Формирование навыка чтения

Значительные трудности испытывают учащиеся с ЗПР и при изучении русского языка (исследования Р. И. Лалаевой Н. А. Ни-кашиной, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпиной, С. Г. Шевченко идр.).

Обучение чтению ведет к формированию навыка чгения, что является главной задачей уроков чтения в начальной школе. Сформированный навык чтения характеризуется единством четы­рех компонентов - сознательности, правильности, беглости и вы­разительности. Формирование этого навыка идет одновременно с развитием мышления и речи школьников, расширением их знаний и представлений об окружающем мире. В младших классах обу­чение чтению учащихся с задержкой психического paзвития ве­дется в соответствии с программами, учитывающими и психофи­зические особенности, и направлено на коррекцию и компенса­цию имеющихся у них нарушений развития.

В I классе - в течение первого года обучения в общеобразова­тельной школе - все учащиеся с задержкой психического развития усваивают все буквы, умеют сливать их в слоги, некоторые овла­девают слоговым способом чтения и переходят к чтению целыми словами, остальные читают только по буквам. Темп чтения школьников отличается значительной вариативностью что мож­но объяснить замедленностью восприятия печатных знаков, а также индивидуальными особенностями чтецов. Одним из значи­мых факторов является и содержание читаемого - текст с более сложной смысловой структурой читается большинством учащих­ся медленнее. Практически все учащиеся допускают лр>и чтении разнообразные ошибки. Школьникам еще трудно дифференциро­вать графемы, имеющие отдельные сходные элементы (например, «б»-«д», «в»-«з», «а»-«о», поэтому читают «кокая» вместо какая, «скозал» вместо сказал и т. п.); смешивают буквы «е», «ё», «ю»' «я», не всегда воспринимают мягкую согласную, мягкость кото­рой обозначена этими буквами, допускают смягчение согласных в конце слов (читают «могуть» вместо могут). Некоторые учащиеся Допускают нестойкие замены парных по глухости и звонкости со­гласных, перестановки, пропуски, не дочитывают окончания (например, «как» вместо какая); повторяют звуки и слоги, добав­ляют при чтении в слова отсутствующие в них слоги или отдель­ные звуки, заменяют звуки в словах, что может привести к иска­жениям слов и даже замене их другими словами (например, могут прочитать «тянуть» вместо тонуть). Часто встречается чтение по догадке («приходит» вместо придет). Но все эти ошибки, в отли­чие от ошибок, допускаемых умственно отсталыми учащимися и детьми с нарушениями речи, обычно являются нестойкими и диф­фузными - у одного и того же ученика наблюдается наряду с ошибочным и правильное прочтение одних и тех же слоговых структур.

Количество ошибок значительно возрастает при чтении слов со сложной слоговой структурой. Больше всего ошибок прихо­дится на чтение слогов со стечением согласных.

Для облегчения чтения учащиеся могут использовать различ­ные приемы. Например, выделять первый из согласных звуков с помощью длительной паузы (читать «в-правду», «пос-лушали»), или прибавлять к первому согласному дополнительный гласный, обычно повторяющийся один из соседних гласных звуков в слове (читать «непаравда» вместо неправда), или пропускать один из со­гласных («впраду» вместо вправду). При этом слоги со стечением согласных в коротких словах обычно прочитываются правильно, но в многосложных словах те же слоговые структуры читаются с трудом.

Большинство школьников находятся на слогоаналитическом этапе чтения, когда восприятие и осмысление прочитанного еще разобщены, поэтому большое значение для развития техники чте­ния имеет правильный подбор лексики как в отношении частот­ности употребления слов в речи чтецов, так и в плане их структу­ры. Количественное ограничение и однообразие с точки зрения семантической наполняемости словаря школьников с ЗПР за­трудняют возникновение смысловой догадки. При чтении связно­го текста у учащихся не вызывают трудностей односложные сло­ва, слова, состоящие из одной буквы, двусложные слова различ­ных слоговых структур и наиболее часто встречающиеся трех­сложные слова, которые присутствуют в активном словаре школьников.

Многие общеупотребительные слова и словосочетания, обо­значающие явления и понятия, отдаленные от жизненного опыта детей, оказываются им непонятны (например, выражение «Мальчик, будто увидав волка» объясняют как «Мальчик видел волка»). Затруднения возрастают, когда учащиеся сталкиваются с образными выражениями или устойчивыми словосочетаниями, фразеологическими оборотами. Содержание текстов мало помогает ученикам в осмыслении незнакомых слов и словосочетаний. Это объясняется характерной для них ограниченной способно­стью в установлении логических связей, неумением самостоятель-но выделять и усваивать заключенную в контексте информацию о значении непонятных слов.

Распространенным недостатком чтения школьников является его монотонность, отсутствие пунктуационной интонации. Харак­терными особенностями понимания учащимися смысла прочитан­ных текстов являются фрагментарность восприятия прочитанного, что можно объяснить особенностями внимания и памяти учащихся; тенденция к дословному воспроизведению смысловых единиц тек­ста (школьники стремятся дословно передать прочитанное, при этом могут терять смысловую направленность вопроса); ограниче­ние воспроизведения содержания прочитанного у части учеников только причинами рассматриваемого факта; привнесения, не имеющие отношения к содержанию текста. Чаще всего привнесения имеют место, когда учащиеся не понимают мотивации поступков действующих лиц, затрудняются сделать вывод из содержания про­читанного. Иногда привнесения возникают вследствие ошибок зрительного восприятия, допущенных при чтении.

Во II классе (как мы уже говорили, это первый год коррекционно-развивающего обучения) наблюдается уже меньшая вариа­тивность скорости чтения у учащихся, чем в I классе, нет резкого различия в скорости чтения текстов с разным информационным планом.

Для учащихся с ЗПР изначально не характерно механическое чтение. Совершенствованию беглости чтения мешает стремление школьников сразу после прочтения осмыслить читаемое. Боль­шинство учащихся находятся на этапе формирования синтетиче­ских приемов чтения, у них происходит заметное развитие цело­стного восприятия слов при чтении, однако ученики по-прежнему прибегают к слоговому чтению трудных, многосложных, особен­но незнакомых слов, непривычных оборотов речи.

Учащиеся испытывают затруднения при чтении слов, включаю­щих слоги со стечением согласных. Но теперь эти трудности прояв­ляются в повторах (например, читают «заз-заз-венела», «пох-хло-пал»), в использовании пауз или в перечитывании «про себя».

Во время чтения учащиеся продолжают допускать много ошибок. Основное количество ошибок приходится на чтение слов со сложной слоговой структурой; замены, пропуски и пере­становки букв и слогов встречаются уже как единичные явления. Наибольшее количество ошибок составляют смысловые замены. Учащиеся заменяют и (или) пропускают отдельные значащие части слов (читают «повернулся» вместо отвернулся, «печень» вместо печенье); в некоторых случаях, стараясь предугадать смысл последующих слов, могут выхватывать из них опорные, опозна­вательные элементы и «читать» другие слова («повел» вместо по­вторил и т. п.).

При чтении текстов со сложной смысловой структурой увели­чивается количество ошибок, связанных с недостатками понима­ния, - замены, перестановки, пропуски, в отдельных случаях - до­бавления. Чем слабее техника чтения ученика, тем ярче проявля­ется зависимость таких ошибок, как замены и перестановки, от сложности смысловой структуры текста. В то же время не обна­руживается зависимости от сложности смысловой структуры тек­ста таких видов ошибок, как искажения и повторения, которые можно отнести к ошибкам зрительного восприятия, и ошибок ударения, относимых обычно к ошибкам произношения.

Ученики могут повторять получившиеся при чтении слова или их части с целью понять смысл прочитанного. На данном этапе обучения повторение слогов и слов встречается с одинаковой частотностью. Могут повторяться первые слоги или части слов для синтеза отдельных слов, отдельные слова могут повторяться с целью восприятия всей фразы. Для подготовки к восприятию следующего слова в предложении или синтагме школьники мо­гут повторять в словах последние слоги.

Возможны замены слов читаемого текста более легкими по произношению (например, вместо слова вспорхнула читают «выпорхнула», вместо вскрикнул - «воскрикнул» и т. п.).

Отдельные учащиеся могут ошибочно читать слова, отсутст­вующие в их активном словаре (например, слово охотничья заме­нить словом «охотничная», слово захлестнула - «захлебнула»). По сравнению с другими видами ошибок на этом этапе несколько увеличивается количество пропусков при чтении, особенно при чтении текстов со сложной смысловой структурой (могут пропус­каться звуки и слоги). Не все ученики замечают неправильно про­читанные слова и не всегда исправляют свои ошибки, даже если у них получаются бессмысленные слова. Вследствие недостаточной сформированности синтетических процессов у учащихся обнару­живается слабое развитие умения во время чтения опираться на жи­вую речь в целях контроля правильности чтения. Некоторые уча­щиеся могут допускать ошибки в согласовании и управлении слов. Связь слов в словосочетаниях нарушается реже, чем связь главных членов предложения, разделенных другими словами. Обычно заме­няются глагольные формы, что ведет к нарушению согласования подлежащего и сказуемого и нарушению связи однородных сказуе­мых (например, читают: «Муравей взобрался на эту ветку и спаса­ясь» вместо «Муравей взобрался на эту ветку и спасся»). Наблюдается зависимость нарушения связи слов в предложении от сложности смысловой структуры текста.

В отдельных случаях у учащихся могут встречаться замены слов, которые можно объяснить несогласованностью действия речедвигательных и воспринимающих механизмов в процессе чтения /например, слово сеть заменяют на слово «есть»), а поскольку на постоянном этапе у учащихся еще слабо развита чувствительность к амматической форме и смысловому содержанию фразы, подоб­ные ошибки исправляются редко. Угадывающее чтение продолжает оставаться наиболее характерной особенностью чтения учащихся на данном этапе. Обычно смысловая догадка возникает под влия­нием содержания отдельных предложений.

Появляются замены слов синонимичными по значению (например, слово подполз - словами «полез», «подлез»). Характерно что замены в основном проявляются при воспроизведении основы слова, определяющей семантику значимых его частей. Ошибки в прочтении отдельных слов влекут за собой и наруше­ние понимания смысловых звеньев текста. Слова, которые оказы­ваются наиболее трудными для восприятия, могут выполнять раз­личную функцию в смысловой структуре текста. Поэтому ошибки в чтении могут повлечь непонимание целого смыслового фраг­мента или смысловых оттенков отдельной фразы.

Анализ ответов на вопросы по прочитанному показывает, что большинство учащихся понимают смысл содержания прочитанно­го Восприятие содержания текстов с двумя смысловыми фрагмен­тами на данном этапе обучения лежит в «зоне ближайшего разви­тия» учащихся. На вопросы, требующие воспроизведения простых смысловых единиц текста, учащиеся дают больше правильных от­ветов чем на вопросы, предусматривающие самостоятельные фор­мулировки. Большинство учащихся способны самостоятельно сде­лать выводы из содержания прочитанного. В отдельных случаях обнаруживается непонимание смысловых единиц текста, что связа­но главным образом с недостатками реальных представлении или контаминациями смысловых звеньев, допущенными при чтении. Основная масса школьников, обнаруживают частичное понимание логико-информационного плана при понимании причинно-следст­венных связей в содержании прочитанного.

В III классе - на втором году коррекционно-развивающего обучения - уже половина учащихся полностью овладевают чтени­ем целыми словами. Остальные учащиеся, овладев слоговым спо­собом чтения, переходят к чтению целыми словами. Слоговое чтение может возобновляться при чтении слов со знаком переноса на следующую строку. Расположение частей слова на противоположных сторонах страницы требует от учащихся дополнительного| напряжения и внимания, тормозит процесс слияния частей слова в единое целое и осложняет понимание смысла прочитанного Наибольшую трудность для чтения представляют многосложные слова с ударением на первом слоге и слова со стечением согласных в середине слова.

Техника чтения совершенствуется у учащихся чрезвычайно медленно, и отставание, проявившись в начале обучения, сказы­вается на последующих этапах. Причины столь глубоких затруднений заключаются в индивидуальных особенностях протекания мыслительных процессов и установления связей между восприяти­ем и произношением, а также в возникающих в связи с этим затруд- нениях в синтезировании слов во фразу. Замедленность темпа чте­ния многосложных слов может быть объяснена и узостью воспри­ятия у учащихся этой категории. По мнению Р. И. Лалаевой, мень­шее число произносительных единиц обусловливает большую лег­кость произношения. Для учащихся этой категории побуквенно-слоговой процесс чтения, которым они овладевают в букварный период, преодолевается очень медленно, и они нуждаются в осо­бой поэтапности для освоения каждой новой слоговой структуры. У любого ребенка переход от низкой ступени овладения навыком к более высокой происходит индивидуально, в разные сроки, а у школьников с задержкой психического развития - особенно за­медленно.

В III классе тексты с разным логико-информационным планом, не представляющие трудности для понимания, читаются примерно с равной скоростью. Медленно и трудно у учеников совершенству­ется навык правильности чтения. Затруднения в чтении у учащихся III класса аналогичны тем, которые были отмечены во II классе, - в основном это смысловые замены. Обычно школьники заменяют читаемые слова синонимичными по значению (читают «хотел» вме­сто захотел, «голубь» вместо голубка), но при этом не нарушают грамматический строй предложения; заменяют слова, непонятные им по значению или грамматической форме (вместо захлестнула могут прочитать «захлебнула», «заплестнула», «захватила»). Смы­словая догадка, возникающая на основе восприятия первых букв слова, часто оказывается ложной.

При чтении могут встречаться и речедвигательные ошибки! как правило, связанные с недостатками произношения. В процессе чтения проявляются и дефекты озвончения, оглушения, смешения звуков, сходных по артикуляции (например, вместо забрался читают «всобрался», вместо расставил - «разтавил», вместо захле] стнула - «заглестнула» и т. п.).

Наибольшее количество ошибок учащиеся допускают чтении многосложных (четырех-, пяти-, шестисложных) и редко употребляемых слов, особенно когда в этих словах встречаются стечения согласных. Некоторые школьники заменяют в словах слог со стечением согласных открытым слогом или вставляют в слог гласную для удобства чтения (слово вспорхнула читают как «вспорхинула», «вспорохнула»). Для преодоления затруднений ученики могут пользоваться способом повтора слогов, стоящих перед стечением согласных (например, «жу-жжуж-жала», «про-ра-про-раставшие»), делать продолжительную паузу перед про­изнесением такого слова, чтобы прочитать его вначале целиком или частично «про себя».

Могут быть и ошибки ударения в словах, значение которых школьники до конца еще не могут осмыслить, в словах, редко встречающихся им в речи, и в словах, иногда неправильно произ­носимых в быту. Объем буквенного восприятия у учащихся с за­держкой психического развития увеличивается незначительно и в основном качественно. Даже в конце III класса учащимся необхо­димо прочитать значимую часть слова, чтобы его узнать.

С развитием техники чтения у учащихся ошибки повторения начинают преобладать над другими видами ошибок. Повторения приобретают в основном исправляющий характер. Повторение слов при чтении глубоко индивидуально. Могут повторяться сло­ва, прочитанные по слогам, или слова, грамматическая структура которых трудна для восприятия. Повторения слов могут осущест­вляться в целях активизации зрительного контроля при обнару­жении смысловых ошибок.

Ошибки зрительного восприятия довольно стойко сохраня­ются у отдельных учащихся (читают вместо слова волна - «вол­ка»). В отличие от предыдущих этапов эти ошибки уже в мень­шей степени объясняются смешением букв при чтении на основе их оптического сходства, а допускаются, скорее, вследствие де­фектности внимания, характерного для отдельных учащихся этой категории.

С развитием техники чтения заметно снижается количество ошибок искажения, что происходит в связи с накоплением у уча­щихся активного лексического запаса.

На этом этапе учащиеся часто стремятся сразу прочитать слово, что им не всегда удается. Этим обстоятельством обуслов­лено сохранение пропусков звуков и слогов в многосложных словах и словах со стечением согласных. С увеличением скоро­сти чтения может несколько увеличиваться количество ошибок-добавлений. Обычно встречаются добавления, не противореча­щие смыслу содержания, - чаще всего союз и, что служит опорой для восприятия последующей части предложения, а также свиде­тельствует о развитии грамматического строя речи учащихся.

Больше добавлений встречается в текстах с менее сложном смысловой структурой. Это объясняется тем, что на этом этапе формирования навыка чтения добавления нередко являются peзультатом смысловой догадки. В процессе обучения у школьником формируется способность к аналитическому восприятию текста. Учащиеся значительно чаще, чем на предыдущих этапах обуче­ния, начинают сами исправлять свои ошибки. Если в процессе чтения они и не возвращаются к ошибочно прочитанным словам, то это, за некоторыми исключениями, не мешает им понимать простые смысловые единицы текста. Под влиянием пониманий общего логико-информационного плана текста при ответах на вопросы корректируются отдельные замены, допущенные пря чтении.

Развивается осознанность чтения. При воспроизведении смысловых единиц еще могут наблюдаться привнесения, обусловленные ошибками зрительного восприятия, допущенными при чтении. Смысловое содержание текста (в частности, установления причинно-следственных связей, основывающееся на актуализации эмоционального опыта учащихся) усваивается труднее, чем логико-информационный план изложения. Учащиеся стремятся объяснить смысл прочитанного, в основном опираясь на его непосредственное содержание и языковые средства, но вследствие недостаточности эмоционального опыта еще не всегда могут осуществить этот перенос на объяснение событий, описанных в тексте.

На данном этапе обучения уже большинство учеников могут самостоятельно сделать выводы из содержания контекста.

В IV классе - на этапе окончания начальных классов - большинство учащихся овладевают темпом чтения, предусмотренным! программой. Увеличение скорости чтения у учащихся происходит! за счет развития синтетических процессов. Однако при усложнении смысловой структуры текста у отдельных учеников еще на-| блюдается замедление скорости чтения. Учащиеся иногда прибегают к слоговому чтению трудных, многосложных слов.

По сравнению с предыдущими годами обучения у учащихся с задержкой психического развития значительно сокращается общее количество ошибок, почти половину ошибок учащиеся исправляют сами в процессе чтения. Наиболее характерными ошибками остаются повторения и смысловые замены.

Повторение слога в словах в большинстве случаев осуществляется с целью правильного интонирования фразы при значительно! возросшем темпе чтения. Слабые учащиеся, как и ранее, используют повторения в качестве опоры для синтеза слов в предложении.

Повторное чтение наблюдается и с целью исправления допущенных ошибок, в единичных случаях повторения сохраняются для осмысления лексического значения или грамматической фор­мы слов (например, «пролетавшая», «вскрикнув», «вспорхнула»). Учащиеся со слабой техникой чтения иногда повторяют слова, прочитанные по слогам и представляющие для них семантиче­скую трудность.

Как и на предыдущих этапах, встречаются замены слов сино­нимичными по значению (например, ручей заменяют словом «ручеек»), замены грамматических форм более привычными для учащихся в разговорной речи («вскрикнув» как вскрикнул).

Сохраняются на этом этапе и ошибки зрительного восприятия, что можно объяснить значительным ускорением темпа чтения. При этих заменах предложения могут приобретать различные смысловые оттенки, которые не противоречат содержанию текста в целом (например: «Муравей захотел пить и «опустился» / вместо спустился к ручью»).

К окончанию начальных классов учащиеся овладевают основ­ными составляющими сознательности чтения (понимают значе­ния слов и словосочетаний, употребленных в прямом и перенос­ном смысле, значения целых предложений, отдельных частей и всего текста в целом; устанавливают причинно-следственные и временные виды связей, выделяют главную мысль; умеют опреде­лить свое отношение к прочитанному).

С увеличением скорости чтения у некоторых учащихся возрас­тает фрагментарность восприятия читаемого. Общая тенденция к более адекватное усвоение логико-информационного плана изло­жения по сравнению со смысловым содержанием текста сохраня­ется и на данном этапе. Наименьшую трудность представляют во­просы, требующие воспроизведения простых смысловых единиц прочитанного. Наиболее характерными являются ошибки непо­нимания вследствие контаминации смысловых систем. Развитие понимания читаемого в целом идет за счет усвоения отдельных смысловых звеньев текста.

При ответах на вопросы проявляются индивидуальные осо­бенности (учащиеся могут акцентировать внимание на второсте­пенных деталях; искать ответ в содержании текста, не анализируя его; смысловые звенья текста не рассматриваются во взаимосвязи, и содержание остается не до конца осознанным).

У большинства учащихся отмечаются положительные сдвиги в развитии понимания смысла читаемого, что является результатом коррекционной работы и обучения в целом. Учащиеся начинают осуществлять перенос представлений о нравственных нормах по­ведения на понимание литературного текста.

У учащихся развивается и способность делать вывод из содер­жания контекста, но сделать вывод на основании актуализации собственных представлений они могут не всегда. Понимание смысла прочитанного зависит от сложности логико-информа­ционного плана изложения, от адекватности смысловой структу­ры текста уровню развития чтеца, умения актуализировать жиз­ненные представления при чтении литературного текста. Затрудненность логического синтеза читаемого на основе актуализации собственного опыта является одной из существенных причин со­храняющейся недостаточности понимания текстов со сложной смысловой структурой.

Коррелятивный анализ скорости чтения и понимания текста показывает, что скорость и понимание, за некоторым исключени­ем, связаны: по мере обучения развивается техника чтения, выяв­ляется прямая зависимость между совершенствованием скорости чтения и пониманием смысла прочитанного.

Скорость и правильность чтения у учащихся с задержкой пси­хического развития имеют ярко выраженную динамику развития, в то время как понимание читаемого отстает от формирования техники чтения. Техника чтения в большей степени поддается коррекции, чем осмысление прочитанного.

Положительная динамика развития темпа чтения у школьни­ков с задержкой психического развития проявляется достаточно ярко. С развитием техники чтения у учащихся этой категории, так же как и у нормально развивающихся школьников, меньше проявляются вариативность и индивидуальные особенности в процессе чтения. Скорость чтения от класса к классу увеличива­ется в связи с формированием у школьников целостного воспри­ятия.

Прослеживается и развитие правильности чтения в зависимо­сти от года обучения. Значительно сокращается количество оши­бок каждой категории. Но на всех этапах основными остаются ошибки повторения и замены слов. Причина этого явления за­ключается в инертности нервных процессов.

Характеризуя общие тенденции в развитии понимания чита­емого, можно констатировать, что на протяжении обучения чте­нию у учащихся с задержкой психического развития наблюда­ются позитивные сдвиги в понимании логико-информационного изложения и к концу обучения в младших классах большинство учащихся обнаруживают достаточно высокий уровень осозна­ния прочитанного.

Таким образом, практика обучения и воспитания детей с ЗПР позволяет надеяться на положительный прогноз в плане усвое­ния ими учебной программы на средней ступени (V-IX классы) общеобразовательной школы при соответствующей психолого-педагогической и методической организации процесса обучения.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Проанализируйте факторы, вызывающие появление школьной неуспевае­мости.

2. Дайте клиническую и психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР.

3. Определите психологические особенности, препятствующие успешному обучению детей с ЗПР.

4. Раскройте основные направления системы коррекционно-развивающего обучения.

5. Составьте сравнительную характеристику формирования общеучебных умений и навыков у учеников с ЗПР и умственно отсталых школьников (на примере математики).

6. Определите круг естествоведческих понятий, формируемых у умственно отсталых учащихся и школьников с ЗПР (на основе анализа программ).

Рекомендуемая литература

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К.С.Лебединской. - М., 1982.

Власова Т. А., Поезнер М. С. Дети с отклонениями в развитии. - М., 1973.

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И. Лу-бовского, Н.А.Цыпиной.-М., 1984.

Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С.Степанов; Под ред. Б.П.Пузанова.-М., 1996.

Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, от­стающих в развитии, - М., 1973.

Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М., 1979.

Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с от­клонениями в развитии / Под ред. Б.П.Пузанова. - М., 1998.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.

Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и ней-ропсихологическая диагностика. - М., 1993.

Обучение детей с ЗПР: Пособие для учителей / Под ред. В. И. Лубовского. -Смоленск, 1994.

Обучение детей с ЗПР в подготовительном классе / Под ред. В.Ф.Ма-чихиной, Н.А.Цыпиной. - М., 1992.

Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. - Минск, 1989.

Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. - М., 1990.

Тригер Р.Д., Владимирова Е.В. Дидактический материал по русскому язы­ку для детей с ЗПР. - М., 1992.

Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. - М., 1990.

Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. - М., 1995

Цыпина Н.А Обучение чтению детей с ЗПР. - М., 1994

Шевченко С. Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с ЗПР. -М., 1990.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: