Проблема речи и ее развития в психологии.

Понятие о языке, речи и речевой деятельности. Виды и функции речи, их характеристика. Становление и развитие детской речи (доречевой этап, этап автономной речи, этап собственно речевого развития). Три стороны речевого развития. Развитие связной и контекстной речи. Эгоцентрическая речь ребенка. Ж. Пиаже и Выготский Л.С. о сущности и судьбе эгоцентрической речи в процессе психического развития детей.

Понятие о языке, речи и речевой деятельности.

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абст­рактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явле­ния, законы, правила и т.п.). Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как сред­ству общения индивидуальное сознание человека, не ограни­чиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь пси­хология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.

По своему жизненному значению речь имеет полифункцио­нальный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, ин­формации (письменные тексты), средством управления поведе­нием других людей и регуляции собственного поведения че­ловека. Соответственно множеству ее функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функцио­нальных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, например, играет в основном роль средства общения, внутренняя — средства мышления. Пись­менная речь чаще всего выступает как способ запоминания ин­формации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог – двустороннего обмена информацией.

Важно отличать язык от речи. Их основное различие заклю­чается в следующем. Язык — это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значение и смысл. Речь же — это совокуп­ность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот жесмысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной. В речи выра­жается психология отдельно взятого человека или общности лю­дей, для которых данные особенности речи характерны, язык отражает в себе психологию народа, для которого он является родным, причем не только ныне живущих людей, но и всех других, которые жили раньше и говорили на данном языке.

Речевая деятельность – это целенаправленная мотивированная деятельность, опосредованная знаками языка и воздействующая на мысли, чувства и поступки другого человека (людей) или самого себя через создаваемый в процессе ее текст.

Виды и функции речи, их характеристика.

В речевой деятельности выделяют ведущие виды речи:

Внешняя – основное средство общения. Это речь для других, произносимая вслух, слышимая и понимаемая окружающими, направленная на коммуникацию или взаимодействие с ними. Характеризуется относительной развернутостью и насыщенностью.

Внутренняя – основное средство мышления. Это речь для себя, идущая извне внутрь, лишенная внешнего, слышимого, звукового оформления, протекающая в мыслительном плане. Характеризуется фрагментарностью, отрывчивостью и ситуативностью.

Внешняя речь включает речь устную (монологическую, диагностическую, эгоцентрическую) и письменную.

Диалогическая речь - речь, обусловленная ситуацией и контекстом (смыслом) предыдущего высказывания. Диалогическая речь - более высокая форма речевого общения, исторически первая.

Диалог - процесс двустороннего обмена информацией, это разговор по очереди. Это речь поддерживаемая, в процессе которой собеседники имеют возможность выразить мысль. Диалогическая речь свернута во времени.

Монологическая речь - это относительно развернутая форма речи, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом без опоры на речь собеседника. Обычно монолог обслуживает процесс одностороннею обмена информацией, он непрерываем и относительно насыщен использованием экспрессивно-мимических и жестовых средств. Овладение монологической речью должно опираться на умение свободно общаться, которое развивается в диалоге.

Эгоцентрическая речь (см. дальше).

Письменная речь - способ запоминания и воспроизведения информация. Это речь для собеседника. Она более развернута, чем устная монологическая речь, но в то же время более произвольна. Письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания. Эта речь требует от человека высокой степени абстрагирования.

Функции речи.

Речь имеет три функции: сигнификативную (обозначения), обобщения, коммуникации (передачи знаний, отношений, чувств).

Сигнификативная функция отличает речь человека от ком­муникации животных. У человека со словом связано представ­ление о предмете или явлении. Взаимопонимание в процессе общения основано, таким образом, на единстве обозначения пред­метов и явлений воспринимающим и говорящим.

Функция обобщения связана с тем, что слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но и целую группу сход­ных предметов и всегда является носителем их существенных признаков.

Третья функция речи — функция коммуникации, т. е. пере­дачи информации. Если первые две функции речи могут быть рассмотрены как внутренняя психическая деятельность, то ком­муникативная функция выступает как внешнее речевое поведе­ние, направленное на контакты с другими людьми. В коммуни­кативной функции речи выделяют три стороны: информаци­онную, выразительную и волеизъявительную.

Информационная сторона проявляется в передаче знаний и тесно связана с функциями обозначения и обобщения.

Выразительная сторона речи помогает передать чувства и отношения говорящего к предмету сообщения.

Волеизъявительная сторона направлена на то, чтобы под­чинить слушателя замыслу говорящего.

Речевые системы и их нарушения.

1. Медицинская классификация (клиническая)

В данной классификации выделяются следующие виды речевых дефектов:

- Алалия – полная или частичная несформированность речи вследствии органических поражений головного мозга.

- Афазия – полная или частичная утрата членораздельной речи в результате локальных повреждений мозга.

- Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи вследствии недостаточной иннервации речевого аппарата.

- Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи вследствии судорожного состояния мышц речевого аппарата.

- Ринолалия – нарушение звукопроизношения и тембра голоса в результате дефектов анатомического строения переферического речевого аппарата.

- Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном биологическом слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

- Нарушение голоса

- Нарушение темпа речи

- Нарушение письменной речи.

2. Психолого-педагогическая классификация

По данной классификации нарушения речи делятся на 2 группы:

- Заикание – нарушено общение

- Все остальные нарушения:

* нарушено только произношение отдельных звуков – фонетические нарушения (ФН)

* нарушено произношение и восприятие звуков речи – фонетико-фонематические нарушении (ФФН)

* нарушены все стороны речи (фонетика, лексика, грамматика, связная речь) – общее недоразвитие речи (ОНР).

Клиническая и псхолого-педагогическая классификации не противоречат друг другу, а дополняют друг друга.

Становление и развитие детской речи (доречевой этап, этап автономной речи, этап собственно речевого развития).

В первом полугодии жизни единственными средствами об­щения являются экспрессивно-мимические, входящие в со­став комплекса оживления. Во втором полугодии новая соци­альная ситуация развития ребенка требует совершенно новых средств общения со взрослым. Экспрессивно-мимических и пред­метно-действенных средств вскоре оказывается явно недоста­точно для делового общения. Поэтому во втором полугодии начинает формироваться новое и самое главное средство че­ловеческого общения — речь. Хотя до 12—15 месяцев ребенок — еще не говорящее существо и первый год жизни считается довербальным периодом развития, в этот период складываются очень важные условия и предпосылки овладения речью, которые во многом определяют дальнейший ход речевого развития. Подготовка к появлению речи идет двумя путями: 1) разви­тие понимания речи взрослых (или развитие пассивной речи); 2) развитие предречевых вокализаций ребенка, которые пред­шествуют собственной активной речи. Первый путь связан с раз­витием речевого слуха, второй — с отработкой речевых артику­ляций.

Овладение речью как средством общения возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха, который осуществляет определенный анализ, отделяя высоту звуков от их фонематических особенностей, и тонкое диффе­ренцирование самих фонематических различий. Речевое об­щение требует особенно тонкого различения тех звуковых еди­ниц, изменение которых влечет за собой изменение смысла слова (например, «том—дом», или «мак—лак» и пр.). Во вто­ром полугодии начинается интенсивное развитие фонемати­ческого слуха ребенка, в результате которого к концу года ре­бенок уже различает многие слова взрослого и понимает их значение.

Первичное понимание слов проявляется в умении ребенка находить взглядом называемый и прежде неоднократно пока­зываемый предмет. Шести-семимесячный ребенок поворачи­вает голову в сторону этого предмета, если он находится на постоянном месте, и фиксирует его взглядом. В 7—8 месяцев младенец уже может найти названный предмет в любом месте. В этом же возрасте ребенок начинает по просьбе взрослого про­делывать простые движения: на слово «ладушки», например, он хлопает в ладошки, а на слова «до свидания» — машет руч­кой. К концу года младенец понимает название большинства своих игрушек и простых, знакомых действий (пить, есть, ле­жать, ходить и пр.).

Помимо развития фонематического слуха и понимания слов взрослого, во втором полугодии интенсивно развиваются соб­ственные голосовые реакции ребенка, которые на первом году имеют характер предречевых вокализаций. Предречевые вокали­зации входят в состав комплекса оживления и достаточно часто наблюдаются уже в первом полугодии жизни. К ним относятся: вскрики (громкие эмоционально насыщенные звуки); гуканье (короткие согласные звуки типа «кхх» или «хм») и гуление (протяжные звуки, напоминающие пение, например «аааа», «гу-лиии»). Вокализации младенца первого полугодия мало напоминают человеческую речь, они скорее похожи на бульканье воды или пение птиц, их очень трудно воспроизвести. И вот, в середи­не первого года, когда это «щебетание» достигает своего апогея, в вокализациях ребенка появляются совсем четкие и ясные зву­ки, очень похожие на осмысленную человеческую речь: «ба-ба-та», «ма-ма-да-да» и пр. Вокализации такого типа, воспроиз­водящие звуки речи, называют лепетом. С появлением лепета (к 5—6 месяцам) ребенок охотно использует свои голосовые воз­можности для привлечения внимания окружающих и общения с ними. Лепет впервые появляется и наиболее ярко обнаруживает себя в ситуациях общения со взрослым. К концу года появляют­ся своеобразные лепетные тирады с ярко выраженным интона­ционным рисунком. Это так называемое «лепетное говорение». Лепетное говорение всегда обращено взрослому: ребенок загля­дывает ему в глаза, жестикулирует, улыбается или сердито вор­чит. Внешне он совершенно точно воспроизводит ситуацию ре­чевого общения, и хотя никакого речевого содержания в таком общении пока что нет, взрослый без труда понимает, что хочет «сказать» ему ребенок. Лепет является наиболее прогрессивным видом предречевых вокализаций младенца, предшествующим появлению активной речи. Его появление свидетельствует о том, что голосовой аппарат ребенка готов к воспроизведению «чело­веческих слов». Интересно отметить, что предречевая активность есть абсолютно у всех детей, даже глухих от рождения. Но в слу­чаях отсутствия слуха никогда не появляются лепетные вокали­зации.

-К концу года у многих детей появляются отдельные сло­ва, которые имеют свое значение и свое звучание (няй-няй, ау-ау, дя-дя-дя). Это так называемые автономные слова. Под­робнее феномен автономной детской речи будет рассмотрен в гл. 3, ч. 3.

Очевидно, что появление лепета — это результат насыщения слышимой речью. Но слы­шимая речь оказывает влияние на речевое развитие младенцев только тогда, когда она связывается ребенком с близким и знако­ мым взрослым. Именно взрослый вводит ребенка в мир речевой действительности и формирует способность не только говорить, но и слушать. Речевое воздействие и слышимая речь неотде­лимы от конкретного человека. Как установила в своих иссле­дованиях А. Г. Рузская, глубокие эмоциональные связи ребен­ка с близкими людьми являются важнейшим условием возникновения и развития речи. Эмоциональные контакты, ко­торые сами по себе не требуют речевых средств, способствуют речевому развитию двумя путями. Во-первых, эмоциональные контакты со взрослым создают у ребенка состояние свободы, раскованности, эмоционального комфорта, без которых невоз­можна собственная активность младенца. Во-вторых, заинте­ресованность в общении со взрослым делает ребенка более вни мательным к его речи: вызывает слуховое сосредоточение на звуках голоса и зрительное сосредоточение на внешних органах речи — ребенок начинает внимательно рассматривать шевеля­щиеся губы взрослого и пытается воспроизвести их движение. Благодаря этому в недрах довербального общения складывается самое совершенное средство человеческого общения — речь.

Рассматривая второе полугодие жизни, мы говорили о том, что этот период является довербальным, подготовительным периодом в развитии речи. На этом этапе речь заменяют другие, невербальные средства – эмоциональные выражения, мимика, а затем жесты, позы, локомоции, вокализации. На третьем году жизни ребенок в основном усваивает человеческий язык и начинает общаться с помощью речи. Между этими двумя периодами существует удивительный этап, когда ребенок начинает говорить, но не на нашем, а на каком-то своем языке. Этот этап в детской психологии называют этапом автономной детской речи.

Первым, кто описал автономную детскую речь, понял и оценил ее огромное значение, был Ч.Дарвин. Он отметил, что прежде чем использовать общепринятую речь, ребенок говорит на своеобразном языке, весьма отдаленно напоминающем язык взрослых. Этот детский язык отличается от языка взрослого, во-первых, фонетикой (звучанием слов), а во-вторых, своей смысловой стороной, т.е. значением слов. Это всегда не воспроизведение слов взрослого, а изобретение своих собственных звукосочетаний.

Ни одно из слов детской речи не может быть адекватно переведено на наш язык, потому что дети видят и обозначают предметы совершенно по-другому.

Из этих двух особенностей автономной детской речи вытекает третья, связанная с ее использованием. Если эта речь не похожа на обычную ни по своему звучанию, ни по своему значению, то понять ее может только тот, кто хорошо знает ребенка, кто может разгадать его шифр. Близкие люди без труда понимают малыша, потому что они ориентируются не только на его слова, но и на ту ситуацию, в которой находится ребенок. Слово может обозначать только тот предмет, который ребенок непосредственно воспринимает. Если наши слова могут замещать ситуацию, то слова автономной детской речи не несут этой функции. Они используются для того, чтобы выделить что-то важное в конкретной ситуации. Они имеют указательную функцию, функцию наименования, но не имеют функции значащей, или сигнификативной. Слова ребенка не могут замещать отсутствующие предметы, но могут в наглядной ситуации указать на ее отдельные стороны и дать им названия.

Характерно, что слова детской речи не имеют постоянного значения – в каждой новой ситуации обозначается нечто иное, чем в предшествующей. Первые детские слова обозначают почти все или очень многое, они приложимы к любому предмету. Их значение крайне неустойчиво – оно скользит по окружающим предметам, вбирая в себя все новые. Это скорее указательные голосовые жесты, чем настоящие слова.

Период автономной детской речи есть в развитии каждого ребенка. В этот период нельзя сказать, есть у ребенка речь или нет, потому что у него нет речи во взрослом смысле слова и в то же время он уже говорит. Следующий этап развития речи ребенка знаменуется появлением его первых настоящих слов.

Примерно во второй половине 2-го года жизни ребенка происходит чрезвычайное событие – он начинает говорить.

Рождение первых настоящих слов ребенка происходит в предметном сотрудничестве со взрослым и проходит через три этапа: ребенок сначала ориентируется в общем смысле ситуации. Сначала эта ситуация выступает для него как коммуникативная (надо обратиться к взрослому); затем ситуация побуждает его употребить слово для вовлечения взрослого (надо обратиться к взрослому со словом); на третьем этапе в центре ситуации оказывается конкретное слово, которое и становится средством обращения (надо обратиться к взрослому по средством определенного слова). Таким образом, как и в случае формирования предметных орудийных действий, ребенок вначале усваивает основной смысл ситуации, что делает его действия целенаправленными и осмысленными. Освоение операционально-технического состава действия (в случае речи – восприятие и артикулирование слова) отрабатывается на основе уже открытого смысла речевого общения и сотрудничества со взрослым.

Полностью развернутым порождение слова бывает только вначале. В последующем процесс свертывается, ребенок сразу переходит к ориентации в артикуляционно-произносительных особенностях слова, к активному созданию артикуляционного образа слова. Это свидетельствует о том, что ориентация в смысле ситуации и в функции слова как орудия общения, раз возникнув, сохраняется и не требует особых повторений. Вместе с тем важно подчеркнуть, что речевая задача, т.е. задача передать что-то словами, ставится перед ребенком впервые именно взрослым. Дети начинают активно произносить слова только под влиянием настойчивых воздействий взрослого, когда он превращает слово в центр внимания ребенка.

Это этап в становлении и развитии детской речи включает в себя три стороны речевого развития:

1. Звуковая сторона языка в 1,5-2 года становится предметом деятельности ребенка, т.е. центр внимания ребенка смещается с предмета на его название: вместо того, чтобы тянуться к игрушке, малыш с удовольствием повторяет знакомые слова, как бы играя речевыми звуками. Это свидетельствует о том, что открытая ребенком звуковая форма слова на какое-то время становится целью (а не средством) деятельности ребенка.

2. Развитие словаря детей – значительно возрастает запас слов, достигая к концу третьего года жизни 1000-1500 слов. В словарном запасе встречаются почти все части речи. На третьем году жизни резко возрастает речевая активность ребенка, происходящая по нескольким линиям. Во-первых, расширяется круг речевого общения ребенка. Во-вторых, резко повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка. В-третьих, значительно возрастает интерес детей к речи взрослых. Все эти достижения становятся возможными благодаря тому, что ребенок осваивает 3. грамматическую форму речи, которая позволяет связывать между собой отдельные слова независимо от реального положения тех вещей, которые они обозначают. В усвоении грамматического строя русского языка в раннем детстве выделяются два периода (по данным А.Н.Гвоздева).

Первый период– от 1года3мес. до 1года10мес. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом периоде существуют две стадии:

- Стадия однословного предложения (1,3-1,8 мес).

- Стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двусловных предложений.

Второй период – от 1года10мес. до 3лет. В этот период происходит интенсивное усвоение грамматической структуры предложения, связанное с формированием грамматических категорий и их внешним выражением. Слова связываются в предложения с помощью различных грамматических средств. В этом периоде намечаются три стадии:

- Стадия формирования первых форм связи слов в предложения: рода, числа, некоторых падежей (от 1года10мес. до 2лет1мес);

- Стадия использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей: изменение окончания существительных и глаголов, устанавливающее связь слов в предложении (от 2лет1мес. до 2лет3мес.);

- Стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений – союзов, предлогов, наречий (от 2лет3мес. до 3лет).

Развитие связной и контекстной речи

На протяжении дошкольного возраста в речи нарастают черты контекстности. Контекстная речь сосуществует с ситуативной. Контекстную речь отличает связность, когда содержание высказывания раскрывается в самом его контексте. Ее единицей уже становится не слово, а предложение. Возникновение контекстной речи обеспечивается обогащением словаря и освоением грамматического строя речи. В то же время ситуативная речь не выступает чисто возрастной особенностью. Она часто встречается в общении со взрослыми или сверстниками, когда дети выполняют совместную деятельность.

Ситуативная речь присутствует у дошкольников в рассказах на темы из своего быта, при пересказе с введением картинок. Но даже в 3-4 года ситуативность речи менее выражена при пересказе без использования картинок.

У старших дошкольников ситуативность речи заметно снижается и в бытовых рассказах, и в пересказах, независимо от наличия картинок. Нарастают черты контекстности. Речь становится все более последовательной и логичной.

Важно подчеркнуть, что степень связности речи прямо определяется обучением ребенка. Притом решающее значение имеет словарный образец взрослого.

К концу дошкольного возраста у ребенка сосуществуют ситуативная и контекстная речь. Использование каждой из них зависит от задач и условий его общения с окружающими.

Объяснительная речь – самая сложная форма речи в дошкольном возрасте. Она опирается на развитие мышления и требует от ребенка умения устанавливать и отражать в речи причинно-следственные связи. Объяснительная речь передает достаточно сложное содержание.

Объяснительная речь интенсивно развивается в совместной деятельности со сверстниками, когда нужно договориться об общей игре, труде, выбрать тему рисования и объяснить товарищу способы действия.

Новые формы речи обеспечивают содержательность общения со взрослыми и сверстниками, осмысление своего опыта.

Эгоцентрическая речь ребенка. Ж.Пиаже и Л.С.Выготский о сущности и судьбе эгоцентрической речи в процессе психического развития детей.

Одним из доказательств эгоцентризма детской мысли Пиа­же считал феномен эгоцентрической детской речи, открытый и по­дробно описанный им. Пиаже обратил внимание на то, что дети 4—6 лет часто сопровождают свои действия ни к кому не обращенными высказываниями. Он пришел к выводу, что все разговоры детей можно подразделить на две большие группы — эгоцентрическую и социализированную речь. Эгоцентри­ческая речь отличается тем, что ребенок говорит сам для себя, никому не адресуя свои высказывания, не ожидая ответа и не интересуясь, слушают его или нет. Ребенок говорит сам с со­бой, как если бы он громко думал.

Этот словесный аккомпанемент детской деятельности су­щественно отличается от социализированной речи, функция

которой совершенно иная: здесь ребенок просит, обменивается мыслями, задает вопросы, пытается воздействовать на окру­жающих и пр.

Пиаже ввел специальный коэффициент эгоцентрической речи, который подсчитывается как отношение эгоцентри­ческих высказываний к общему числу высказываний ребенка в единицу времени. Оказалось, что в 3—5 лет этот коэффици­ент достигает своего максимального значения и равен 54—60%. После 6—7 лет этот коэффициент начинает стремительно па­дать и в школьном возрасте практически сходит на нет — речь ребенка становится исключительно социализированной.

Пиаже полагал, что эгоцентрическая речь ребенка ничего существенно не меняет ни в деятельности, ни в переживаниях ребенка, она, как аккомпанемент, сопровождает основную мелодию, не вмешиваясь в ее строй. Она является как бы побочным продуктом детской активности, в котором находят свое отражение миражные формы мышления ребенка. По­скольку главной сферой жизни в этом возрасте является игра, в которой ребенок живет в мире своих грез и фантазий, эта «несоциальная» работа детского воображения и выражается в эгоцентрической речи. А так как эта речь не несет на себе никакой полезной функции, естественно, что в процессе детс­кого развития она постепенно отмирает, уступая место другим, социализированным формам мышления и речи.

Такое объяснение природы эгоцентрической речи прямо вы­текает из основных положений общей концепции Пиаже. Как известно, в начале психического развития, по Пиаже, находится аутическая мысль, т. е. мысль, направленная на себя. Она не при­спосабливается к внешней действительности, а сама создает себе воображаемую действительность или действительность снови­дения. Аутическая мысль направлена на удовлетворение жела­ний, она остается чисто индивидуальной, существует в образах и не может быть выражена непосредственно речью.

Логическая форма мышления, характерная для взрослого человека, напротив, сознательна, т. е. она преследует цели, ко­торые ясно представлены уму, разумна, направлена на приспо­собление к действительности и стремится воздействовать на нее. Эта мысль социальна, подчиняется общепринятым законам ло­гики и всегда может быть выражена речью.

Между этими двумя крайними полюсами находится проме­жуточный этап, который Пиаже и назвал эгоцентрической мыс­лью. Эгоцентрическая мысль представляет собой как бы сере­дину между аутической и социальной формой мысли. Она содержит в себе моменты эгоцентрической мысли (направлена на удовлетворение желаний, неосознанна, спонтанна) и в то же время имеет черты, сближающие ее с социализированной мыс­лью взрослых (учитывает окружающую действительность и при­спосабливается к ней, хотя и выражается в речи эгоцентричес­кой, не подразумевающей позицию другого). Таким образом, эгоцентрическая мысль, согласно Пиаже, с генетической точ­ки зрения образует переходную ступень в развитии мышления от аутизма к логике.

Однако Л. С. Выготский дает феномену эгоцентрической детской речи совсем другую, во многом противоположную ин­терпретацию. Его исследования привели к выводу о том, что эгоцентрическая речь очень рано начинает выполнять в дея­тельности ребенка чрезвычайно важную своеобразную роль. Он попытался понять, чем вызывается эгоцентрическая речь ребен­ка и какие причины ее порождают. Для этого в деятельность ребенка вносился ряд затрудняющих моментов.

На основании этих экспериментов Выготский предположил, что одним из факторов, вызывающих эгоцентрическую речь, яв­ляются затруднения или нарушения в гладко текущей дея­тельности. В такой речи ребенок с помощью слов пытался осмыслить ситуацию и спланировать свои ближайшие действия. Дети старшего возраста (после 7 лет) вели себя несколько ина­че — они всматривались, обдумывали, а затем находили выход. На вопрос, о чем он думал, ребенок давал ответы очень близкие к высказываниям дошкольников вслух. Таким образом, можно полагать, что та же операция, которая совершается у дошколь­ника в открытой речи вслух, у школьника осуществляется в речи внутренней, беззвучной.

Выготский предположил, что эгоцентрическая речь, поми­мо чисто экспрессивной функции, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится сред­ством мышления ребенка, т. е. помогает ребенку осознать ситу­ацию и разрешить возникшую задачу. Следует подчеркнуть, что Л. С. Выготский рассматривал речь как средство мышления че­ловека. Человеческое мышление не только выражает себя в речи, но и осуществляется в ней. Мышление совершается в плане внут­ ренней речи, которая по своей функции и структуре существен­но отличается от внешней. В отличие от внешней, или комму­никативной, речи, она не направлена на собеседника и не предполагает воздействия на него; она предельно сокращена, она опускает все находящееся перед глазами, предикативна (т. е. в ней преобладают сказуемые и предикаты), она понятна только самому себе.

Эгоцентрическая речь дошкольника имеет много общего с внутренней речью взрослого человека. Во-первых, и та, и дру­гая есть речь для себя, не выполняющая какой-либо социаль­ной функции. Во-вторых, их объединяет общее строение. Как показал Пиаже, эгоцентрическая речь непонятна окружающим, она сокращена, обнаруживает тенденцию к пропускам или ко­ротким замыканиям; если ее оторвать от ситуации, в которой она возникла, она не будет иметь никакого смысла. Все это, несомненно, сближает эгоцентрическую речь ребенка и внут­реннюю речь взрослого. Факт исчезновения эгоцентрической речи в школьном возрасте позволяет говорить о том, что после 7 лет происходит не ее отмирание, а ее превращение во внутрен­нюю речь, или уход ее внутрь.

Таким образом, ход развития мышления и речи, с точки зрения Выготского, можно представить следующим образом. Первоначальная функция речи ребенка чисто социальная — функция сообщения, связи между людьми и воздействия на окружающих. На определенной ступени развития, которая при­ходится на дошкольный возраст, функции речи дифференцируются на эгоцентрическую, которая становится средством мыш­ления, и коммуникативную, осуществляющую связь с другими людьми. Обе эти функции речи являются в равной мере соци­альными, но разнонаправленными. Эгоцентрическая речь воз­никает на основе социальной путем перенесения ребенком социальных форм поведения в сферу личных психических фун­кций. Ребенок начинает разговаривать сам с собой так же, как он прежде разговаривал с другими. Разговаривая сам с собой, он начинает думать вслух там, где ситуация вынуждает его к это­му. На основе эгоцентрической речи, отделившейся от соци­альной, возникает затем внутренняя речь ребенка, которая является основой его мышления — как аутистического, так и логического. Таким образом, согласно этой гипотезе эго­центрическая речь ребенка есть переходный этап от внешней речи к внутренней. Этот переход осуществляется через разде­ление функций речи, обособление эгоцентрической речи, ее постепенное сокращение и, наконец, через превращение ее во внутреннюю речь.

Итак, мы можем видеть, как кардинально меняется объяс­нение одного и того же феномена в зависимости от теорети­ческих позиций автора и от понимания исходного пункта раз­вития. Если для Пиаже этим исходным пунктом является аутизм, который постепенно вытесняется социальным миром, то для Выготского ребенок изначально максимально социален и в ходе его социального развития возникает его индивидуальная пси­хика и его неповторимая личность. В дискуссии с Пиаже Вы­готский убедительно показал, что действительное движение про­цесса развития детского мышления осуществляется не от индивидуального к социализированному, а от социального к ин­дивидуальному.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: