III. При формировании правильного произношения у детей с ринолалией и дизартрией наряду с развитием артикуляционной моторики проводится работа по развитию речевого дыхания. 3 страница

При формировании короткого ротового выдоха обращает­ся внимание на мгновенность и прерывистость выдыхаемой струи при произнесении взрывных звуков п, б, т, д, к, г. При формировании укладов нужно обратить внимание ребёнка на сомкнутые губы. Например, для вызывания звука п ребёнок дышит на сомкнутые губы так, чтобы выдыхаемая струя воздуха была прерывистой, мгновенной и сдвинула ватку с ладони. Сначала формируются глухие звуки, затем — звонкие (с использованием тактильного контроля).

Далее проводится дифференциация короткого и длитель- i ного ротового и носового выдоха при формировании произно- 1 шения сонорных звуков л, р, м, н и аффрикат ц, щ. Именно на этом этапе работы отрабатываются звуки м, н. Их более раннее изучение не рекомендуется, так как это препятствует установлению правильного ротового выдоха, особенно на глас­ных, стоящих после этих звуков.

Мягкие звуки чаще всего появляются спонтанно (если нет сопутствующих расстройств — снижения слуха, дизартрии). При формировании мягких звуков надо обратить внимание на губы (при смягчении звуков нижней артикуляции напря­гается нижняя губа, верхней — верхняя; при произнесении мягких звуков углы рта достаточно полно отводятся в сторо­ны — можно продемонстрировать мягкий звук с несколько утрированным отведением углов рта).

Подробно постановка всех звуков при открытой ринолалии описана А. Г. Ипполитовой, И. И. Ермаковой. А. Г. Иппо-литова предлагает схемы взаимосвязи звуков при коррекции звукопроизношения у детей с открытой ринолалией. Так, от

гласных можно получить м (так как при гласных мягкое нёбо опущено). Ребёнок произносит любой гласный звук, смыкает губы и направляет звучащую воздушную струю через нос (это звучание корректируется через тактильное ощущение) и по­лучается звук м. От м, изменяя положение кончика языка (упирается в верхние резцы), получается звук н.

От звука ф (в протяжном произнесении) получают звуки: с в межзубном положении, если предложить произнести ф при высунутом языке; х — при произнесении ф язык меха­нически отодвигать назад и попросить ребёнка открывать рот; ш — поднять механически кончик языка. От ф (в коротком произнесении) получают звуки: п — при зрительной опоре на артикуляцию или механическим путём, освобождая нижнюю губу от соприкосновения с верхними зубами и сближая губы; т в межзубном положении — многократно коротко произно­сить ффф при высунутом языке.

Последовательность работы над звуками определяется под­готовленностью артикуляционной базы звуков, которые взаи­мосвязаны и взаимообусловлены. Поэтому наличие полноцен­ных звуков одной группы является базисом для формирова­ния новой группы звуков. Например, звук т при ринолалии может вызываться от п (положение языка: распластанное на нижней губе, произносить слоги «па-па-па»). И. Н. Ермакова указывает, что при длинной и подвижной нёбной занавеске легко начинать с фрикативных звуков — с, з, ф, в, х, ш, ж, щ, й, а при нёбно-глоточной недостаточности — с взрывных п, б, т д, к, г. Общим является первоначальный выбор глухих звуков, так как для них необходимо большее давление воз­духа, т. е. они являются более ощутимыми.

Важно учитывать и другие особенности работы по коррек­ции нарушений произношения у детей с ринолалией.

Необходимо формировать правильное произношение звуков речи заново. Некоторые звуки в речи ребёнка с ринолалией могут показаться правильными по звучанию. Но это впечатление обман­чиво, так как напряжённость мышц артикуляционного аппарата и неправильное положение языка не обеспечивают правильную пртикуляцию. Необходимо отказаться от всего, что умеет произ­носить ребёнок, и начать работу над звуками заново.

Подготовка артикуляционной базы звуков должна про­водиться с использованием артикуляционной гимнастики, которая сочетается с развитием речевого дыхания ребёнка. Параллельность формирования речевого дыхания и артикулем звуков речи позволяет получить правильное звучание речи.

Своеобразием является пролонгированность процесса ак­тивизации мускулатуры артикуляционного аппарата, мак­симальное использование непроизвольных движений при совершенствовании артикуляционного праксиса, ограничение количества выполняемых одномоментно артикуляционных упражнений (не более трёх).

Важно учитывать, что при вызывании звука не следует фиксировать внимание ребёнка на звуке с привлечением слу­хового контроля (ребёнок не должен знать заранее, над каким звуком мы работаем), чтобы старая привычная артикуляция не мешала закреплению вновь появившегося правильного произношения. Вместе с тем на занятиях систематически фор­мируются адекватные фонематические представления.

Также используются специфические приёмы постановки звуков (например, приём беззвучной артикуляции), механиче­ская помощь в виде зажима крыльев носа (при недостаточном нёбно-глоточном смыкании для уменьшения утечки воздуха «поплёвыванию» учат при зажатых пальцами крыльях но­са, затем упражнение выполняется с открытыми крыльями носа).

Правильные речевые навыки закрепляются учителем-логопедом и лишь частично — воспитателями и родителя­ми, но под руководством логопеда. В период первых 10 15 занятий контроль за формированием правильных навыков осуществляется только учителем-логопедом без домашних заданий. После усвоенных артикуляций речевой материал, отрабатываемый на логопедических занятиях, может закре­пляться дома с родителями.

Задачами работы в послеоперационный период являются: устранение последствий операции и осторожная активизация работы мягкого нёба; дифференциация ротового и носового дыхания; развитие орального праксиса; развитие фонематиче­ского слуха; повторение и закрепление артикуляции гласных

и согласных звуков при диафрагмальном дыхании (постанов­ка, автоматизация и дифференциация).

Содержание логопедической работы в этот период зависит от качества операции, от проведённой дооперационной рабо­ты, от сроков операции (возраст ребёнка). Если проводилась систематическая дооперационная работа, количество индиви­дуальных занятий по коррекции нарушений произноситель­ной стороны речи после операции может быть невелико (для овладения ребёнком речью в новых условиях). Повторяется артикуляция гласных и согласных звуков при постоянном контроле за диафрагмальным дыханием и ротовым выдохом, проводится автоматизация произношения в обиходной речи. Особое внимание обращается на выразительность речи.

Если до операции проводились логопедические занятия, но назализация после операции не исчезла, логопедическая работа идёт по схеме дооперационной работы.

Для устранения последствий операции проводится массаж мягкого и твёрдого нёба. Массаж оперированного нёба осо­бенно эффективен в первые 6 месяцев после уранопластики, однако положительное воздействие он оказывает и в более отдалённый период. Массаж проводится не только с целью растяжения рубцов, спаек и ослабления патологических про­явлений в мышцах артикуляционного аппарата, но и для рас­ширения двигательных возможностей мышц, участвующих в процессе произношения, усиления тактильных ощущений.

Массаж после операции проводится крайне осторожно и только после разрешения врача (челюстно-лицевого хирурга). Массаж нёба обычно (если нет противопоказаний — осложне­ния операции и др.) начинают через 2—3 дня после снятия швов. В первые 5—7 дней проводится щадящий массаж в бо­ковых отделах нёба, где заживление идёт за счёт вторичного натяжения. Массаж проводится в двух направлениях:

• продольном, по линии операционного шва: подушечкой полыного пальца поглаживать по всей поверхности твёрдого нёба в направлении от альвеол к мягкому нёбу вперёд-назад (до границы твёрдого и мягкого нёба);

• поперечном, вдоль границы твёрдого и мягкого нёба: по­душечкой большого пальца поглаживать линию шва вправо-плево вдоль границы твёрдого и мягкого нёба.

В более поздний послеоперационный период используются не только поглаживающие действия, но и более интенсивные:

• по вышеназванным направлениям делаются точечные (надавливающие) движения, которые чередуются с поглажи­вающими;

• растирание (с применением определённой силы давле­ния на массируемую область подушечками указательного и среднего пальцев или одним большим пальцем; движение осуществляется в прямом и спиралевидном направлениях);

• разминание (движение в области отдельных мышечных
групп максимально активизирует работу мышц, состоит в*
захватывании, сдвигании, оттягивании, сдавливании, ежи*'

мании тканей);

• вибрация (одним или двумя пальцами осуществляются
колебательные движения разной амплитуды).

Интенсивность массажа должна возрастать от сеанса к сеч ансу. В начале курса послеоперационного массажа движения должны быть очень лёгкими, поглаживающими, и лишь поч степенно следует переходить к разминающим и надавливаю­щим движениям. Во время массажа ребёнок не должен ис*| пытывать боли. Не следует начинать массаж с наиболее пора­жённого участка, к этому месту надо подходить исподволь. ]

Активизирующий массаж мягкого нёба сочетается с пас­сивными и пассивно-активными упражнениями, стимулирую­щими работу нёбно-глоточных мышц:

• вызывание рефлекторного сокращения мышц задней, стенки глотки и мягкого нёба с помощью шпателя, которым трогают корень языка;

• полоскание горла маленькими порциями тёплой воды; J

• питьё воды маленькими глотками или имитация глота-, тельных движений (следующие друг за другом многократные, глотательные движения приводят к увеличению времени, в течение которого мягкое нёбо находится в приподнятом по! ложении); I

• имитация жевания, позёвывания (вслед за учителем-логопедом); I

• упражнение «Пожуём грушу» (для массажа языка и активизации движений жевательных мышц и стимуляция

кинестетических ощущений, идущих от мышц полости рта): используется спринцовка № 1. Её нужно сложить в два раза, обмакнуть сложенную часть в сладкий сироп, вложить в рот ребёнка так, чтобы кончик остался снаружи, и предложить пожевать;

• многократное произношение гласных а, э (медленно,
беззвучно; на твёрдой атаке голоса).

Кроме того, используются упражнения с преодолением со­противления, которые активизируют работу нёбно-глоточных мышц, усиливают нёбно-глоточное смыкание (все упражнения иыполняются в положении ребёнка полусидя в кресле с высо­ким подголовником — опоры для спины):

• учитель-логопед кладёт руку на лоб ребёнку и просит опустить голову вниз: ребёнок опускает голову вниз с преодо­лением сопротивления;

• учитель-логопед держит руку на затылке ребёнка и про­сит запрокинуть голову назад: ребёнок запрокидывает голову с преодолением сопротивления;

• учитель-логопед, расположив руку под челюстью ребён­ка, просит его открыть рот: ребёнок открывает рот с преодо­лением сопротивления (одна рука взрослого придерживает голову ребёнка в области затылка, ладонь другой руки — под подбородком);

• ребёнку предлагается высунуть язык, а затем постарать­ся втянуть его внутрь: учите ль-логопед пытается удержать и зык ребёнка вне полости рта (большим и указательным паль­цами, завёрнутыми в тканевую салфетку/платок).

При мышечном напряжении в области лба, носа и щёчно-скуловой области проводится массаж этих областей (лоб, нос, щёчная область). Ребёнок находится в исходном положении пёжа на спине при полном расслаблении всех мышц тела. Расслаблению способствует звучание тихой музыки с медлен­ным, плавным ритмом. Используемые приёмы: поглаживание (начинает и завершает массаж), лёгкая вибрация, слабый «пальцевый душ». Массажные движения сочетаются с мими­ческой гимнастикой.

В послеоперационный период продолжается работа над дифференциацией ротового и носового дыхания. Повторяются

упражнения по различению вдоха и выдоха через нос и рот. Проводятся упражнения по формированию речевого дыхания — с обязательным контролем за прохождением воздуха через рот (при фонации) с помощью ватки, металлического шпателя и других приспособлений. Для самоконтроля можно исполь­зовать резиновую трубку и стакан воды: один конец трубки вставить в ноздрю ребёнка, другой — опустить в воду (если при речи воздух утекает через нос — в воде появятся пузы­ри). При отработке речевого дыхания можно использовать запись речи ребёнка на магнитофон (для контроля чёткости и разборчивости речи, мелодичности и звучности голоса).

В системе работы по формированию речевого дыхания ис­пользуются упражнения по формированию умений распреде­лять воздух в процессе речи, добирать новую порцию воздуха в потоке речи [11].

Распределение воздуха в процессе речи заключается в фор­мировании умения сознательно делить объём выдыхаемого воз­духа на равномерные отрезки. Произносимая фраза делится на синтагмы — интонационно-смысловые единицы речи. Для пра­вильного членения речи на синтагмы нужно чёткое распределе­ние воздуха. Есть определённая последовательность в работе по формированию умения распределять воздух в процессе речи:

1. Произношение слогов на одном выдохе. Используется приём наращивания слогов: слоги с одним согласным звуком и, во-первых, с одинаковыми гласными, во-вторых, с разны-] ми гласными (с постепенным увеличением количества слогов)! Например, предложить сделать полный вдох, на выдохе про J износить словосочетания:

• па, папа, папапа, папапапа...

• папо, папопу, папопупы, папопупыпэ...

• папапопопупу, папапапопопопупупу...

• фаф, фаф фаф.

Словосочетания следует произносить на одном дыхании* равномерно, отрывисто, громко. Сначала слоги произносят равноударно, затем надо произносить ударным первый слог! последовательно перемещая его на второй, третий слог, и т. п|

2. Произношение на одном выдохе слов, словосочетаний и предложений. Каждое увеличение цепочки на одно слово отя

рабатывается постепенно (например, в течение недели). При­меры используемых упражнений:

• сделав полный вдох, посчитать на выдохе (счёт может быть прямым, обратным): один, два; один, два, три; один, два, три, четыре...;

• по аналогии с предыдущим упражнением перечислять дни недели, названия месяцев: понедельник; понедельник, вторник; понедельник, вторник, среда...; январь; январь, фев­раль; январь, февраль, март....

3. Наращивание слов в предложении и отработка в спо­койном плавном темпе длительного и равномерного распреде­ления выдоха: Падает снег. Тихо падает снег. Тихо падает белый снег. Тихо падает белый пушистый снег.

Далее проводится работа по формированию у дошкольни­ков умения добирать новую порцию воздуха в потоке речи. Необходимо научить ребёнка быстро, энергично, а главное незаметно для слушателей добирать новую порцию воздуха, пополнять его запас в каждой удобной паузе. Тренировочные упражнения сначала рекомендуется проводить с использова­нием детских считалочек, затем добор воздуха тренируется на материале стихотворений. Добирать новую порцию возду­ха нужно после каждой строки, сохраняя связность текста. Между словами и в паузах не должна происходить утечка поздуха — для самоконтроля утечки между словами ладонь ребёнка лежит на грудной клетке, что помогает ощутить её подъём при вдохе. Примеры упражнений:

• произнесение считалочки в умеренном темпе, равномер­
но распределяя выдох на порции:

Шли семеро стариков, (вдох)

Говорили старики про горох. (вдох)

Первый говорит: «Горох хорош.!» (вдох) Второй говорит: «Горох хорош.!» (вдох) Третий говорит: «Горох хорош!» (вдох) и т. д. до конца счёта;

• произнесение скороговорок (в спокойном плавном темпе)
с членением на паузы: Не жалела мама мыла, / Мама Милу
мылом мыла. I Мила мыла не любила, / Но не ныла Мила. /
Мила — молодчина!;

• членение на паузы стихотворных текстов (сначала —г после каждой строки, потом — после двух, далее — после куплета на одном выдохе):

Среди белых голубей / Вот летает воробей, / Откликайся, не робей. / Вылетай-ка, воробей.

В послеоперационный период повторяются и закрепля­ются артикуляции гласных и согласных звуков при диафраг-малъном дыхании. При постановке и автоматизации звуков обращается внимание на нарушение артикуляции звуков я степень назализации при их произнесении. Особое внимание обращается на закрепление произношения звуков в словах разной структуры (со стечением согласных, многосложных) — т. е. на работу по формированию ритмико-слоговой струк­туры слова. Большое внимание уделяется дифференциаций носовых и ротовых звуков (м-п, мъ-пь, м-б, мь-бь, н-д, нъ-дь, н-т, нъ-тъ).

Существуют некоторые особенности постановки и авто­матизации звуков при ринолалии.

Нет традиционной последовательности формирования зву­ков по группам свистящих, шипящих, соноров и пр. После* довательность работы над звуками определяется подготовлен­ностью артикуляционной их базы.

Сначала необходимо воспитать мышечные ощущения от артикуляции нового звука. Закрепив их в сознании ребёнка! можно переходить к воспитанию ощущения звучания (слухов вого восприятия звука).

Рекомендуется также вызывать звук непосредственно я составе слога, а не в изолированном положении, при этом предпочтителен выбор звукосочетаний, где поставленный согласный произносится не в прямом открытом слоге, а я интервокальной позиции между двумя гласными (лучше дл! звонких согласных — ава, аво и т. п.). Это связано с тем| что в прямом слоге большая слитность фонем, и ребёнок при переключении с согласного на гласный воспроизводит старум патологическую артикуляцию. Например, учитель-логопед да| ёт инструкцию: «Тяни или пой а-а-а, но в середине дотронься

нижней губой до верхних зубов», и таким образом ребёнок воспроизводит звук в в интервокальной позиции.

Допускается автоматизация звуков-аналогов, т. е. исполь­зование промежуточных, приближенных артикуляций.

При автоматизации звука не рекомендуется использование утрированного, чеканного, протяжного произношения постав­ленного звука, так как при этом возрастает напряжение ар­тикуляционной мускулатуры, увеличивается время смычки, усиливается утечка воздуха в носовые ходы.

Необходима координация фонации, дыхания, артикуляции автоматизируемых согласных звуков.

Важно использовать для автоматизации звуков ограничен­ный речевой материал, который способствует закреплению имеющихся у детей произносительных навыков. Лимитиро-ниние речевого материала связано также с необходимостью исключения слов с неправильно произносимыми звуками и использованием лексического материала с усвоенными зву­ками. На каждом занятии по автоматизации рекомендуется отрабатывать по три новых слова, одному словосочетанию и одному предложению [11].

Вся работа по коррекции нарушенного звукопроизношения строится на основе развития фонематического слуха. Преду­сматривается слуховой контроль за собственной речью, введение буквенного обозначения звуков и элементов обучения грамоте ((•5 лет), автоматизация и дифференциация звуков в различ­ных ситуациях, формирование произносительных навыков (не только артикуляционных, но и просодических) в различных ситуациях. Для закрепления звуков в речи традиционно исполь­зуются тексты, стихотворения, чистоговорки. Речевой материал сначала проговаривается медленно, чётко, с паузами после каж­дой строки. Затем темп речи ускоряется до нормального.

Для развития просодической стороны речи (особенно улуч­шения акустических характеристик голоса) на занятиях ис­пользуются фонопедические упражнения, например: пение гласных а, о, потом остальных — изолированно и в сочетани-нх гласных (имитация укачивания ребёнка, куклы); пение со­четаний согласных с гласными типа ммма мммо ммму ммму 1!ммы ммамма ммоммо и т. д. Также используются:

• счёт с постепенным усилением и последующим ослабле­нием голоса;

• инсценировка доступных сказок, стихотворений («Коло­бок», «Теремок», «Три медведя» и т. п.);

• пение песен эмоционально окрашенных, пробуждающих у ребёнка положительные эмоции, радостное, приподнятое настроение.

Практический опыт работы с дошкольниками в после­операционный период (описание структуры занятий 5 серий, примерные конспекты) представлен в статье Т. И. Шабалиной [12].

Для оценки коррекционного воздействия используются критерии оценки речи при открытой ринолалии, которые разработаны Л. И. Вансовской с учётом устранения назали­зации и нарушений артикуляции:

/" Речь нормальная и близкая к норме (сформировано зву-копроизношение и устранена назализация).

У Значительное улучшение речи (сформировано звукопро-изношение, имеется умеренная назализация).

/ Улучшение речи (сформирована артикуляция не всех звуков, имеется умеренная назализация).

/ Речь без улучшения (не сформирована артикуляция зву­ков, сохраняется гиперназализация).

Успех коррекционно-развивающей работы определяется рядом факторов, среди которых: тяжесть речевого дефекта; возраст, в котором была сделана операция; качество опера­ции; начало, продолжительность и систематичность лого«| педической работы (в до- и послеоперационный периоды); активность участия родителей в воспитании правильной речи у детей с расщелиной.

Список использованной литературы

1. Буденная, Т. В. Логопедическая гимнастика: метод,
пособие / Т. В. Будённая. — СПб.: Детство-пресс, 2008. —J
64 с.

2. Волосовец, Т. В. Логопедическая работа при ринолалии (до-
операционный период) / Т. В. Волосовец, В. Е. Агаева // Логопе-1

дия: методические традиции и новаторство; под ред. С. Н. Ша­ховской, Т. В. Волосовец. — М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. — С. 93—102.

3. Деру нова, Т. Ю. Особенности обследования и коррекции речи детей 2—3 лет, имеющих врождённую расщелину губы и нёба / Т. Ю. Дерунова, Е. В. Лаврова // Ребёнок. Раннее вы­явление отклонений в развитии речи и их преодоление / под ред. Ю. Ф Гаркуши. — М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. — С. 46—60.

4. Дьякова, Е. А. Логопедический массаж / Е. А. Дьякова. — М.: Академия, 2003. — 96 с.

5. Ермакова, И. И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков / И. И. Ермакова. — М.: Просвещение. 1984. — 143 с.

6. Зайцева, Л. А. Консультативная помощь родителям детей с фактором риска в речевом развитии / Л. А. Зайцева, И. С. Зай­цев. — Минск: Зорны верасень, 2005. — 46 с.

7. Зайцева, Л. А. Ранняя коррекционно-развивающая рабо­та с детьми, имеющими врождённые расщелины губы и нёба / Л. А. Зайцева, А. Г. Азорина // Дэфекталойя. — 2000. — № 1. — С. 3—21.

8. Ипполитова, А. Г. Открытая ринолалия / А. Г. Ипполито-иа. — М.: Просвещение, 1983. — 95 с.

9. Логопедия: методическое наследие в 5 кн./ под ред. Л. С. Вол­ковой: — М.: ВЛАДОС, 2003. — Кн. I: Нарушения голоса и:шукопроизносительной стороны речи: в 2 ч. — Ч. 2: Ринолалия. Дизартрия. — 304 с.

10. Российская, Е. Н. Произносительная сторона речи: прак­тический курс / Е. Н. Российская, Л. А. Гаранина. — М.: ДРКТИ, 2003. — 104 с.

11. Соломатина, Г. Н. Устранение открытой ринолалии у детей: методы обследования и коррекции / Г. Н. Соломатина, В. М. Водолацкий. — М.: Сфера, 2005. — 160 с.

12. Шабалина, Т. И. Индивидуальные логопедические за­нятия по формированию фонетической стороны речи у детей с ринолалией / Т. И. Шабалина // Дефектология. — 2002. — № 2. — С. 83—89.

3.2. Особенности логопедической работы при дизартрии

Целью логопедической работы при дизартрии является повышение разборчивости речевого высказывания ребёнка, для того, чтобы повысить информативность его речевого вы­сказывания и выразительность сообщения. Поэтому на лого­педических занятиях должно быть обеспечено развитие рече­вой коммуникации, а не только формирование правильного произношения звуков.

Основной формой логопедической работы при дизартрии является индивидуальная. Прежде всего это касается прове­дения дифференцированного логопедического массажа, пас! сивной артикуляционной гимнастики, а также начальных этапов дыхательной и голосовой гимнастики. Развитие ре­чевого дыхания, голоса и просодики можно проводить и на подгрупповых занятиях с детьми.

На индивидуальных занятиях коррекция нарушений про­износительной стороны речи у дошкольников с дизартрией сочетается с работой по развитию зрительного, слухового, тактильного восприятия; общей и мелкой моторики; времен­ных и пространственных представлений; познавательной дея­тельности и эмоционально-волевой сферы. Методика работы с дошкольниками с дизартрией представлена в публикациях Е. Ф. Архиповой [1], Л. В. Лопатиной [5—7], Е. М. Мастюко-вой, М. В. Ипполитовой [8], О. Г. Приходько [9] и др.

Следует помнить, что логопедическая работа при дизар­трии основана на тесном единстве с лечебными мероприя­тиями, направленными на развитие двигательных функций. Чтобы подобрать наиболее эффективные и адекватные приёмы коррекционного воздействия, важно учитывать взаимосвязь речевых и двигательных расстройств при дизартрии, общ­ность поражения артикуляционной и общей моторики.

Логопедическая работа при дизартрии (независимо от фор­мы) включает три этапа: подготовительный, этап формирова­ния первичных произносительных умений и навыков, этап формирования коммуникативных умений и навыков.

На подготовительном этапе проводится работа по раз­витию моторики артикуляционного аппарата и формирова­нию артикуляционных укладов; коррекции дыхания, голоса; развитию сенсорных функций (зрительного, тактильного и слухового восприятия, в том числе — восприятия и воспро­изведения ритмов, фонематического восприятия). Внимание должно уделяться воспитанию у ребёнка потребности в рече­вом общении.

Подготовка артикуляционного аппарата проводится с ис­пользованием массажа, непроизвольных движений, пассив­ной, пассивно-активной и активной артикуляционной гим­настики.

Логопедический массаж нормализует мышечный тонус, ослабляет гиперкинезы. Его целесообразно применять по ре­комендации врача, который проводит медицинскую диагно­стику. Медицинское заключение должно содержать указание на наличие неврологической симптоматики в артикуляци­онной мускулатуре, а также форму и степень проявления неврологического синдрома (спастический парез, гиперкине­тический, атактический, спастико-ригидный). Но, даже имея медицинское заключение невропатолога, учитель-логопед дол­жен уметь самостоятельно провести обследование состояния мышечного тонуса и строения органов артикуляции [9].

В зависимости от формы дизартрии и двигательного рас­стройства массажные приёмы должны быть дифференциро­ванными, например:

• при спастическом парезе используются в основном два приёма: поглаживание, точечная вибрация, в некоторых слу­чаях — разминание;

• при спастико-ригидном синдроме полезно проводить по­верхностное поглаживание в отличие от глубокого и обхваты­вающего поглаживания при спастическом парезе, так как лю­бое силовое движение вызывает в мышце ответное повышение тонуса (действие массажа должно быть успокаивающим);

• при гиперкинетическом (подкорковом) синдроме нор­мализация речевой мускулатуры осуществляется в большей степени приёмами активных и пассивных движений, чем приёмами массажа, а массажные приёмы ограничиваются

в этих случаях поверхностным поглаживанием, движения очень лёгкие (поглаживаются мышцы шеи, затылка, плече­вого пояса, груди, боковые мышцы туловища по ходу лим­фатических сосудов);

• при атактических синдромах (мозжечковая дизартрия) применяются те же массажные приёмы, что и при спастиче­ском парезе.

Методика логопедического массажа при дизартрии широко представлена в логопедической литературе [1; 4; 9; 11 и др.].

У детей с тяжёлой формой дизартрии работу над речевой моторикой начинают с использования непроизвольных движе­ний: зевание, жевание, глотание и др. Движения проводятся многократно перед зеркалом, чтобы привлечь внимание ре­бёнка к наблюдению движений в зеркале у себя и учителя-логопеда. Движения повторяются сначала сопряжённые, затем отражённые, потом по словесной инструкции. Закреплённые непроизвольные движения («оскал» при улыбке, вытягивание губ при сосании леденца и т. п.), т. е. те, которые ребёнок может производить самостоятельно по инструкции, исполь­зуются в дальнейшем для нужных для артикуляции звуков движений.

Для развития подвижности языка при тяжёлых наруше­ниях артикуляции рекомендуется использовать следующие

приёмы:

• положить кусочек сахара (леденца) между щекой и зу­бами — для стимуляции движений языка в сторону;

• дотронуться до кончика языка холодным металлическим предметом (шпателем) — для сокращения кончика языка;

• намазать нижнюю губу вареньем или протягивать к губам ребёнка конфету — для выработки движения языка вперёд к губам.

Для активизации движений мягкого нёба ребёнка обучают произвольному глотанию, для чего учитель-логопед капает на корень языка капли воды.

Артикуляционная гимнастика начинается с пассивной гимнастики (при помощи механического воздействия — под нажимом руки учителя-логопеда, зонда, шпателя), которая постепенно переходит в пассивно-активную, а затем — в ак|

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: