европейскими

специалистами в области социальных и поведенческих дисцип-

лин, внесли наибольший вклад в развитие культурно-историчес-

кой методологии. Как отмечалось в главе 8, сегодня существует

немало свидетельств, что можно анализировать мышление в по-

вседневной деятельности и проверять справедливость такого

анализа посредством экспериментальных моделей. Оказалось да-

же возможным сочетать экспериментальный и этнографический

подходы для изучения динамики развития познавательной дея-

тельности.

Хотя число тщательно проведенных лонгитюдных исследова-

ний и невелико, недавние исследования в американских социо-

культурных дисциплинах, также проходят трудный путь к при-

знанию необходимости включения институционального контекс-

та деятельности в культурно-исторический анализ представлен-

ности культуры в психике. Достигнув этого уровня анализа, мы

подходим к границам того, что обычно считается психологией.

Как правило, социально-институциональный контекст деятель-

ности рассматривается (по большей части без анализа) как дихо-

томизированная независимая переменная (например, школьное

обучение или научение в процессе деятельности) или оставляется

социологам.

Можно было бы утверждать, что неразумно требовать, чтобы

психологи не только взяли на себя ответственность за изучение

когнитивных задач в контексте, но еще и озаботились институ-

циональными условиями этой деятельности-в-контексте. Однако

с культурно-исторической позиции этот уровень анализа важен,

так как именно здесь крупномасштабные факторы типа соци-

ального класса соединяются с индивидуальным опытом. Следо-

вательно, культурно-исторические психологи либо сами должны

научиться необходимым методам, либо работать в составе меж-

дисциплинарных команд.

ЭТА КНУ1ГД И ЕЕ КОНТЕКСТ

Мой способ решения этой проблемы состоял в работе с междис-

циплинарными командами, объединенными вокруг проблемы эко-

логической валидности и методов выявления одинаковых задач в

разных условиях. Это исследование показывает, что самый широ-

кий круг условий, в которых возникает деятельность, играет важ-

ную роль в формировании структуры деятельности, целей инди-

видов и возможностей достижения этих целей. Эта работа является

лишь малой частью исследований опосредованного действия и дея-

тельности в их институциональных контекстах (Chaiklin and Lave,

1993; Engestrom, 1993; Forman, Minnick and Stone, 1993; Good-

now, Miller, and Kessel, 1995; Hutchins, 1995; Lave, 1988; Lave and

Wenger, 1991; Rogoff, 1990). Среди проанализированных в отноше-

нии когнитивных процессов институциональных условий есть

школьные классы, медицинские центры, психотерапевтические

группы, центры занятости и штурманская рубка военно-морского

судна. Эти исследования раскрывают глубинные аспекты опосредо-

ванного действия и развития, которые не видны при эксперимен-

тальном анализе, основанном на методах <первой> психологии.

Например, важные исследования Джин Лэйв различных спо-

собов использования людьми арифметики в тех случаях, когда

они ходят в магазин и в тех, когда они учатся в школе, подчер-

кивает, что институциональные рамки школьной математики

так сконцентрированы на решении задач, что упускают из вида

существенный процесс постановки задач. В супермаркете этот

аспект познания становится доступным для анализа и приводит

Дж. Лэйв к пересмотру всего процесса в целом. Вместо решения

заранее подготовленных задач человек имеет дело с дилеммами,

которые должны быть разрешены. Данные Дж. Лэйв раскрыва-

ют решение проблем в супермаркете как процесс последователь-

ного приближения и преобразования: <Он включает, с одной

стороны, то, что покупатель знает и то, чем обстоятельства могут

ему помочь, а с другой - как могло бы выглядеть решение за-

дачи или разрешение проблемы. Деятельность по обнаружению

проблемы предполагает изрядное знание о том, что могло бы стать

решением или способом его достижения> (Lave, 1988, р. 159). Эти

выводы хорошо согласуются с описанной в главе 8 работой по

арифметической практике бразильских детей - уличных тор-

говцев (Nunes et а1" 1993, Saxe, 1991), а также с исследованием

Д. Ньюмена и его коллег по индивидуальному и групповому

комбинаторному мышлению (Newman et а1., 1989).

Изучение Эдвином Хатчинсом мыслительных процессов, уча-

ствующих в управлении большими морскими или воздушными

376______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

судами (Hutchins, 1993), привлекает внимание к способам рас-

пределения познавательной деятельности между индивидами и

культурными артефактами. Сложность социальных условий и

систем деятельности, которые он изучает, предоставляет воз-

можность, которую культурно-исторические психологи прежде

не рассматривали: изучение совместно выполняемых интерпси-

хических функций, достаточно сложные, чтобы никогда не ста-

новиться независимо выполняемыми индивидуальными психи-

ческими функциями, но осуществляемых лишь как совместная

опосредованная деятельность в контексте.

Думаю, будет справедливо сказать, что, несмотря на ограни-

ченность, эти новые линии исследования обеспечивают более проч-

ные возможности основывать психологию на исследовании повсе-

дневной деятельности. С дальнейшим развитием техники видеоза-

писи и вхождения видео в компьютерную технологию можно

ожидать новых достижений в исследовании коллективной совме-

стной деятельности в контексте ее институциональных условий.

Практика: объединяющие методологические элементы

Несмотря на веру Л. Выготского в значение экспериментальных

методов для понимания уникальных человеческих психических

процессов, неясно, считал ли он возможным, чтобы психологи-

ческое исследование было полностью естественнонаучным. Если

две психологии могут быть объединены, утверждал он, это объе-

динение произойдет через объединение теории с практикой:

<Наиболее сложные противоречия методологии и психологии

переносятся в поле практики и только там могут быть разреше-

ны. Здесь спор перестает быть стерильным, он приходит к кон-

цу... Вот почему практика преобразует всю научную методоло-

гию> (цит. по Van der Veer and Valsiner, 1991, p. 150). Он кри-

тиковал эклектичные атеоретичные подходы к практике и

отстаивал принципиальную методологию практики, основанной

на теории, которую он называл <психотехникой>.

Л. Выготский опирается на идеи Гуго Мюнстерберга об

унификации в практике как условии объединения двух психо-

логий. Г. Мюнстерберг утверждал, что точка встречи двух пси-

хологий <...создается в прикладной психологии, которая гово-

рит о практическом применении фактов психики в служении

целям человека. Отбор этих целей есть предмет психологии це-

лей, используемые психические эффекты являются предметом

каузальной психологии. Они, таким образом, объединяются в

той практической части, которая подходит ближе всего к ре-

ЭТА КНИГА И ЕЕ КОНТЕКСТ

альной жизни> (Munsterberg, 1914; см. также гл. 1). По

Г. Мюнстербергу, изучению образовательной практики метода-

ми каузальной психологии способствует то, что школьники ра-

ды выбраться из своих классов для участия в экспериментах, в

то время как изучение очевидцев или художников существенно

затруднено неясностью их целей. Л. Выготский делает похожее

утверждение: психотехника действует в обстоятельствах, где

цели известны, поэтому методы каузальной психологии могут

быть применены без проблем интерпретации целей испытуе-

мых.

Хотя я и согласен с тем, что два эти способа познания име-

ют естественную точку встречи в практике, годы, проведенные

в попытках исследования образовательной практики, застав-

ляют меня очень сильно сомневаться в том, что сама по себе

практика выявляет цели индивидуального действия. Действи-

тельно, трудности, связанные с выяснением целей испытуемых

(а не того, что думают об этих целях психологи), подрывают

многие суждения, связанные с интерпретацией низких резуль-

татов в тестах и экспериментах, о которых говорилось в на-

чальных главах.

Я предпочитаю смотреть на практику как на арену встречи

индивидуальных целей и знания с социально предписанными

целями и ограничениями. Рискованно утверждать, что практика

снимает неясность в отношении целевых аспектов поведения

(например, что мы знаем относительно того, как индивид конст-

руирует ситуацию или, говоря в терминах К. Левина, ее <пси-

хологическое поле>). Однако на практике мы, по крайней мере,

имеем возможность привести разные интерпретации к диалогу

друг с другом и таким образом больше узнать о каждом из <го-

лосов> диалога.

Романтическая наука А. Лурии

Взгляды А. Лурии и Л. Выготского на теорию и практику во

многих отношениях были похожи. Самым ранним примером их

попытки работать вместе был доклад о пациенте с болезнью

Паркинсона, который мог ходить, лишь опосредуя движения

искусственными стимулами (бумажными квадратами), по кото-

рым он и шел. Но к концу жизни взгляды А. Лурии на отноше-

ние теории к практике и на путь объединения двух психологий

восходили прямо к идеям В. Дильтея о том, что психология

должна объяснять реальный жизненный опыт. Такую психоло-

гию А. Лурия называл <романтической наукой>.

378______________________________________Культурно"У1Стор^чЕСКАЯ психология

В 1979 году А. Лурия начинает свою автобиографию (Luria,

1979) с расмотрения науки психологии, доставшейся ему по

наследству (см. эту историю в главе 1). С самых первых своих ис-

следований он искал способ соединить две психологии - одну

экспериментальную, обобщающую, а вторую описательную, кон-

кретизирующую. Он завершает свое повествование, предлагая спо-

соб объединения двух психологий в практике через применение их

к жизненным обстоятельствам конкретного человека. А. Лурия

противопоставлял романтическую науку тому, что он называл

классической наукой: <Классические ученые - это те, кто смот-

рит на события в терминах составляющих их частей. Шаг за ша-

гом они выделяют важные единицы и элементы, пока не смогут

сформулировать абстрактные общие законы... Черты, отношения

и стратегии романтических ученых прямо противоположны. Они

не следуют путем редукционизма, который является ведущей фи-

лософией классики. Романтики в науке не хотят ни рассечь жи-

вую реальность на ее элементарные составляющие, ни представ-

лять богатство конкретных событий жизни в виде абстрактных

моделей, утративших черты самих явлений> (Luria, 1979, р. 174).

Говоря о романтической науке, А. Лурия цитировал строку

из Фауста Гете, где Мефистофель говорит студенту, жаждущему

знаний: <Теория, мой друг, суха, но зеленеет жизни древо>, вы-

ражая свой скептицизм по поводу золотых обещаний теории.

Готовя к печати автобиографию А. Лурии, я прочел Фауста, что-

бы посмотреть, чем еще он может мне помочь понять идеи рос-

сийского психолога. Один из отрывков меня совершенно поразил

мощью противопоставления двух наук. В нем Мефистофель дает

студенту советы относительно его будущей карьеры, описывая

последствия вступления на путь науки. Он не только использует

образы, которые превосходно схватывают различие между клас-

сической и романтической наукой, но и выражает это в таких

словах, которые явно напоминают о метафоре контекста как пе-

реплетения нитей.

Разговор начинается восхищением Мефистофеля работой тка-

чей, создающих узоры, процессом, в котором одна педаль управ-

ляет многими нитями и одним ударом соединяет тысячу нитей.

Совершенно иначе подходят к делу ученые и совершенно иной

получается результат. В свете сказанного до сих пор не будет

преувеличением уподобить ученого, с одной стороны, психологу,

исповедующему <первую> психологию и, с другой стороны, тка-

чу, следующему по пути <второй>.

ЭТА KHWA W ЕЕ КОНТЕКСТ

За тьму оставшихся вопросов

Возьмется вслед за тем философ

И объяснит, непогрешим,

Как подобает докам тертым,

Что было первым и вторым

И стало третьим и четвертым.

Но, даже генезис узнав

Таинственного мирозданья

И вещества живой состав,

Живой не создадите ткани.

Во всем подслушать жизнь стремясь,

Спешат явленья обездушить,

Забыв, что если в них нарушить

Одушевляющую связь,

То больше нечего и слушать.

(И. В. Гете. Фауст. Перевод Б. Л. Пастернака.

Москва, 1953. с. 113-114).

Здесь мы встречаем выраженную в поэтической форме идею о

том, что при рассмотрении жизненных процессов человека к ут-

верждениям о <первичных>, безусловных причинах, из которых

вытекают следствия, всегда надо относиться с недоверием. По

тем же причинам романтическая наука в определении А. Лурии

не допускает простых формулировок типа <психология цели за-

нимается образованием цели, каузальная психология занимается

решением проблем>. И то, и другое справедливо в разные мо-

менты одного и того же психического акта. Анализ должен

стремиться охватить оба момента и их динамику.

А. Лурия проиллюстрировал свои представления о романти-

ческой науке двумя лонгитюдными исследованиями людей, для

которых обычные способы опосредования взаимодействия с ми-

ром были невозможны (Luria, 1968; 1972). Один из них - чело-

век с выдающейся, но необычно организованной памятью, дру-

гой - человек, страдавший необычными нарушениями мышле-

ния и памяти вследствие обширного разрушения части мозга. В

каждом из этих случаев А. Лурия сочетал информацию, полу-

ченную в экспериментальных исследованиях больших групп ис-

пытуемых, с особенностями данного индивида. Его идеи о том,

как соединить процессы этих двух видов, воплощались в пред-

писанных им терапевтических режимах.

В последние годы главным поборником романтической науки

является Оливер Сэкс, чья глубокая вовлеченность во взаимодейс-

твие с пациентами на протяжении длительного времени сильно на-

380______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

поминает подход А. Лурии и существенно пополняет наши пред-

ставления о проявлениях аномалий мозга в поведении, которые

могли бы быть использованы для разработки более эффективной

теории психики. По О. Сэксу, центральным для романтической

науки является то, что она трактует аналитическую науку и

синтетическую биографию отдельного индивида как существенно

дополнительные, как <мечту писателя и ученого в одном лице>

(1987, р. XXI). Не менее важно, на мой взгляд, и то, что

А. Лурия и О. Сэкс - терапевты, относящиеся к своим пациен-

там как к человеческим существам и старающиеся продемонст-

рировать истинность основных положений своих теорий через

практическое облегчение страданий.

В то время, когда я редактировал переводы этих работ А. Лу-

рии, я не видел их связи ни со своей кросс-культурной работой,

ни с другими проектами, которые он описывает в своей автобио-

графии, например, с исследованиями умственно отсталых и близ-

нецов. Но как только я начал работать с детьми во внешкольных

занятиях, его идеи приобрели для меня особую значимость.

Длительная работа с постоянной группой детей заставляет

исследователя признать индивидуальность каждого ребенка и

трудность определения того аналитически исходного, <первично-

го>, из чего можно было бы логически вывести заключение. На-

пример, в первый день занятий кулинарного клуба в нашей ра-

боте по экологической валидности мой ассистент и я расписали

детей по смешанным парам мальчиков и девочек, чтобы работать

над изготовлением пирогов. Мы прервали тем самым их коллек-

тивные действия. Прошло двадцать минут того, что нам понача-

лу казалось хаосом, но, как показал последующий тщательный

анализ, на самом деле было успешными попытками детей преоб-

разовать условия выполнения задания так, чтобы каждый ребе-

нок мог работать вместе со своим другом. Но даже и тогда, когда

дети уже приступили к <задаче>, спонтанно изобретаемое ими

разделение труда и иные, одновременно важные для них цели,

возникали слишком часто, чтобы позволить нам провести про-

стой последовательный анализ их поведения.

Когда мы впервые сообщили об этих данных в 1977-1978 го-

дах, они были с безразличием встречены нашими коллегами-пси-

хологами, стремившимися отнести всякую работу к какой-ни-

будь хорошо известной категории. Впоследствии, благодаря уси-

лиям многих коллег такого рода явления получили признание

как социально распределенное познание, которое является впол-

не уважаемым предметом исследования в когнитивных науках.

ЭТА КНИГА И ЕЕ КОНТЕКСТ

В процессе исследования по экологической валидности я пред-

принял первое для меня изучение отдельного случая - ребенка,

диагностированного как неспособного к обучению (см. главу 8).

На протяжении года, используя информацию, полученную при

тестировании, анализ образцов поведения в классе и его дейст-

вий в наших внешкольных клубах, мы смогли нарисовать порт-

рет ребенка, который активно обустраивал обстоятельства своей

жизни так, чтобы минимизировать влияние на нее трудностей,

испытываемых им в процессе чтения. Мы не только многое уз-

нали об отдельном ребенке и социальной организации обстоя-

тельств его жизни, но также узнали, что означает само слово

<специфический> в отношении диагностической категории <нес-

пособность к обучению>.

Аналогичным образом, открыв Полевой колледж для изуче-

ния детей с трудностями обучения, мы работали с целой группой

детей, испытывающих затруднения в школьных занятиях, лишь

половина которых отвечала стандартным диагностическим кри-

териям неспособности к обучению. Не помогала стандартная ди-

агностика определить и то, что, собственно, делает чтение для

этих детей таким трудным. В игровых занятиях, которые мы

организовали для детей, каждый из них проявлялся как лич-

ность с индивидуальным сочетанием сильных и слабых сторон.

Тем не менее, нам удалось организовать групповые занятия с

множеством ролей, которые позволили нам применить <научное

знание> (микрогенетический анализ, основанный на принципах

культурно-исторической психологии) ко всем детям в целях

дифференциальной диагностики и коррекции. Именно в ходе

этой работы мы впервые посмотрели на то, что мы делали, как

на некую форму романтической науки (LCHC, 1982).

<Пятое измерение> как средство исследования

Из главы 10, по-видимому, ясно, что я считаю методологию ис-

следования в <Пятом измерении> развернутым примером роман-

тической науки, применимым как к развитию систем деятельно-

сти, так и к развитию детей и студентов, которые эти системы

населяют и оживляют. Однако я вижу ее также и как чрезвы-

чайно полезный третичный артефакт для размышления и дейст-

вия по вопросам, связанным с моей принадлежностью к психо-

логии развития. Это, в частности, такие <микро> исследователь-

ские вопросы, как выявление условий, при которых может пос-

тоянно организовываться и анализироваться совместная деятель-

ность вокруг интеллектуальных целей и средств или влияния

382__________________________________________КУЛЬТУРНО"НСТОРНЧЁСКДЯ психология

коммуникации с помощью электронной почты на развитие ком-

муникативных навыков детей. Это и более крупные цели, такие,

как способы более глубокого понимания препятствий, мешающих

достижению целей, которые ставит перед детьми общество, в ча-

стности, целей, связанных с освоением современных технологий

и способностью успешно сотрудничать с другими людьми.

<5И> является чрезвычайно удобной средой для исследова-

ния взаимосвязей между различными генетическими областями,

потому что здесь прослеживается деятельность на разных уров-

нях: на уровне института, на уровне деятельности в целом и на

уровне непосредственных личных взаимодействий между от-

дельными участниками. Кроме того, поскольку всякое <5И> бы-

стро обретает свою собственную местную культурную конфигу-

рацию, возможно проведение и <кросс-культурных> исследова-

ний детей из разных <Пятых измерений> типа описанного в

главе 10 исследования решения проблем.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: