Преемственность в работе учителя-логопеда и воспитателей

Успешное осуществление коррекционно-педагогической работы в условиях специального дошкольного учреждения и группы для детей с ТНР предполагает взаимосвязь в работе учителя-логопеда и воспитателей. Руководство коррекционной работой по формированию правильной речи у дошкольников осуществляется учителем-логопедом. Педагоги обсуждают те­мы ближайших занятий, план их проведения с учётом уровня речевого развития детей; согласовывают содержание работы на занятиях, методы обучения и закрепления речевых навыков; при изучении каждой темы намечают словарный минимум, необходимый для усвоения детьми; уточняют, каким типам предложений необходимо обучать детей в соответствующий период обучения.

Преемственность в работе учителя-логопеда и воспита­телей группы для детей с ТНР начинается с начала учебного года, когда группа уже сформирована. Совместную работу учителя-логопеда и воспитателей можно разделить на три этапа: организационный, основной, итоговый.

На организационном этапе взаимодействия учитель-логопед знакомит воспитателей с заключениями психолого-медико-педагогической комиссии ЦКРОиР. В первые две недели сентября учитель-логопед обследует речь детей, по­ступивших в группу, и заполняет речевые карты. В это время воспитатели изучают знания и умения детей, опираясь на раз­делы программы «Воспитание и обучение детей с тяжёлыми нарушениями речи» [3]. После проведения обследования и заполнения документов результаты обсуждаются, намечается перспективный план работы с детьми. Затем составляется сетка занятий педагогов, уточняется график работы учителя-логопеда. Эти документы согласовываются с заместителем заведующего по основной деятельности и утверждаются за­ведующим дошкольным учреждением.

Учитель-логопед даёт рекомендации воспитателям для составления календарного плана. Важно учитывать диффе-

ренцированный подход в подборе материала для занятий. В календарном плане воспитатель фиксирует список детей по подгруппам с указанием их речевого нарушения, возраста.

Учитель-логопед информирует воспитателей о видах и причинах речевых нарушений, о предупреждении вторичных отклонений в развитии дошкольников с ТНР, знакомит с особенностями обучения и воспитания детей. Совместными усилиями педагоги формируют позитивную установку детей на участие в занятиях. Одним из условий является создание предметно-пространственной организации группового помеще­ния, кабинета для логопедических занятий.

Итогом работы на организационном этапе взаимодействия является составление группового и индивидуальных пла­нов работы с дошкольниками, расписания занятий с детьми, плана работы с педагогическим коллективом и родителями, информирование родителей о результатах обследования и на­правлениях коррекционно-педагогической работы.

Основной этап взаимодействия учителя-логопеда и вос­питателей предполагает динамическое наблюдение и кон­троль состояния речи детей, осуществление коррекционно-педагогической работы, раннее определение неблагоприятных факторов, препятствующих коррекционному воздействию.

Используя данные изучения речи детей, воспитатели со­вместно с учителем-логопедом продумывают реализацию коррекционно-развивающего и общеобразовательного направ­лений в работе. Коррекционно-развивающее направление пре­дусматривает преодоление речевых нарушений и включает:

• работу по практическому усвоению детьми лексических и грамматических средств языка;

• развитие связной речи;

• формирование произносительной стороны речи;

• подготовку к обучению грамоте и овладению её элемен­тами.

Общеобразовательное направление в работе педагогов реша­ет задачи охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, обеспечивает их интеллектуальное и личност­ное развитие. Занятия воспитателя могут предшествовать лого­педическим занятиям или проводиться после них.

Занятия познавательного цикла (ознакомление с окружаю­щим миром, изучение художественной литературы, сенсорное воспитание, формирование элементарных математических представлений) создают условия для активизации и обогаще­ния словаря, закрепления грамматических конструкций, пра­вильного звукопроизношения. Например, при изучении темы «Мебель» воспитатель осуществляет наблюдение за мебелью в группе, составляет рассказ-описание. На занятиях по форми­рованию математических представлений педагог использует «Геометрическое лото» (соотносит мебель с геометрическими формами), а также сравнивает по величине кресло, диван; пересчитывает предметы (один стул, два стула, три стула, четыре стула, пять стульев и т. д.).

Формирование лексико-грамматического строя речи на за­нятиях воспитателя осуществляется поэтапно. Вначале детей знакомят с изучаемым явлением, затем дети учатся с помо­щью образца речи педагога понимать словесные обозначения данных явлений. После этого воспитатель организует речевую практику детей с целью закрепления изучаемых явлений.

Учитель-логопед с воспитателем определяют словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), ко­торый детям необходимо понимать и уметь практически упо­треблять. Уточняются типы предложений, которые могут использоваться детьми в определённый период обучения, и уровень требований, предъявляемых к самостоятельной речи детей.

На занятиях эстетического цикла (лепка, рисование, ап­пликация, конструирование, музыкальное воспитание) созда­ются условия для развития коммуникативных умений детей. Важно стимулировать и поощрять их речевую активность. Соответственно на лепке дети лепят мебель (уточняется цвет, форма, для чего предназначена), выполняется аппликация «Моя комната», конструируется стол и т. д.

Эффективным способом для побуждения к речи являет­ся создание проблемных ситуаций. Так, если воспитатель кому-то из детей «забывает» положить клей, геометрическую форму, картинку и другое, ребёнок вынужден попросить недо­стающее. Кроме того, используются такие приёмы, как:

• выполнение ребёнком поручений и просьб со стороны взрослого;

• создание воображаемых ситуаций через имитацию рече вых и неречевых звуков в процессе подражания животным и копирования действий взрослого;

• опосредованное общение через игрушку;

• показ, рассматривание и называние предмета, активные действия с ним;

• составление предложения по следам демонстрации дей ствий, вопросам, картинке, опорным словам;

• чёткое проговаривание каждого слова в образце и за­медление темпа речи взрослого.

Воспитатель закрепляет речевые умения детей, получен ные на логопедических занятиях. Для этого используются:

• оречевление действий детей: одевание, раздевание, корм­ление, умывание. Воспитатель использует фразы: «Пошли мыть руки», «Сейчас будем мыть руки», «Пора мыть руки», «Сейчас будем заниматься», «Приготовьтесь к занятию» и т. д.;

• ответы на вопросы, обращения ребёнка;

• совместное обсуждение с учителем-логопедом темы бли­жайших занятий с учётом уровня речевого развития детей;

• совместное определение содержания занятий: требовать ли от ребёнка развёрнутых ответов на вопросы или ограничи­ваться пониманием инструкций взрослого;

• приёмы по формированию умения вслушиваться в речь, понимать её содержание. Развитие восприятия речи осущест­вляется во все режимные моменты; в процессе наблюдения, экскурсий.

Закрепление усвоенных речевых умений у детей с тяжё­лыми нарушениями речи вне занятий проводится воспита­телем во время режимных моментов: одевание после сна на прогулку, раздевание после прогулки и перед сном, умыва­ние или мытьё рук перед каждым приёмом пищи, во время наблюдений в уголке природы и на прогулке, игр и т. д. Во всех ситуациях разговор с детьми организуется по вопросам воспитателя с учётом этапа обучения и индивидуальных осо­бенностей детей. Например, когда дети умываются, педагог говорит о том, что они моют (лицо, шею, уши, руки), чем

моют (водой, мылом, щёткой), какое мыло (душистое, белое, розовое, туалетное), чем вытираются (полотенцем белым, чи­стым, с полосками...).

В процессе игры воспитатель развивает умение взаимодей­ствовать со сверстниками, учит подчинять или ограничивать свои желания в соответствии с правилами игры, осуществлять самоконтроль за своей речью и действиями.

Воспитатель использует приёмы по развитию мелкой мото­рики: учит складывать мозаики, фигуры из палочек, собирать рассыпанные пуговицы, карандаши; тренирует в застёгива­ний и расстёгивании одежды, развязывании и завязывании шнурков.

У детей с ТНР встречаются как трудности с ответами, так и ошибочные ответы. В этих случаях педагог не делает заме­чания, которые вызывают негативную реакцию. Возможны такие варианты исправления ошибок, как:

• привлечение внимания всех детей к данному ответу, определение его правильности или ошибочности;

• предложение кому-то из детей исправить ошибки;

• повторение правильного ответа хором, затем индивиду­ально с ребёнком, допустившим ошибку, и др.

Одним из условий повышения качества коррекционно-педагогической работы является заинтересованность педагога в её результатах, желание и постоянная готовность оказать помощь ребёнку. Дети с ТНР очень чувствительны не только к содержанию обращенной речи педагога, но и к её интонаци­онному оформлению. Речь педагога должна быть спокойной, без раздражения, нормального темпа, с соблюдением пауз между вопросом, заданным ребёнку, и его ответом.

В «Тетради преемственности в работе учителя-логопед а и воспитателя» записываются задания для работы с подгруп­пой детей, индивидуально. Например, отдельные артикуляци­онные упражнения, повторение текстов, стихотворений, игры по совершенствованию словарного запаса детей и грамматиче­ского строя речи и т. д. Можно включить варианты упражне­ний по развитию мышления, внимания, памяти, различению звуков. Главное условие заключается в том, что виды заданий должны быть знакомы детям и подробно объяснены воспи-

тателю учителем-логопедом. В графе учёта воспитатель, как правило, отмечает освоенность материала детьми, у кого и в связи с чем возникали трудности. Вариант записи может быть следующий: материал усвоен полностью (+), материал усвоен частично (+ -), материал не усвоен (-).

Примерный вариант записи в «Тетради преемственности в работе учителя-логопед а и воспитателей»:

Совместная деятельность учителя-логопед а и воспитателя группы для детей с ТНР предполагает оформление речевого уголка, групповой библиотеки художественной литературы, подбор настольно-печатных игр. Примерный перечень учебно-игрового материала, тематика консультаций для воспитателей описываются в пособии «Коррекционная работа в дошколь­ных учреждениях» [15, с. 99].

Учитель-логопед с воспитателями проводят родительские собрания (не реже трёх раз в год), консультации для родите­лей, приглашают родителей на занятия.

На этом этапе взаимодействия учителя-логопеда и вос­питателей осуществляется мониторинг, цель которого заклю­чается в выявлении динамики и особенностей продвижения в коррекционно-педагогическом процессе всех и каждого из дошкольников группы. Мониторинг проводится в конце каждого полугодия учебного года (январь) и в конце учеб­ного года (май). Результаты мониторинга позволяют педаго­гам проанализировать и внести изменения в коррекционно-педагогическое воздействие на детей, оценить работу родите­лей и других специалистов учреждения. Полученные данные записываются в речевые карты детей.

Итоговый этап взаимодействия предполагает качествен­ную и количественную оценку результатов совместной ра­боты педагогов. Для этого проводится итоговая психолого-педагогическая и логопедическая диагностика. Полученные

результаты общего и речевого развития ребёнка сравниваются с данными первичного обследования. Результаты логопедиче­ской работы с дошкольниками оцениваются специалистами данного дошкольного учреждения, а также представителями ЦКРОиР. На основе полученных результатов осуществляется выбор дальнейшего образовательного маршрута ребёнка. Это может быть продолжение обучения в специальной группе для детей с ТНР, выход в общеобразовательную школу или специ­альную общеобразовательную школу, продолжение обучения на пункте коррекционно-педагогической помощи и т. д. Ре­зультаты своей деятельности учитель-логопед и воспитатель сообщают на итоговом педагогическом совете, представляют данные мониторинга, намечают пути повышения эффектив­ности коррекционно-педагогической работы.

Вопросы преемственности в работе учителя-логопеда и вос­питателя представлены в публикациях журналов «Дефектоло­гия», «Логопед», «Дэфекталопя» и других (статьи Н. Ф. Гар-куши [2], Н. Л. Крыловой [6—8], Т. В. Медведевой [9], В. В. Мыс-люк [11; 12], В. В. Юртайкина, Л. Н. Ефименковой [20] и др.).

Задачи воспитания и обучения детей с ТНР в дошколь­ном учреждении будут успешно решены при условии со­вместной реализации общевоспитательных и коррекционно-развивающих задач. При этом необходима тесная координа­ция усилий учителя-логопед а и воспитателя, преемственность в их работе.

Список использованной литературы

1. Волосовец, Т. В. Организация педагогического процесса в до­школьном образовательном учреждении компенсирующего вида / Т. В. Волосовец, С. Н. Сазонова. — М.: ВЛАДОС, 2004. — 232 с.

2. Гаркуша, Н. Ф. Коррекционно-воспитательная работа вне занятий в группе дошкольников с общим недоразвитием речи / Н. Ф. Гаркуша // Дефектология. — 1995. — № 1. — С. 88—95.

3. Воспитание и обучение детей с тяжёлыми нарушениями
речи / Программа для специальных дошкольных учреждений/
авторы-составители Ю. Н. Кислякова, Л. Н. Мороз. — Минск:
НИО, 2007. — 280с.

4. Коноваленко, В. В. Коррекционная работа воспитателя в под готовительной группе / В. В. Коноваленко. — М., 1998. — 128 с.

5. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреж дениях для детей с нарушениями речи / под ред. Ю. Ф. Гарку-ши. — М.: В. Секачёв, 2000. — 143 с.

6. Крылова, Н. Л. Преемственность в работе логопеда и воспи­тателя по формированию лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи / Н. Л. Крылова // Дефектология. — 1991. — № 1. — С. 74—80.

7. Крылова, Н. Л. Общее и специфическое в работе логопеда и воспитателя логопедического детского сада по развитию речи детей / Н. Л. Крылова // Дефектология. — 1985. — № 2. — С. 62—68.

8. Крылова, Н. Л. Преемственность в работе логопеда и воспи тателя по формированию лексико-грамматических средств речи у дошкольников с ОНР / Н. Л. Крылова // Дефектология. -1989. — № 4. — С. 55—61.

9. Медведева, Т. В. Координирование работы логопеда и вос­питателя по формированию связной речи детей с третьим уров­нем речевого развития / Т. В. Медведева // Дефектология. — 2002. — № 3 — С. 84—88.

10. Миронова, С. А. Развитие речи дошкольников на лого­педических занятиях / С. А. Миронова. — М.: Просвещение, 1991. — 208 с.

11. Мыслюк, В. В. Взаимосвязь учителя-дефектолога, вос­питателя и родителей в работе над развитием речи у детей до­школьного возраста / В. В. Мыслюк // Дэфекталог1я. — 2001. — № 3. — С. 54—69.

12. Мыслюк, В. В. Взаимосвязь учителя-дефектолога, вос­питателя и родителей в работе над развитием речи у детей до­школьного возраста / В. В. Мыслюк // Дэфекталойя. — 2001. — № 4. — С. 112—116.

13. Пятница, Т. В. Организация и содержание работы воспита­теля в группе для детей с нарушениями речи / Т. В. Пятница. — Минск: Аверсэв, 2005. — 75 с.

14. Сизоненко, Н. Ф. Организация воспитательной и коррекци-онной работы в группах для детей с нарушениями речи / Н. Ф. Си­зоненко. — Мозырь: Белый ветер, 2004. — 83 с.

15. Смолянко, М. В. Коррекционная работа в дошкольных
учреждениях / М. В. Смолянко, Е. В. Вагуро, Н. М. Григорьева,
Р. М. Лукина. — Минск: Мастацкая лггаратура, 2000. — 205 с.

16. Степанова, О. А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении / О. А. Степанова. — М.: ТЦ Сфера, 2003. — 112 с.

17. Тимонен, Е. И. Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи в условиях специальной группы детского са­да для детей с тяжёлыми нарушениями речи (старшая группа). Методика планирования и содержания занятий (из опыта рабо­ты) / Е. И. Тимонен, Е. Т. Туюлайнен. — СПб.: Детство-Пресс, 2004. — 165 с.

18. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М.: Айрис-пресс, 2004. — 224 с.

19. Фомичева, М. Ф. Воспитание у детей правильного произно­шения / М. Ф. Фомичева. — М.: Просвещение, 1981. — 240 с.

20. Юртайкин, В. В. Пути повышения эффективности коррек-ционно-воспитательной работы в группах для дошкольников с об­щим недоразвитием речи / В. В. Юртайкин, Л. Н. Ефименкова //

Дефектология. — 1981. — № 1. — С. 74—79. I JMFI

, I, "'джэф»ч: хми«1КОив1и' и»- ",иф:^;-.лзП'0'.гн«-,; тих

Содержание

Введение..........................................,....................... •.................................................. 3

1. Организационные аспекты логопедической работы в группах для детей с тяжёлыми нарушениями речи 7

2. Диагностические аспекты логопедической работы......................... 17

3. Логопедическая работа при ринолалии и дизартрии...................... 40

3.1. Особенности логопедической работы

при ринолалии.................................................................................. 64

3.2. Особенности логопедической работы

при дизартрии................................................................................... 86

4. Логопедическая работа при алалии.................................................... 107

5. Преемственность в работе учителя-логопеда

и воспитателей........................................................................................... 143

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: