Методические рекомендации 9 страница

6. Активизация познавательной деятельности (формирование интереса к выполнению графических заданий; умение работать по образцу; умение сравнивать, анализировать и оценивать графические задания; активизация речевой деятельности — развитие планирующей функции речи; заучивание стихов, потешек, игровых заданий). Данное направление работы не требует специальных упражнений и осуществляется на всех видах заданий.

В коррекционно-педагогической работе с детьми необходимо уделять внимание формированию навыка правильной позы при выполнении графических заданий. Эта задача реализовывается на протяжении всего времени пребывания детей в детском учреждении в процессе выполнения ими различных заданий. Педагог должен обращать внимание детей на умение правильно сидеть за столом: держать оба плеча ровно, локти располагать так, чтобы они опирались о стол равномерно, ноги должны быть согнуты под прямым углом в коленях (желательно под ноги ставить подставку); придерживать лист бумаги левой рукой. Кроме того, детей необходимо учить удерживать прямую осанку при ходьбе. С детьми проводятся следующие игровые задания: «Деревцо», «Самолетики», «Жук», «Подсолнухи», «Полетим в космос», «Передай игрушку», «Дотянись до шарика», а также на занятиях с детьми проводятся физкультминутки для удержания прямой осанки: «Солдатики», «Фонари», «Березки» и т. д.

На четвертом году обучения детей проводится работа в тетрадях фронтально (подгрупповая) один раз в неделю и ежедневно — индивидуально, а также предлагаются домашние задания для работы с родителями. Рассмотрим более подробно задачи, методы и приемы работы с детьми на этом году обучения.

1. Развитие общей ручной моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук, совершенствование зрительно-моторной координации.

1.1. Проведение пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением:

• проведение работы по развитию силы и точности движений рук, ладоней, гибкости суставов пальцев через выполнение пальчиковой гимнастики. Используются упражнения и пальчиковые игры с речевым сопровождением (инсценировка руками стихов, «Расскажи руками»), такие как: «Кря! Кря! Кря!», «Сидит белка на тележке», «Гусеница», а также пальчиковые игры: «В гости к пальчику большому», «Лестница в небо» и др.;

• обучение детей согласованным действиям обеих рук, чередованию позиций ладоней рук: «Кулак — ладонь — ребро», «Камень — ножницы — бумага», считалки. Педагог может предложить детям следующие игровые упражнения: «Бегал заяц по болоту», «Аты-баты...» и др.

1.2. Совершенствование у детей специфических ручных действий:

• обучение детей шнуровке — продергиванию шнурка через отверстия (в каждое, через одно, через два, через три), расположенные в горизонтальном, вертикальном направлении. Шнуровка в направлении крест-накрест «Сапожок». Рекомендуется использование таких игровых заданий, как: «Дождик» (мелкий, крупный), «Лесенка», «Качели» и др.

2. Совершенствование зрительного восприятия и зрительного внимания:

• формирование у детей умения выкладывать по линейке цветные геометрические формы (по образцу и речевой инструкции). Педагог предлагает детям выкладывать в определенном порядке геометрические формы, где чередование элементов предусматривается не только по форме, но и по цвету: «Выложи на верхней строке листа следующие формы — красный квадрат, синий треугольник, зеленый круг», «Выложи на нижней строке листа следующие формы — синий овал, красный квадрат, желтый треугольник, зеленый круг»;

• обучение детей сравнению и выкладыванию на строке ряда из элементов букв (овал, круг, палочка, крючок). Детям предлагаются задания по образцу, а затем по речевой инструкции. После выполнения задания дети могут проверить правильность сделанного задания друг у друга.

3. Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слухо-моторной координации:

• обучение детей выполнению заданий в тетрадях по речевой инструкции: «Слушай и пиши». Детям предлагается изобразить на строке в тетради в клетку чередование графических элементов: «Палочка — клеточка», «Точка — тире», «Квадрат — круг», «Вертикальная линия — горизонтальная линия» и др.;

• обучение детей выражению графически свойств слов: короткие — длинные слова. Педагог объясняет и демонстрирует детям на доске, как необходимо изобразить графически произнесенное слово: «Когда я произношу короткое слово — вы ставите точку, когда я произношу длинное слово — вы рисуете линию». Детям предлагаются следующие варианты слов: «Дом — матрешка», «Кот — машина», «Сок — пирамидка», «Ров — дорога» и др.;

• обучение детей выполнению графических диктантов, работа в тетрадях по показу и речевой инструкции: «Слушай внимательно, а затем проводи линии под диктовку». Педагог диктует и показывает (на доске в крупную клетку) безотрывное движение карандаша по тетрадному листу. Дети слушают, проводят сначала пальцем, а затем карандашом (ручкой) по клеткам в тетрадях.

4. Развитие пространственной ориентировки.

4.1. Развитие ориентировки на листе бумаги:

• закрепление у детей пространственных представлений и обучение ориентированию на тетрадном листе бумаги, умения действовать по образцу и речевой инструкции. Педагог предлагает детям такие игровые задания: «Нарисуй, что бывает вверху, что бывает внизу», «Кто (что) летает и где? Кто ползает и где?» Педагог обучает детей работать в тетради (в крупную клетку и линейку) по образцу. Детям предлагаются такие игровые задания: «Нарисуй дорожку», «Нарисуй заборчик», «Нарисуй домик», «Путешествие в школу», «Игра в клеточки» и др.

5. Формирование базовых графических умений и навыков.

5.1. Выполнение заданий на тетрадном листе в клетку и линейку по образцу и речевой инструкции:

• обучение детей копированию точек (простого рисунка), изображению узоров из геометрических фигур, соблюдая строку и последовательность фигур, изображению геометрических фигур по речевой инструкции;

• обучение детей проведению различных линий и штриховке по указателю-стрелке. Детям предлагается изобразить на строке различные линии — наклонные, прямые, диагональные, перекрестные, петлеобразные. При этом следует использовать такие упражнения и графические задания: «Дорисуй забор, пропуская одну клетку», «Обведи по пунктиру», «Дорисуй ленточки, пропуская две клетки», «Обведи следы Чебурашки и белочки», «Обведи, дорисуй, закрась», «Продолжи узор», «Продолжи узор и заштрихуй его так, как указывает стрелка», «Дорисуй орнамент» и др. Дети изображают графически предметы, закрашивают или заштриховывают в определенном направлении. Детям следует предложить такие игровые задания, как: «Мячи для слона», «Грибы для белки», «Яблоки для ежа» и т. д. Задания варьируются по возрастанию степени сложности с большим количеством повторяющегося материала;

• совершенствование навыка штриховки, закрашивания контуров предметов, орнаментов и сюжетных картинок: обучать детей срисовывать, дорисовывать, копировать и закрашивать контуры простых предметов. При этом важно использовать дидактические задания и упражнения на срисовывание, дорисовывание, копирование, закрашивание предметов и картинок. Можно использовать игру «Волшебное стекло» — через стекло-отражатель высвечивается контур заданного предмета с картинки на чистый лист бумаги, ребенок обводит по контуру этот предмет на листе бумаги и заштриховывает его по выбору любым карандашом (фломастером).

Формирование у детей умения работать в коллективе сверстников, т. е. ориентироваться на общую инструкцию педагога, начинать работать вместе с другими детьми и заканчивать работу, ориентируясь на других, — важное направление в коррекционно-педагогической работе с детьми, особенно на последнем году обучения. Данное умение позволит детям в дальнейшем более успешно адаптироваться в коллективе сверстников и овладеть навыками совместной деятельности с ними.

Основные методы работы по формированию

элементарных навыков звукового анализа

Формирование элементарных навыков звукового анализа у умственно отсталых дошкольников осуществляется звуковым аналитико-синтетическим методом. Наряду с ним широко используются элементы слогового метода.

Необходимо учитывать, что готовность к обучению грамоте зависит не столько от возраста ребенка, сколько от его возможностей, от степени сформированности зрительного восприятия, уровня развития мышления, понимания речи. При этом активная речь может быть не столь хорошо развита. Существует несколько достаточно простых заданий, которые можно использовать для определения готовности ребенка к обучению звуко-буквенному анализу:

1) умение сравнивать предметы между собой по цвету («такой — не такой»): положите перед ребенком красный и синий кружки, в своих руках держите такой же красный кружок. Предложите ребенку выбрать и дать вам такой же кружок, как у вас («Дай такой же, как у меня», — при этом вы не должны называть цвет), т. е. от ребенка требуется только умение соотнести цвета;

2) умение выделять из множества предметов одинаковые по форме («найди только такие»): положите перед ребенком 2 круга, 2 треугольника, 2 овала, 2 квадрата (не обязательно, чтобы ребенок знал их названия). Показывая ребенку какую-либо одну геометрическую фигуру (круг, треугольник, овал или квадрат), попросите его найти все такие же («Дай такие», при этом не называйте форму);

3) уровень сформированности пассивного словаря (т. е. понимание обращенной речи): положите перед ребенком несколько картинок (например: мыло, полотенце, лопата, ложка, утюг и т. д.) и попросите его найти то, чем моют руки, копают, едят, гладят, пилят; из трех картинок, где нарисована девочка (на одной — она сидит и читает, на другой — сидит и рисует, на третьей — стоит и читает), предложите ребенку взять ту картинку, где девочка, например, сидит и читает;

4) умение произносить 2—3 сложных слова: Катя, машина, тут.

Если ребенок выполняет все эти задания, можно начинать обучение, обязательно соблюдая последовательность этапов формирования звуко-буквенного навыка:

• запоминание и выделение: первоначально ребенок запоминает, а затем и выделяет зрительно изучаемый слог из нескольких предлагаемых (ма-му-мы);

• понимание: ребенок усваивает в пассивной речи и понимает значение читаемого взрослым слога;

• называние: ребенок учится читать и называть этот слог самостоятельно.

Формирование элементарных навыков звукового анализа у умственно отсталых дошкольников может быть организовано и как самостоятельное занятие, и как фрагмент занятия учителя-логопеда. В этом случае он является частью комплексного индивидуального занятия и занимает не более 5—10 минут в ежедневной индивидуальной коррекционно-педагогической работе.

Первоначально детей учат составлять предложения из двух слов с опорой на действия детей с игрушками и по сюжетным картинкам. Например, педагог предлагает ребенку прыгнуть несколько раз на одной ножке. Потом спрашивает: «Что делает Вова?» Дети должны ответить: «Вова прыгает». Педагог говорит: «Молодцы. Вот вы и придумали предложение: Вова прыгает. Оно состоит из двух слов. Первое слово „Вова“, а какое второе?» Затем по аналогии другому ребенку предлагается другое действие, а дети составляют по нему предложение. Например, «Девочка танцует». В нем педагог выделяет второе слово, «танцует», и спрашивает детей: «А какое первое слово?» На следующем занятии детям раздают картинки с изображением действий детей и взрослых людей. И дошкольники должны самостоятельно составить предложения из двух слов по картинкам. При этом педагог должен показать им, как можно обозначить слова (плоской палочкой или бумажной полоской). Каждая полоска обозначает отдельное слово. После коллективной работы каждый ребенок выходит к доске со своим предложением и составляет на доске схему своего предложения, называя первое и второе слова. В дальнейшем педагог должен научить детей придумывать предложения по определенной схеме. При схематичном изображении предложения используются символы состава предложения: красная полоска бумаги — целое предложение, желтые квадратики — слова, синие кружочки — слоги. Все эти символы вводятся постепенно с тем, чтобы дети хорошо усвоили их смысловое значение. Например, символ слова — желтый квадратик — можно вводить, подбирая последнее слово, завершающее двустишие («Лиза пробовала суп, заболел у Лизы... зуб», «Знают дети, что на елке есть зеленые... иголки», «Ши-ши-ши — вот какие малыши»).

Постепенно задания усложняются. Предложения увеличиваются до трех слов, например: «Витя читает книгу» или «Маша смотрит телевизор». И вся работа над предложением вновь повторяется аналогично той, что уже изложена. В дальнейшем дети учатся дифференцировать длинные и короткие предложения, определять количество слов в предложении, а затем и место слова в предложении. С этой целью широко используются различные приемы: выкладывание слов полосками, постановка точки (кружочка) в конце, обозначение заглавной буквы (вертикальная полоска), подчеркивание пальцем каждого слова в предложении, обозначение каждого слова следом от мокрой тряпки на доске и др.

Важным приемом в работе по подготовке детей к звуко-буквенному анализу является прием на определение нужного места заданного слова, соответствующего по смыслу и значению. Например, «Вылезла из норки... шишка, на нее упала... мышка», «На дворе сидит... ворота, во дворе открыты... ворона».

Следом за составом предложения изучается состав слова. Детей учат делить слова на слоги, первоначально называя их словом «части», знакомят с приемами определения количества слогов в слове. С этой целью детей учат «отхлопывать» состав слова. Первоначально для анализа детям предлагаются двусложные слова с открытым слогом (ваза, рыба, каша, вода, нога, пила, часы), а в дальнейшем используются двусложные слова с первым закрытым слогом (кошка, миска, чашка, палка, булка, точка, лента, дочка, рыбка, кукла).

Во втором квартале последнего года обучения наряду с работой над слогом детей знакомят с гласными звуками ([а], [у], [и], [о]).

При этом используются разнообразные наглядные опоры, облегчающие детям возможности различать звуки, запоминать буквы, выполнять звуко-буквенный анализ. Например, соотнесение изучаемого звука с неречевым ([у] — гудит паровоз); угадывание звука по артикуляции; лепка букв из пластилина, составление их из цветных полосок или из элементов; использование наждачных, магнитных и разборных букв и т. д. Порядок изучения звуков зависит от длительности (краткости) их артикуляции, так как эти качества влияют на степень сложности чтения слоговых структур. В первую очередь изучаются длительные по способу образования звуки. В русской фонетической системе таковыми являются: сонорные ([м], [н], [л], [р]), щелевые глухие ([с], [х], [ш]), щелевые звонкие ([в], [з], [ж]). При произношении эти звуки тянутся, что создает резерв времени для постепенной перестройки органов артикуляционного аппарата на произнесение последующего звука. Мгновенные (взрывные) согласные изучаются потом, когда детям становится понятен принцип слияния звуков в слог.

Последовательность изучения звуков и букв зависит от уровня произносительных навыков умственно отсталых дошкольников. Известно, что чаще всего искажаются звуки группы шипящих ([ш], [ж], [ч], [щ]) и сонорных ротовых ([р], [л]). Учет этих нарушений обязывает перенести изучение данных звуков на более поздние сроки и дать возможность логопеду максимально исправить имеющиеся у детей нарушения звукопроизношения (А. К. Аксенова, 1986).

Важно научить детей соотносить звук с буквой, его обозначающей. При изучении гласных звуков можно использовать изображения человеческого лица с изображением профиля артикуляции изучаемого гласного звука. Дети должны повторить вслед за взрослым артикуляцию определенного гласного звука, сравнить собственную артикуляцию с образцом взрослого, глядя в зеркало. Потом дети находят картинки с произносимым звуком, определяют ситуацию, в которой он произносится (на звук [а] — плач маленького ребенка, на звук [о] — изображение человека с больным зубом, на звук [у] — гудок паровоза). Можно в игру ввести предметную картинку (а в сложных случаях — игрушку), которая обозначает изучаемый звук и букву. Например, на звук [м] — машина, на [к] — кошка, на [с] — собака, на [р] — рыба, на [ш] — шар. Именно в этих словах дети будут учиться выделять первый звук в слове. Далее изучаемый согласный звук выделяется на конце слова (дом, мак, нос, забор, хорош). Переход к букве должен быть поэтапным. Звук и буква изучаются параллельно. Чтобы дети не смешивали эти понятия, нужно очень четко закрепить, что звук говорим и слышим, а букву видим и пишем. При этом детей знакомят только с печатным вариантом буквы, стараясь закрепить ее образ различными способами. Букву пишут на ладони, обводят по шершавой бумаге, составляют из разных частей, конструируют из пальцев, проволоки, цветной бумаги, узнают среди других букв и в зашумленном изображении. Особая работа должна быть проведена при обучении детей узнаванию букв со сходным написанием.

С целью совершенствования навыков звукового анализа детей учат выделять на слух слова с определенным звуком, выбирая их из пары названных слов (звук — в середине слова, в конце, в начале); пример: норка — корка; сом — ком, сок — сук; удочка — уточка; мишка — миска и т. п.

Вся эта сложная и тонко дифференцированная работа должна подвести детей к готовности овладеть навыком чтения, который должен сформироваться в первом классе школы.

В целом занятия по подготовке детей к обучению грамоте ориентированы на формирование не только учебных навыков, но и умения сотрудничать со сверстниками в процессе осуществления совместной познавательной деятельности, в ходе которого у них повышается самооценка и совершенствуется умение давать реальную оценку своей деятельности и результатам деятельности сверстников.

Глава 5

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

К РАЗДЕЛУ «ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

Характеристика раздела

и основных направлений работы

В основу разработки программного содержания по данному разделу заложено воспитание у детей определенного возраста интереса к основным видам детской деятельности и формирование у них способов действовать в рамках ведущего и типичных видов деятельности, опираясь на представления о ее структурных компонентах, среди которых важно учитывать следующие:

• понимание цели деятельности;

• анализ условий ее реализации;

• выбор адекватных способов ее осуществления;

• оценка и самооценка как в процессе выполнения деятельности, так и по ее завершении.

В данных методических рекомендациях рассматриваются следующие направления:

• методы и приемы по формированию игровой деятельности;

• методы и приемы по формированию продуктивных видов детской деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование, ручной труд);

• формирование элементов трудовой деятельности.

Игра начинает формироваться с трехлетнего возраста и до конца дошкольного детства выполняет ведущую роль в психическом развитии ребенка. В игре ребенок удовлетворяет свои психологические потребности — быть как взрослый. Играя, дошкольник представляет себя взрослым, серьезным человеком: мамой, дочкой, шофером, парикмахером, продавцом, доктором. Примеряя на себя эти роли, ребенок начинает представлять свои действия в обобщенном, символическом виде. Как показано в монографии Д. Б. Эльконина, в детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой в воображаемой ситуации. Поэтому нормально развивающиеся дети предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено определенного функционального действия. «В игре все может быть всем» (В. Штерн). Важнейшим условием реализации игрового замысла является наличие партнера по игре. Если нет сверстника, то игровые действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий — в человеческом общении. Он рождается из отношения к другому человеку. Линия развития игрового действия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В игре происходит рождение смыслов человеческих действий — и в этом, по мнению Д. Б. Эльконина, — величайшее гуманистическое значение игры.

Важным компонентом игры являются правила. Ребенок стремится действовать по правилам и при этом получает удовольствие от того, что он действует в соответствии со своим желанием соблюдать обговоренные условия игры и правила своего поведения. Высшей стадией развития игры в детском возрасте является сюжетно-ролевая игра.

В процессе игры у старшего дошкольника начинает формироваться способность действовать или творить в соответствии с собственным намерением. Именно это намерение определяет замысел игры и рисунка ребенка. Но намерение ребенка никогда не могло бы осуществиться, если бы ребенок не начал осознавать себя как действующего субъекта, обладающего теми же качествами, что и окружающие его взрослые. Таким образом, у ребенка появляется первичный образ «Я», который неразрывно связан с осознанием ребенком смысла собственной деятельности.

В этот же период закладываются основы для формирования общих способностей ребенка. Различие между общими и частными способностями в этом возрасте довольно существенно. Общие способности предваряют формирование конкретных навыков и умений. Например, общие интеллектуальные умения (выделение цели деятельности, анализ условий задачи, поиск способов реализации решения, оценка конечного результата) обеспечивают гармоничное и системное овладение ребенком навыками чтения, письма, устного счета и др. Период дошкольного детства является наиболее сенситивным для становления общих способностей. Позже в школьном возрасте их развитие резко замедляется, а овладение частными знаниями и умениями, напротив, усиливается или ускоряется. Если в дошкольном возрасте ребенка учат читать, писать, т. е. обучение направлено на формирование школьных навыков, то в дальнейшем учеба будет даваться ему труднее из-за недостатка общих способностей.

К концу дошкольного возраста у нормально развивающегося ребенка складывается Я-концепция как показатель стремления ребенка занять новую социальную позицию в микросоциуме и в обществе — быть школьником. У ребенка на уровне установки формируется психологическая потребность действовать по правилам, заданным не непосредственным общением со сверстниками, а миром взрослых.

Изобразительная деятельность и конструирование. Изобразительная деятельность относится к типичным видам детской деятельности и в дошкольном возрасте занимает ведущее место наряду с игровой деятельностью. Изобразительная деятельность имеет синтетический характер и выражает особенности зрительного восприятия, моторной координации, речи, мышления, памяти.

Первичным звеном становления изобразительной деятельности является двигательно-осязательный опыт ребенка, накапливаемый в процессе предметно-практической деятельности. Манипулирование с предметами развивает восприятие малыша. Развитие восприятия трактуется как совершенствование перцептивных действий — ориентировочных, исследовательских реакций, направленных на получение информации и построение зрительных образов. Изначально у детей формируются внешние ориентировочные действия под влиянием обучения развернутым способам обследования объектов — сличению, совмещению, сближению, моделированию. Затем происходит интериоризация — перенос внешних ориентировочных действий в наглядно-образный план.

Таким образом, изобразительная деятельность помогает ребенку упорядочивать бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющихся представлений о мире. С другой стороны, в этой деятельности используется опыт, приобретенный в других видах детской деятельности. Поэтому изобразительная деятельность рассматривается в литературе как форма усвоения ребенком человеческой культуры и как способ присвоения социального опыта.

Одно из значений изобразительной деятельности заключается также в том, что она мобилизует познавательные возможности ребенка, развивает, учит ориентироваться в окружающем мире, а также преобразовывать его. Создание творческих изображений, основанных на развивающемся у ребенка воображении и творческой переработке воспринимаемой информации из окружающего мира, позволяет дошкольникам выйти на новый уровень отношений с окружающей действительностью. Создавая собственный рисунок, аппликацию, ребенок начинает ощущать себя творцом, изменяющим материалы и средства. Именно творческая деятельность позволяет ребенку испытать ситуацию успеха, значимую для его познавательного и личностного развития.

Ручной труд. Трудовое воспитание включает в себя становление практических действий детей, которые осуществляются в процессе формирования навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков. Занятия ручным трудом направлены на развитие умственных и практических действий детей. Дети знакомятся с разнообразными свойствами и качествами предметов, которые их окружают, овладевают способами обработки различных материалов, познают их области применения в повседневной и эстетическо-художественной деятельности. На занятиях происходит формирование представлений детей о труде взрослых, а также воспитывается уважение к труду взрослых и к результатам собственного труда.

Хозяйственно-бытовой труд охватывает области взаимодействия детей с живой и неживой природой в их тесной взаимосвязи. Дети учатся заботиться о своем ближайшем окружении, следить за чистотой, за своим внешним видом. Наблюдая за растениями и животными, дети овладевают навыками ухода за ними, охраны и сохранения живой природы. У детей формируются основы чувства долга — покормить животное, полить растение; развиваются отзывчивость, наблюдательность, аккуратность. Закрепляются навыки поддержания своей одежды, обуви, жилища в красивом, ухоженном состоянии.

В соответствии с этими направлениями работы выделяются следующие виды занятий: обучение игре, формирование изобразительной деятельности и конструирования, формирование элементарной трудовой деятельности (культурно-гигиенические навыки, ручной труд, хозяйственно-бытовой труд).

Основные методы и приемы работы по обучению игре

В процессе целенаправленного обучения у детей формируется интерес к игрушкам, предметно-игровым действиям с ними, формируются сами предметно-игровые действия и закладываются основы сюжетной игры. От действий с реальными предметами совершается переход к действиям с мнимыми предметами. Затем возникают условные действия-жесты и, наконец, замещение действия и предмета словом. Процесс прогрессивен, так как развивается интеллектуальная деятельность ребенка за счет перехода от практических или игровых действий к действиям в умственном плане с символическими знаками.

Условно выделяются следующие этапы становления игровой деятельности. Так, вначале у ребенка появляются специфические манипуляции с предметами, затем предметные и предметно-игровые действия с игрушками, потом наступает этап действий с предметами-заместителями в сюжетной игре, затем — действия с мнимыми объектами и переход к условным действиям-жестам, и только потом происходит этап становления сюжетно-ролевой игры, где действие или предмет замещается движением и словом.

Весь этот процесс является перманентным, взаимообусловленным и зависящим от определенных педагогических условий, среди которых важнейшими являются следующие:

• организация игрового уголка и оборудование его в соответствии с поставленными задачами обучения игре;

• наличие специально подготовленного взрослого, который готов играть с ребенком на его уровне потребностей и умеет поставить перед ребенком игровую задачу в эмоциональном плане, а также помочь ребенку решить игровую задачу доступными для данного ребенка способами — подражанием, использованием указательного жеста, либо по образцу, либо по речевой инструкции;

• регулярность и повторяемость обучения игровым действиям;

• постепенное усложнение программных задач обучения и игровых действий.

На первом году обучения дефектолог организует наблюдение детей за предметно-игровыми действиями взрослого, обучает их воспроизводить, подражая действиям педагога при обыгрывании сюжетных и дидактических игрушек («Покормим зайку», «Покатаем мишку», «Покачаем куклу», «Матрешка пришла в гости», «Плыви, уточка!», «Угостим куклу!»). В процессе выполнения этих действий педагог должен стремиться вызвать эмоциональное отношение ребенка к обыгрываемой игрушке, поддерживать интерес к разнообразным действиям с игрушкой.

Так, в гости к детям приходят различные куклы, мишка, собачка, зайчик. Педагог показывает детям, как можно интересно играть с ними. Эти занятия нужно обязательно проводить в игровом уголке. Усадив детей на ковер, педагог настраивает их на интересную игру. Например: педагог приводит в гости к детям куклу, называет ее по имени, знакомит с ней каждого из детей. Вместе с педагогом дети рассматривают куклу, обращают внимание на то, какое у нее милое личико, голубые глазки, мягкие волосы, как нарядно одета кукла. Педагог вызывает у детей симпатию к кукле, стимулирует детей к вступлению в эмоциональный контакт с куклой, вызывает лепетные и отдельные слова («Ай-ай! Ля-ля, привет!»), предлагает им погладить ее по головке, походить с ней по комнате или покатать ее в коляске.

Большой интерес у детей вызывают ознакомительные игры с игрушками-животными. Педагог обращает внимание детей на облик животных — мишки и зайки, предлагает им погладить игрушку-зверька, «покормить» его конфеткой, морковкой. Каждому из детей предлагается взять игрушку в руки, поиграть с ней: поплясать с мишкой, поводить его по группе, показать, какие интересные игрушки есть у детей. Проведение ознакомительных занятий вызывает у детей желание действовать с игрушками, эмоционально заражает их. Однако понятно, что одного показа совершенно недостаточно. Необходимо проведение кропотливой систематической работы по обучению каждого из детей умению действовать с игрушками.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: