Методические рекомендации 11 страница

В дальнейшем дети учатся передавать в своих поделках круглую форму. Сначала воспитатель обыгрывает шар. Берет в руки шар, прокатывает его к каждому ребенку, побуждает его к ответному действию. Лепка с игровой целью (совместно со взрослым или по подражанию) предметов шарообразной формы (конфеты, виноград, яблоки, апельсины, мячики и др.) и похожих на палочки (карандашики, конфеты-батончики, палочки и др.) с использованием разных приемов и с последующим их обыгрыванием является важной составной частью первого года обучения.

После того как дети овладеют навыками раскатывания пластилина круговыми движениями, их знакомят с использованием приема расплющивания куска глины или пластилина (блины, лепешки, печенье, торты и т. п.) и с последовательностью лепки этих предметов (сначала скатать шар, затем расплющить между ладонями).

В конце года дети должны активно реагировать на предложение взрослого полепить, соотносить лепные поделки с реальными предметами, лепить по просьбе взрослого знакомые изображения.

Параллельно педагог знакомит детей с бумагой: показывает детям, что ее можно резать, на ней можно рисовать красками, фломастерами. Как и тесто, бумагу можно мять и рвать, но куски при этом не могут обратно соединяться. Эти навыки понадобятся детям в дальнейшем, когда они будут делать из бумаги аппликации в технике обрывания, поделки и книжки.

Работа с бумагой начинается со знакомства детей с аппликацией. Педагог выполняет аппликацию и предлагает детям соотнести ее с реальными предметами. Он наклеивает чашку, мячик, шар, а дети подкладывают аппликацию к реальным предметам. Далее детей знакомят с правилами и атрибутами, необходимыми для выполнения аппликации: клей, силуэты предметов, бумага, кисти, подставка для кистей, тряпочка, клеенка.

Вначале дети учатся готовиться к занятиям — надевают фартуки, нарукавники, раскладывают клеенки, кисти с подставками и тряпочки.

Первыми заданиями являются наклеивания простых предметов — мяч, гриб, яблоко. Дети учатся располагать изображение предмета в центре листа бумаги, наносить клей с обратной стороны заготовки, переворачивать и плотно прижимать ее салфеткой к листу бумаги. Отметим, что на первом году обучения именно размещение изображения в центре листа бумаги закладывает основы правильной композиции.

Со свойствами клея детей надо познакомить отдельно. Важно, чтобы малыши поняли роль клея для удержания заготовки на листе бумаги. С этой целью педагог предлагает детям игру «Угадай, где есть клей?». На двух одинаковых плотных листах бумаги выкладываем два одинаковых предмета — машинки. В одном случае машинка приклеена на листе, в другом — просто лежит. Педагог приглашает ребенка проверить, где есть клей, а где его нет. В случаях затруднения взрослый переворачивает листок бумаги с приклеенной машинкой и обращает внимание детей: машинка не падает, она приклеена к листу. Переворачивая другой листок, видим: машинка падает с листа, клея там нет. В результате педагог должен в словесной форме обобщить представления детей о роли клея: он нужен, чтобы удерживать аппликацию на листе бумаги.

В процессе обучения формируются элементарные технические навыки — намазать, снять излишки клея салфеткой, действовать обеими руками, прижимать, просушивать.

При создании предметных изображений дети выполняют аппликации простой формы. Однако нужно следить за тем, чтобы даже эти простые по форме работы были красочными и выразительными. Бумага может быть фактурной, тонированной, заданной формы. Все это привлекает внимание детей, воспитывает у них интерес к изобразительной деятельности.

Очень полезны коллективные работы, к которым дети должны привлекаться с первого года обучения. Например, малышам можно предложить выполнить совместно со взрослым аппликацию на тему: «Зимний лес», «Кубики в машине», «Елочка с игрушками». Однако одной из первых коллективных работ можно выполнить изображение на тему: «Игрушки на ковре». Выполняя эту аппликацию, нужно предложить дошкольникам большой тонированный лист бумаги («ковер») и разнообразные силуэты игрушек, которые они могут выбрать самостоятельно и наклеить на заранее указанное место. По завершении работы каждый малыш должен указать, какую игрушку он наклеивал, а педагог подведет итог: «Посмотрите, как много разных игрушек на ковре. Это вы все вместе наклеили».

На начальном этапе обучения нужно познакомить детей с красками, учить их не бояться красок, воспитывать умение экспериментировать с красками на плоскостях разного размера, при этом начинать надо с больших поверхностей. Детям можно предложить выполнять отпечатки собственных ручек и ножек, рисовать пальцем, опознавать собственные каракули, придавая им предметную отнесенность. Взрослый должен спросить: «На что это похоже?» Сначала дети могут увидеть в каракулях ручейки, ленточки, затем собачек, птичек, маму. Воспитателю важно подбадривать малышей, подсказывать им и другие ассоциации. Нужно направлять детей на «опредмечивание» изображения путем использования лепетного слова или указательного жеста. Полезно применять цветные мелки и вспомогательные средства, особенно на прогулке («рисунок на снегу», «рисунок на песке, земле»).

На занятиях детям предоставляется возможность рисовать мелом на доске, фломастерами на мольберте без определенной цели, главное — воспитать у детей интерес к собственным изображениям.

Взрослыми широко используется комментированное рисование, при котором взрослый рисует и рассказывает: «Я рисую тучку, из нее капает дождик — кап-кап-кап, много воды, получилась лужа», «Вот елочка, на ней выросли иголки». При этом детей учат наблюдать за действиями взрослого, узнавать эти изображения: «Покажи, где дождик», «Покажи, где елочка».

Первыми рисунками детей являются изображения красками, выполненные пальцами по подражанию действиям взрослого. Детям предлагается проводить различные линии, дорисовывая изображения, сделанные взрослым (ниточка к шарику, дорожка к домику, стебелек к цветку, палочка к флажку и т. п.). Нужно познакомить детей с тем, что существуют кисти разной толщины, и они оставляют разные следы. В специально подобранных заданиях дети должны упражняться в выполнении линий разной толщины и длины. Стебелек рисуется тонкой кисточкой, а дорожка — широкой и плоской (кисть флейц).

В свободное время нужно рассматривать с детьми иллюстрации в детских книжках, учить понимать содержание изображенных на картинках бытовых действий, подражать им, сопровождать естественными жестами и речью. Полезно разбирать содержание иллюстраций по уточняющим вопросам взрослого. Первоначально нужно отбирать для рассматривания картинки с простым содержанием, в такой иллюстрации должно быть отображено только одно действие (например, котенок играет с клубочком). В процессе рассматривания картинки взрослый спрашивает: «Кто нарисован на картинке?», «Что делает котенок?», «С чем он играет?», «Как тянется ниточка от клубочка, покажи руками», «Теперь все дружно намотаем ниточку на клубочек». После рассматривания иллюстрации детям предлагается лист бумаги, на котором наклеен котенок, и дети самостоятельно рисуют клубочки для своих котят. При этом малышам можно предложить два способа в зависимости от используемых изобразительных средств. Если рисуем красками, то клубочек изображается способом «наращивания пятна», а если карандашами или фломастерами, то круговыми кистевыми движениями. Важно, чтобы эти движения осуществлялись под контролем зрения ребенка, а в конце работы он мог бы обобщить в слове нарисованное, т. е. ответил бы на вопрос: «Что ты нарисовал?»

По завершении работы все рисунки выставляются на наборное полотно, и каждый ребенок должен узнать и показать свой рисунок.

Большой интерес у детей (и их родителей) вызывают задания на обрисовывание своих ладошек и создание изображений из их силуэтов. При этом можно использовать два способа создания силуэтов. С одной стороны, можно намазать гуашью внутренние поверхности кистей и выполнить их отпечатки, с другой стороны, совместными усилиями взрослого и ребенка можно попытаться обвести фломастером ладошку ребенка с раздвинутыми пальцами. После высыхания работы можно ею полюбоваться, вырезать, наклеить на большой лист бумаги либо раскрасить другим цветом или разными цветами внутри контура каждого пальца. Этот вид работы целесообразно порекомендовать родителям для закрепления интереса ребенка к изобразительной деятельности и для домашнего экспериментирования.

На втором году обучения продолжают совершенствоваться как способы обследования предметов, так и операционально-технические навыки изобразительной деятельности и ее выразительная сторона.

Основными условиями обучения умственно отсталых детей лепке, аппликации и рисованию на этом году обучения остаются обеспечение игровой мотивации детской деятельности, использование продуктов деятельности в реальной игре, изготовление изделий, рисунков и аппликаций с конкретной, понятной детям целью.

Занятия изобразительной деятельностью теснейшим образом связаны с занятиями по сенсорному воспитанию и обучением игре, а также развитием речи. На занятиях по сенсорному воспитанию детей обучают способам восприятия свойств и качеств предметов. Дети учатся в процессе предварительного обследования предметов, подлежащих к изображению, вычленять объемную форму путем ощупывания предмета перед лепкой и обведения его по контуру перед рисованием. Обучение детей обведению и ощупыванию проводится на занятиях по сенсорному воспитанию по нескольким причинам. Во-первых, потому, что обучение детей способам зрительно-двигательного выделения формы из предмета для умственно отсталых детей представляет собой довольно трудную задачу и нуждается в большой индивидуальной работе. В условиях группового занятия воспитатель такой работы обеспечить не может. Во-вторых, в условиях индивидуального обучения педагог может не только научить ребенка ощупывать и обводить предмет, но и показать значение обводящего приема для построения изображений. Дело в том, что умственно отсталые дети очень часто, даже овладев способами выделения формы из предмета, с большим трудом применяют их как основное средство для создания изображения. Они не понимают связи «обводящего» движения с построением рисунка и ощупывания с созданием лепной поделки. Поэтому необходимо ввести незамедлительное включение навыков обведения и ощупывания предметов в изобразительную деятельность. Именно этим и продиктовано введение элементов рисования и лепки в занятия по сенсорному воспитанию. Однако на этих занятиях рисование и лепка выступают в качестве одного из приемов и не имеют самостоятельного значения. Элементы рисования являются тем средством, которое дает возможность ребенку убедиться в связи обводящего движения с контуром предмета, создающим основу изображения. То же самое в лепке: обучившись правильно ощупывать предмет, включая в процесс обследования предметов (например, округлых) прокатывание между ладонями круговыми движениями, ребенок, повторяя эти движения, передает в лепке форму предмета, придавая пластилину нужную форму.

Надо отметить, что брать одни и те же предметы на занятия по сенсорному воспитанию и изобразительной деятельности не рекомендуется в связи с тем, что для умственно отсталых детей чрезвычайно характерно связывать полученное изображение с каким-либо одним определенным предметом, это изображение заучивается наизусть и в дальнейшем воспроизводится лишь по памяти руки, превращается в штамп, который почти не поддается преобразованию даже при целенаправленной работе. Как показывает опыт обучения рисованию и лепке умственно отсталых дошкольников, штампы следует предупреждать с самых первых шагов, с самых первых попыток этих детей к самостоятельному изображению предметов.

Вначале для обследования и последующего изображения подбираются такие предметы, форма которых совпадала бы с геометрической формой — эталоном или состояла бы из таких форм (эти предметы должны быть, конечно, хорошо знакомы детям, например, различные шары — воздушные, пластмассовые из набора «Кегли с шарами»; шарики с цветной горки; различные мячи, лучше однотонные, без дополнительных изображений; кукла-неваляшка; пирамидки из шаров, овощи и фрукты, форма которых близка к форме шара; простые для изображения фигурки — цыпленок, птичка, утенок, снеговик).

Как уже указывалось, для того, чтобы вспомогательные средства при восприятии формы предметов, какими являются обведение и ощупывание, стали для умственно отсталых детей действительным моделированием формы этих предметов и использовались ими для построения изображений (рисунка и лепных поделок), необходимо обеспечить большое количество повторений. Однако это не означает, что дети должны многократно повторять изображения одних и тех же предметов. Большое количество повторений обеспечивается изменением игровых задач, стоящих перед ребенком, а также расширением тематики рисования и лепки, требующих применения похожего навыка, отражения одной формы и пр.

Например, на одном занятии дети лепят зайку с натуры, в качестве которой используется игрушка из пластмассы, на другом — натурой служит плюшевая игрушка, на третьем — сборно-разборная игрушка, которая использовалась на конструировании, и пр. Конечно, через некоторое время детям можно предложить вылепить уже знакомую игрушку, но занятие строится несколько по-иному. Детям предоставляется большая самостоятельность, внимание воспитателя направлено на то, чтобы дети по возможности передали игровой образ в лепке, создавали фигурки с целью их последующего включения в реальную игру (после раскрашивания на занятии по декоративному рисованию).

То же самое можно сказать и о рисовании, и об аппликации. Различные по цвету, величине, фактуре, но имеющие общую форму предметы воспринимаются детьми как разные, не надоедают им, вызывают к себе положительное эмоционалъное отношение, что чрезвычайно важно для успешности процесса обучения умственно отсталых детей вообще.

Обратимся к рассмотрению самого хода обследования предметов перед лепкой и рисованием. В самом начале, когда педагог только знакомит детей с приемами обведения и ощупывания предметов перед изображением, большое внимание уделяется индивидуальной работе или работе в микрогруппе (2—3 ребенка). Каждому ребенку приходится подолгу и большое количество раз, с применением совместных действий, показывать, как надо обводить объемный предмет по контуру с целью выделения плоскостной формы, а также ощупывать для знакомства с объемной формой.

Специально следует учить детей перемещению руки по поверхности предмета во время ощупывания, ощупывать надо двумя руками. Опыт показывает, что во время ощупывания умственно отсталые малыши часто не проводят руками по предмету, сдавливают его ладонями, начиная затем различные манипуляции с этим предметом. Часто дети ограничиваются лишь касанием руки к поверхности предмета. Поэтому воспитателю надо брать руки ребенка в свои и начинать ощупывать предмет вместе с ним совместными движениями. Движения могут быть двух видов: сверху-вниз двумя руками попеременно, в разных плоскостях; и движения, имеющие прямое отношение к исполнительским. Например, раскатывание между ладонями круговыми или прямыми движениями. Это позволяет ребенку понять и почувствовать связь исполнительского движения при лепке предмета с его формой. При возникновении такой связи зрительно-двигательное обследование формы предмета перед изображением приобретает характер подлинного моделирования формы.

Кроме того, когда форма предмета или его частей в представлении ребенка связывается с движениями рук при рисовании или лепке, создается возможность не применять показ рисования и лепки тех предметов, которые имеют простую форму или состоят из простых форм, что придаст деятельности малышей известную самостоятельность.

Надо отметить, что успешность обучения умственно отсталых детей способам обследования предметов перед изображением зависит в значительной степени от того, насколько согласованно воспитатель и педагог-дефектолог группы строят свою работу в данном направлении. Так, иногда мы наблюдаем, что педагог на занятиях учит детей выделять форму предмета, но это не закрепляется в деятельности: воспитатель проводит занятие по лепке или по рисованию, где изображаются предметы другой формы, и поэтому затрачивает огромное количество времени на знакомство детей с новой формой и т. д. Планирование должно осуществляться педагогом-дефектологом и воспитателем группы совместно, чтобы обучение детей было эффективным.

Приобретение навыков обследования предметов перед изображением (в данном случае мы говорим пока только о форме предметов) на занятиях по развитию зрительно-двигательного и тактильно-двигательного восприятия позволяет воспитателю в процессе изобразительной деятельности детей ставить задачи эстетического воспитания детей на первый план. В первую очередь внимание уделяется формированию у умственно отсталых детей эмоционального отношения как к самим предметам, так и к полученным изображениям. Взрослый направляет их внимание на отражение интересующих реальных предметов, игрушек, пробуждает эмоциональное отношение к самому изображению. У детей при такой направленности обучения формируется на втором году обучения если не подлинный интерес к изобразительной деятельности, то устойчивое положительное отношение к ней, к готовому продукту. Они начинают осознавать значимость собственной деятельности, когда видят плоды своего труда в реальной игре.

До этого момента мы говорили об изображении предметов, строение которых не представляло для малышей никаких трудностей, поскольку состояли только из одной части. Но очень скоро дети переходят к изображению предметов, имеющих более сложное строение, состоящих из двух и более частей. Детей следует научить передавать в лепке, аппликации и рисунке строение предмета, отражать пространственное взаимоотношение его отдельных частей.

Программой предусмотрено знакомство детей на втором году обучения с пространственными отношениями предметов по вертикали «вверху — внизу» и по горизонтали «рядом, около». С этими пространственными отношениями дети знакомятся на занятиях по сенсорному воспитанию и в изобразительной деятельности. Они учатся использовать знания, приобретенные на специальных занятиях, в продуктивной деятельности.

Вслед за обследованием предметов во всех случаях осуществляется его изображение: лепка, аппликация, рисование. Часть изображений выполняется детьми самостоятельно, часть — совместно с воспитателем. В целом занятия строятся комбинированно — каждое из них включает обыгрывание предметов и их свойств, обучение технике изображения и собственно процесс выполнения изображений. На занятиях целесообразно давать возможность детям выполнить два-три изображения одного и того же предмета, особенно актуально это при неудачных попытках.

Прежде всего, детей знакомят с взаимным расположением различных предметов, а уже затем переходят к анализу пространственных отношений между частями одного предмета. Это делается потому, что отношения между предметами можно менять, они подвижны и изучение их можно сделать специальной задачей. При изменении отношений двух предметов дети убеждаются в их относительности, непостоянстве. В одном же предмете части находятся обычно в постоянных, неизменных отношениях, что характеризует строение предмета. Итак, знакомство детей с пространственным расположением предметов и частей одного предмета нуждается в строгой последовательности.

Как и всегда, умственно отсталые дети должны практически познакомиться с отношениями предметов в пространстве, а также с изменениями этих отношений. Обычно это знакомство начинают с воспроизведения детьми различных объемных образцов, например, предлагают выполнить различные сочетания кубиков, брусков и полусфер. Отношения их все время меняют за экраном, а дети каждый раз должны внести в свою работу нужные изменения. Надо сказать, что такому виду конструирования по образцу (и по подражанию) умственно отсталые дети обучаются на занятиях по сенсорному воспитанию довольно быстро. Однако в собственных рисунках и лепных поделках они продолжают при этом делать самые нелепые ошибки при передаче пространственных взаимоотношений частей предмета. Много ошибок встречается и при передаче более простых отношений двух предметов.

Чтобы сформировать у детей ориентировку на пространственные отношения внутри предмета, можно предложить им задание «Пирамидка из шаров». С этой целью дети анализируют под руководством взрослого данную пирамидку. Они выясняют, что большой шар расположен внизу, а маленький — наверху. Дети учатся делить пластилин на две неравные части: маленький кусочек — для маленького шара, а большой кусок — для большого. После выполнения изделий в виде двух шаров разной величины дети самостоятельно располагают их один на другом, сравнивают с образцом и обобщают это в речи.

Изображение пространственных отношений в горизонтальной плоскости сложнее, поскольку требует от детей умения выделить левую и правую стороны. Поэтому много внимания на занятии уделяется изучению схемы собственного тела: левая рука — там, где сердечко, правая — с другой стороны. Представления о схеме собственного тела применяются в процессе создания лепных поделок. Например, при выполнении изображения большого и маленького мяча, расположенных на горизонтальной плоскости, много внимания уделяется определению пространственного положения предметов по отношению друг к другу. На занятии дети сначала анализируют поделку, выполненную взрослым. Под его руководством они определяют, что маленький мяч лежит слева, на той стороне, где находится сердечко, а большой мяч — справа. Затем они выполняют поделки. После создания этих двух изображений дети должны правильно расположить на своей дощечке выполненные изображения и сравнить их с образцом взрослого, а также зафиксировать эти отношения в своих словесных высказываниях.

При обучении детей изображению предметов, расположенных по горизонтали, они должны понять, что «рядом» — это значит по одной линии. Важно научить детей передавать отношения предметов по слову. Чтобы научить детей передавать эти отношения в различных изображениях, нужно проводить с ними подготовительные упражнения в игровой форме. Так, взяв в одну руку небольшую игрушку, а в другую руку — еще одну игрушку, дети по слову должны менять их взаиморасположение. Детям даются примерно такие задания: «Зайка прыгнул на пенек. Он наверху, а ежик остался внизу». В ответ на это задание дети ставят руку с зайкой над рукой с ежиком. Предметы берут самые разные, какие имеются в группе. Так закрепляется и понимание слов, определяющих пространственные отношения между предметами, и умение отразить эти отношения в собственной деятельности.

На занятиях детей учат выполнять аппликацию по образцу, закрепляя основные правила работы с материалами, инструментами, приспособлениями, необходимыми для аппликации, и назвать их (клей, кисть, бумага, заготовка, образец). Навыки работы с этими материалами закрепляются в процессе выполнения заданий на чередование силуэтов предметов простой формы («Воздушные шары», «Бусы для куклы», «Осенние листья»).

Выполнение изображений на чередование — довольно трудный вид работы для умственно отсталых дошкольников. При создании таких изображений дети должны усвоить принцип чередования как ритмическую смену объектов по определенному признаку. Однако воспитатель часто даже и не ставит перед собой задачу научить детей чередовать предметы по какому-либо признаку, а старается получить от детей правильные, красивые работы. Главное для него на этих занятиях — научить детей выполнять аккуратные бусы, нитки с шарами, узоры и пр. Подчинив, таким образом, все занятие получению «правильных» работ, воспитатель уже не заботится о том, как дети выполнили чередование, самостоятельно или нет. Он подходит к каждому ребенку и перекладывает неправильно разложенные формы, иногда объясняя, как надо их положить, а иногда ничего не объясняя. Важно, чтобы первоначально заготовки не наклеивались на бумагу, пока дети не овладели хотя бы в малой степени самим приемом чередования. Только после того, как дети поймут и правильно выложат чередующиеся силуэты, обобщат это в слове («листочек — цветочек, листочек — цветочек», или «большой — маленький, большой — маленький», или «красный — желтый, красный — желтый»), можно переходить к наклеиванию изображений.

Выполнение работ с использованием принципа чередования проводится, как правило, по готовому образцу. В специальных дошкольных учреждениях работа по образцу требует особой подготовки, поскольку представляет для умственно отсталых детей довольно сложную задачу. В процессе обучения дошкольников на занятиях выяснилось, что на первых порах они совсем не могут работать по образцу, который находится на значительном расстоянии от них (то есть укрепленном на мольберте или на наборном полотне). Не могут дети правильно воспринять и некрупные образцы. В этих случаях сначала полезно применять индивидуальные образцы. Это образцы, которые даются каждому ребенку. Воспитатель заранее готовит их в количестве, соответствующем числу детей в группе. Вначале детей учат выполнять чередование предметов на полоске бумаги: вверху располагают небольшие игрушки — матрешки, пирамидки, различные фигурки, машинки — всего не более 5 штук. Располагаются они с чередованием (берут два типа игрушек, образец имеет строение К-Ж-К-Ж-К). Ребенок воспроизводит образец, подкладывая такие же предметы по нижней линии листа). Задача ребенка состоит в том, чтобы вовремя поменять игрушку. Однако это еще не подлинное чередование, а только поэлементное подкладывание. Этот вид работы с объемным образцом является первым этапом. Затем переходят к плоскостному индивидуальному образцу — работа проводится точно так же, как и с объемными образцами. После того как дети научатся правильно воспроизводить образец на одной полоске бумаги, им предлагают две полоски: на одной заранее наклеиваются заготовки с чередованием, другая полоска чистая, на ней ребенок работает самостоятельно. После этого образец предлагается один на двоих, располагается он по середине детского стола и только затем выносится на мольберт. Таким образом, происходит постепенное удаление образца от ребенка.

Воспитатели должны помнить, что образец, укрепленный на мольберте, нужно выполнять из элементов довольно крупных по размеру в 3—4 раза больше, чем заготовки у детей.

Когда малыши начнут выполнять такие задания с предметами, можно переходить к знакомству их с пространством листа бумаги. Этому приходится уделять особое внимание. Дело в том, что плоское пространство листа умственно отсталые дети сначала плохо соотносят с реальным трехмерным пространством. Усвоив отношения предметов в реальной обстановке, они должны научиться выполнять различные задания по моделированию пространственных отношений предметов на плоскости. Здесь целесообразно применять воспроизведение пространственных отношений на бумаге по объемному образцу, затем — по плоскостному. Нужно помнить, что в данном случае воспроизведение объемного образца на плоскости для детей будет гораздо труднее, чем плоскостного, так как требует перенесения отношений объемных предметов на плоскость листа бумаги.

Перед тем, как дать детям задание по аппликации, требующей от детей отражения заданных пространственных отношений предметов, нужно дать им несколько заданий без наклеивания. Можно по образцу, можно по словесной инструкции. А затем уже проводить аппликацию так, как это предусмотрено тематическим планом.

В рисовании дети осваивают изображение предметов круглой и овальной формы, передавая внешние признаки предметов, — «Колобок на пеньке», «Яичко в гнезде», «Яблоки в вазе», «Сливы на блюде». Однако при создании этих изображений проводится большая предварительная работа по расширению представлений детей о предметах круглой и овальной формы. Осуществляется она и в дидактических играх, и на занятиях по сенсорному воспитанию. Например, можно предложить детям перед занятием по рисованию дидактическую игру «Разложи игрушки в свои домики» (в коробку с овальной прорезью опускаются овальные игрушки, в коробку с круглой прорезью — круглые). На самом занятии по рисованию дети могут выполнить рисунок на тему «Бусы из круглых и овальных бусин». Здесь также закрепляются навыки чередования предметов по форме и умение удержать выделенную программу чередования до конца работы.

В процессе обучения происходит накопление разнообразных графических образов, которые при последовательной работе могут быть включены в сюжетные изображения. К концу второго года обучения можно предлагать детям создавать такие изображения, которые можно характеризовать как элементы сюжетных изображений 1. Первоначально с целью формирования изображений данного типа нужно обучать детей дорисовывать предметное изображение в сюжетный рисунок, созданный взрослым. Например, в сюжет «Домик на опушке леса» ребенок может дорисовать Колобка, цветочки и травку по нижнему краю листа бумаги.

Одним из самых первых сюжетных изображений может быть сюжет на тему «Рыбки в аквариуме». Это чрезвычайно благодатная тема для создания работ дошкольниками пятого года жизни. Сначала дети могут понаблюдать за жизнью рыбок в аквариуме, рассмотреть его строение и основные элементы. Потом дети лепят рыбок как предметные изображения. На аппликации они могут создавать изображения двух видов. Во-первых, можно сделать обычные аппликации, наклеенные на тонированной или цветной бумаге, а во-вторых, изготовить из гофрированной бумаги для слепленных рыбок необычные плавники, хвосты и включить их в лепные поделки. Чтобы это сделать, нужно использовать стеку, которая путем вдавливания поможет закрепить эти элементы в лепных поделках. Очень важно, чтобы изготовленные рыбки были непохожи друг на друга, чтобы плавники отличались по цвету, размеру, пышности и длине. Лишь затем целесообразно приступать к рисованию рыбок красками. Пусть это будет коллективная работа, в которой каждый ребенок сможет нарисовать свою рыбку. Тот, у кого плохо получаются рыбки, нарисует камушек, водоросль, ракушку. В целом все дети должны поупражняться в рисовании различных изображений. Чтобы дети уверенно чувствовали себя при создании коллективной работы, можно использовать предварительное рисование на небольших листочках бумаги (половина стандартного альбомного листа). Такое предварительное рисование способствует формированию технических навыков рисования, позволяет поупражняться в выборе цвета изображения и его размещения на листе бумаги.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: