Ю.Б.Гиппенрейтер РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ

Способности определяются как индивидуально-психологические осо­бенности человека, которые выражают его готовность к овладению опре­деленными видами деятельности и к их успешному осуществлению.

В этом определении следует обратить особенное внимание на сло­ва: индивидуально-психологические, готовность и связь способностей с успешным осуществлением деятельности.

Говоря об индивидуально-психологических особенностях, выделяют только такие способности, которые, во-первых, имеют психологическую при­роду, во-вторых, индивидуально варьируют. Все люди способны к прямо-хождению и освоению речи, однако к собственно способностям эти функ­ции не относятся: первая — по причине непсихологичности, вторая — по причине общности.

Подчеркивая связь способностей с успешным осуществлением де­ятельности, мы ограничиваем круг индивидуально-варьирующих осо­бенностей только теми, которые обеспечивают эффективный результат деятельности. Таким образом, в способности не попадают свойства тем­перамента или характера, хотя они являются и психологическими, и ин­дивидуально-варьирующими.

Наконец, слово готовность (к освоению и осуществлению деятель­ности) еще раз ограничивает круг обсуждаемых индивидуально-психоло­гических свойств, оставляя за его пределами навыки, умения, знания. Так, человек может быть хорошо технически подготовлен и образован, но мало способен к какой-либо деятельности. Известны, например, феноменальные «счетчики» — лица, которые с чрезвычайной быстротой производят в уме сложные вычисления, но при этом обладают весьма средними математи­ческими способностями.

Один из самых сложных и волнующих вопросов — вопрос о проис­хождении способностей: врожденны способности или они формируются прижизненно?

Термины «врожденный», «прирожденный» (т.е. имеющийся к мо­менту рождения) обычно употребляют в смысле «полученный от приро­ды», «переданный по наследству». Однако с научной точки зрения это не строго: до рождения индивид проходит длительный путь внут­риутробного развития, в течение которого он подвергается «средовым воздействиям». Поэтому термин «наследственный» более точен для выра­жения предполагаемого смысла.

Ответы, которые даются на поставленный вопрос, очень противоре­чивы и часто диаметрально противоположны. На одном полюсе можно найти высказывания типа: «музыкантом (математиком, поэтом) надо ро­диться», на другом — известный афоризм: «талант — это 1 % способно­стей и 99 % пота». В пользу каждой альтернативы приводятся факты, со­ображения, доводы. Рассмотрим основные из них.

1. Обычно считается, что доказательством врожденности (наследст­венности) способностей служит их раннее появление у ребенка. Известно, например, что у Моцарта обнаружились музыкальные способности в 3 года, у Гайдна — в 4 года; Рафаэль проявил себя как художник в 8 лет, Гаусс как чрезвычайно способный к математике — в 4 года и т.д.

2. О врожденности способностей заключают также на основе повто­
рения их у потомков выдающихся людей. Часто в связи с этим приво­
дятся примеры одаренных семей и даже целых династий: Бахов, Дарви-
нов, Джеймсов и др. К этой же категории относят данные специальных
исследований.

Вспоминаются в связи с этим яркие описания регулярных музы­кальных праздников в семье Бахов. В их семейном хоре каждый участ­ник, включая детей, получал свой «голос» и должен был вести его в слож­ной многоголосной фуге.

3. Более строгие факты поставляют исследования с применением
близнецового метода (хотя и он имеет свои ограничения).

В ряде исследований сравнивались между собой показатели умственных способностей однояйцевых (монозиготных) близнецов и просто братьев и сес­тер (так называемых сибсов). Корреляция показателей внутри монозиготных пар оказалась очень высокой: 0,8—0,7, тогда как те же сравнения в парах сиб­сов дали коэффициенты порядка 0,4—0,5².

4. Впечатляющие результаты были получены также в эксперимен­
тальных исследованиях на животных с применением метода искусствен­
ной селекции.

В одном исследовании крысы обучались находить путь в лабиринте. Из всех животных отбирались те, которые справлялись с задачей наиболее успешно, и те, которые, наоборот, были наименее успешными. Внутри каж­дой группы (успешных, или «умных», и неуспешных, или «глупых») произ­водились скрещивания. В следующем поколении процедура повторялась: снова отбирались «умные» и «глупые» животные, и снова они скрещива­лись между собой внутри каждой группы. Так повторялось в течение шес­ти поколений. Результаты этих экспериментов убедительно свидетельствуют о возможности накопления генетической предрасположенности к успешному обучению. Дивергенция животных по этому признаку к шестому поколению достигает внушительных размеров!

Таким образом, все-таки существуют доказательства в пользу гено-типических предпосылок способностей. Но как велика их роль? Насколь­ко успех в развитии способностей зависит от наследственных задатков?

Для обсуждения этого вопроса нужно рассмотреть противополож­ные факты — те, которые показывают действие внешних условий, а также воспитания и обучения на форми­рование способностей. Среди них есть также и менее, и более точные.

1. К менее точным, но достаточно впечатляющим, можно отнести резуль­таты деятельности выдающихся педа­гогов. Известно много случаев, когда в различных областях деятельности (нау­ки, искусства и т.п.) вокруг одного учи­теля возникала большая группа талант­ливых учеников, по своей численности и уровню способностей необъяснимая с точки зрения простых законов статис­тики.

Некоторое время тому назад в Москве жил и работал учитель музыки М.П.Кравец. Он любил выбирать себе особенно неспособных в музыкальном отношении учеников и иногда доводил их до уровня учащихся Центральной музыкальной школы при Московской консерватории (уровня, как известно, очень высокого). Его увлекал сам процесс «производства способностей»; по его словам, неспособных детей вообще не бывает.

Мне довелось наблюдать работу М.П.Кравеца с начинающими уче­никами. Уроки всегда проходили в обстановке высокого эмоционального накала. Ребенок вовлекался в живое и разнообразное общение с учителем. Он пел, отгадывал музыкальные загадки, подбирал к звукам картинки, бил в бубен, ритмично двигался под аккомпанемент. Все это сопровожда­лось радостным настроением и поощрениями учителя.

Урок обычно заканчивался хорошо знакомой мелодией, которую из­давала музыкальная модель «спутника», а под ней ребенок находил открыт­ку с большой красной «пятеркой». Следующий урок ожидался, конечно, с большим нетерпением.

2. Пожалуй, более точные доказательства представляют факты массо­вого развития некоторых специальных способностей в условиях определен­ных культур. Пример такого развития был обнаружен в исследовании зву-ковысотного слуха, которое проводилось О.В.Овчинниковой и мною под руководством А.Н.Леонтьева.

Звуковысотный слух, или восприятие высоты звука, составляет ос­нову музыкального слуха. Исследуя эту перцептивную способность с по­мощью специального метода, мы обнаружили сильную недоразвитость ее примерно у одной трети взрослых русских испытуемых. Как и следовало ожидать, эти же лица оказались крайне немузыкальны.

Применение того же метода к испытуемым-вьетнамцам дало резко отличные результаты: все они по показателю звуковысотного слуха ока­зались в группе лучших; по другим тестам эти испытуемые обнаружили также 100%-ю музыкальность.

Эти удивительные различия находят объяснение в особенностях рус­ского и вьетнамского языков: первый относится к «тембровым», второй — к «тональным» языкам. Во вьетнамском языке высота звука несет функ­цию смыслоразличения, а в русском языке такой функции у высоты ре­чевых звуков нет. В русском, как и во всех европейских языках, фонемы различаются по своему тембру. В результате все вьетнамцы, овладевая в раннем детстве родной речью, одновременно развивают свой музыкальный слух, чего не происходит с русскими или европейскими детьми.

Пример очень поучителен, так как показывает фундаментальный вклад условий среды и упражнения в формирование такой «классичес­кой» способности, какой всегда считался музыкальный слух.

3. Убедительные доказательства участия фактора среды были полу­чены в экспериментальных исследованиях на животных, где применялся уже известный вам метод искусственной селекции.

На этот раз предварительно отобранное поколение «умных» крыс выращивалось в условиях обедненной среды, где они были лишены и раз­нообразных впечатлений, и возможности активно действовать. В резуль­тате оказалось, что такие крысы при обучении в лабиринте действовали на уровне «глупых» животных, воспитанных в естественных условиях. Противоположный результат дали опыты с выращиванием «глупых» крыс в обогащенной среде: их показатели оказались приблизительно та­кими же, что и у «умных» крыс, выросших в нормальных условиях.

Эти исследования не просто показывают значение условий воспита­ния для формирования способностей. Общий вывод, который можно сде­лать на их основании, более значителен: факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действие последнего.

Перед психологией очень остро стоит проблема выявления механиз­мов формирования и развития способностей. Тонкие механизмы такого процесса еще неизвестны. Однако некоторые сведения могут быть привле­чены к обсуждению этого вопроса. Это прежде всего данные о сензитивных периодах формирования функций.

Каждый ребенок в своем развитии проходит периоды повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности. Известно, например, что у ребенка 2—3 лет ин тенсивно развивается устная речь, в 5—7 лет он наиболее готов к овладе­нию чтением, в среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно играют в ролевые игры и обнаруживают чрезвычайную способность к перевоплощению и вживанию в роли. Важно отметить, что эти периоды особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно кончаются, и если какая-то функция не получила своего раз­вития в благоприятный период, то впоследствии ее развитие оказывается чрезвычайно затруднено, а то и вовсе невозможно. Например, в подрост­ковом возрасте уже очень трудно научиться прямохождению и речи.

Исследования, проведенные, правда, в основном на животных, пока­зали, что сензитивные периоды могут быть очень короткими и составлять недели и даже дни. Но зато формирование определенной функции может произойти почти «с места» — в результате одного-двух повторений. Имен­но так в детстве фиксируются, например, аффективные реакции.

Применяя все сказанное к специальным способностям, можно пока в виде самой общей гипотезы предположить, что и их функциональные структуры имеют свои сензитивные периоды или отдельные моменты, в которые они получают (или не получают) своего рода толчки к развитию.

Часто приходится слышать такое рассуждение. В одной семье растут два ребенка; один проявляет явные способности к музыке, другой — нет. Значит, первый одарен «от природы», другому от природы «не дано» — ведь условия воспитания одни и те же.

Это рассуждение слишком огрубляет действительное положение ве­щей. Нужно различать макро- и микроусловия развития, и только послед­ние можно принимать всерьез. Может быть, в жизни первого ребенка му­зыка прозвучала в тот момент, когда он был особенно готов к восприятию ее,—и она произвела на него глубокое впечатление. А другому ребенку пели, когда он был отвлечен, утомлен или болен.

Роль первых «толчков» в развитии способностей, по-видимому, очень велика, и они всегда связаны с яркими эмоциональными переживаниями.

Так, например, известно, что Чарли Чаплин впервые вышел на сцену в воз­расте 5 лет. В тот день у его матери-актрисы сорвался голос. Ее освистали, и она ушла за кулисы. Возник неприятный разговор с директором театра, ко­торый боялся потерять денежный сбор. Но тут директору пришла в голову мысль вывести на сцену мальчика, который был здесь же с матерью за кули­сами. Раньше ему доводилось видеть, как маленький Чарли пел и танцевал, подражая ей. Сказав несколько слов публике, директор ушел, оставив мальчи­ка одного на ярко освещенной сцене. Тот начал петь, ему стали кидать день­ги. Он воодушевился, и концерт продолжался с нарастающим успехом. В этот день Чарли испытал яркое эмоциональное потрясение; он понял, что сцена — его призвание.

Заметьте, что произошло это как раз в «артистический» сензитивный период, характерный для детей 5—б лет. А у другого ребенка, может быть, тоже звучала «артистическая струнка», но подобных впечатлений и переживаний он не испытал, и она заглохла.

Мы, таким образом, подошли к еще одному вопросу, который непос­редственно связан с развитием способностей — к особенностям мотива­ции. В этом отношении очень яркий материал дает изучение одаренных детей.

Очень общий, неизменно повторяющийся факт состоит в том, что одаренные дети обнаруживают сильную тягу к занятиям той деятельнос­тью, к которой они способны. Они могут буквально часами изо дня в день заниматься интересующим их делом, не уставая и как бы вовсе не напря­гаясь. Это для них одновременно и труд, и игра. Все их интересы, пере­живания, поиски, вопросы концентрируются вокруг этих занятий.

Мне пришлось наблюдать одного мальчика, у которого очень рано, в 3,5 года, пробудился интерес к числам. Едва с ними познакомившись, он провел много дней за пишущей машинкой, печатая последовательно числа натурального ряда от 1 до 2000. Очень скоро он освоил операции сложения и вычитания, практи­чески не задерживаясь в пределах десятка. Больше всего его привлекало из окружения все то, что можно было измерить или выразить числом: возраст и годы рождения родственников, всевозможные веса, температуры, расстояния, количества страниц в книгах, цены, железнодорожные расписания и т.п. По всем этим поводам он активно спрашивал, переживал, размышлял. Персона­жами его воображаемых игр были числа, многие из которых имели свой осо­бый характер и поведение. Он сам «открыл» отрицательные числа, операцию умножения и т.п.

Легко понять, как много в результате подобной почти непрекраща­ющейся деятельности успевает ребенок узнать, понять и усвоить и как много потребовалось бы времени и усилий педагогу, чтобы специально всему этому его научить.

Трудно определить, как именно связаны высокие достижения спо­собных детей и их эмоциональная увлеченность, что здесь причина, а что следствие. Справедливо считается, что оба эти фактора взаимосвязаны и один усиливает другой. Во всяком случае, повышенная мотивация и вы­зываемая ею напряженная активность являются и признаками, и неотъем­лемыми условиями развития любой способности.

После всего сказанного становится более или менее ясно, что ни один из полярных ответов на вопрос о происхождении способностей (их врожден­ности или приобретенности) неверен.

Мнение о том, что способности генетически предопределены, по су­ществу, содержит мысль о том, что они появляются «сами собой», без про­цесса развития. Очевидно, что при этом игнорируется факт напряженной деятельности самообучения способных детей.

* * *

Начало близнецовому методу положила статья Ф.Гальтона «Исто­рия близнецов как критерий относительной силы природы и воспитания», опубликованная в 1876 г. Теперь эта работа имеет скорее исторический интерес, однако тогда она вызвала к жизни большое количество подобных исследований. Многие известные психологи начала нашего века отдали дань этому увлечению. Однако в подлинно научный метод изучение близ­нецов превратилось в 20-х годах нашего столетия, когда появилось обо­снованное представление о двух типах близнецов и надежные способы диагностики зиготности. В настоящее время логические основания мето­да выглядят следующим образом.

Надежно показано, что существуют два типа близнецов — моно- и дизиготные (МЗ, ДЗ). Первые — МЗ — развиваются из одной яйцеклетки, оплодотворенной одним спермием, т.е. из одной зиготы, которая в первых фазах деления образует вместо одной две эмбриональные структуры, даю­щие начало двум генетически идентичным организмам. Вторые — ДЗ — с точки зрения генетической — обычные сибсы, поскольку они развива­ются из двух яйцеклеток, оплодотворенных двумя спермиями, и, следова­тельно, имеют в среднем лишь половину общих генов.

Если далее допустить примерное равенство постнатальных средовых влияний для членов как МЗ, так и ДЗ близнецовой пары, то можно счи­тать, что сопоставление внутрипарного сходства у МЗ и ДЗ покажет отно­сительную роль генотипа и среды в возникновении межиндивидуальных вариаций измеряемого признака. В случае, если данный признак форми­руется под влиянием главным образом внешних воздействий, внутрипар-но одинаковых у близнецов обоих типов, то внутрипарное сходство МЗ и ДЗ должно быть примерно одинаковым. Если же признак контролирует­ся генотипическими факторами, то сходство МЗ — генетически идентич­ных индивидуумов — должно быть значительно выше, чем у генетичес­ки неидентичных ДЗ. Таким образом, основным приемом, позволяющим оценить относительную роль генотипа и среды, оказывается сопоставление внутрипарного сходства в группах моно- и дизиготных близнецов. Это и есть основной вариант близнецового метода, идущий от Ф.Гальтона и наи­более широко употребляемый и сейчас.

Пользуясь классификацией, предложенной Р.Заззо, этот вариант мо­жет быть обозначен как метод контрольных групп (Тутунджян, 1970). Помимо него, в области психологии и психофизиологии используются и другие: метод разлученных близнецов, метод близнецовой пары, метод кон­трольного близнеца.

Резюмирую все сказанное о природе и развитии способностей.

Существуют природные предпосылки способностей — задатки. Еще нет точных сведений о том, в чем именно они состоят. Возможно, это некото­рые свойства нервной системы — степень общей активности, повышенная чувствительность нервных структур и т.п. Возможно, это какая-то специаль­ная предрасположенность, например, к восприятию звуков, красок, простран­ственных форм, к установлению связей и отношений, к обобщениям и т.п.

То, насколько проявится и оформится задаток, зависит от условий индивидуального развития. По результатам этого развития, т.е. по налич­ной способности, нельзя сказать, каков был «вклад» задатка. Нет пока способов определить меру участия генотипического фактора в развитии способностей.

Становление и развитие способностей, по-видимому, связано с прохож­дением ребенка через различные сензитивные периоды с возможным на­учением в эти периоды по типу «запечатления». У особо одаренных детей возможна синхронизация нескольких сензитивных периодов, обычно сме­няющих друг друга. Тогда возможности развития их способностей много­кратно увеличиваются.

Неотъемлемый компонент способностей — повышенная мотивация. Она обеспечивает интенсивную и в то же время «естественно» организу­ющуюся деятельность, необходимую для развития способностей.

Из всего сказанного становится ясно, что неблагоприятные условия для развития способностей могут быть различной природы. При высокой спонтанной активности ребенка это может быть нехватка соответствующих впечатлений — обедненная среда.

При неблагоприятных общих условиях воспитания, например при частых психических травмах, энергия ребенка может тратиться на некон­структивные переживания и «откачиваться» от развивающихся способно­стей.

Наконец, неправильное обращение с мотивацией, например из­лишнее принуждение, может погасить спонтанную активность ребенка и «засушить» способность.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: