Культурно-историчекая теория развития высших психических функций.

Основоположником культурно-исторической теории был Л.С. Выготский. Его научная деятельность в психологии началась с разработки методологических основ и путей построения нового подхода к исследованию сознания. Исходя из философских традиций, выдвигающих на передний план роль метода как орудия разумной деятельности человека, Выготский формулирует основную гипотезу – знаково-символической опосредованности высших психических функций и определяет знак как орудие психической деятельности, история развития которого в фило- и онтогенезе становится предметом всех его исследований.

В этих целях и была разработана новая стратегия экспериментального исследования, позволяющая моделировать естественные процессы в искусственно созданных (экспериментальных) условиях. Экспериментально-генетический метод исследования и культурно-исторический метод анализа эмпирических фактов позволили ему вскрыть фундаментальные закономерности развития и существования высших психических функций и сознания человека в целом.

Для проверки основной гипотезы, Выготский построил эмпирические модели развития восприятия, памяти, внимания, воображения и мышления. Центральное место в ряду его исследований занимает экспериментально-теоретическая разработка проблемы соотношения мышления и речи в развитии человека. Исследование этой проблемы подразделяется на три цикла (серии).

Один из них посвящен феномену эгоцентризма. Непосредственным поводом для этого послужила одна из работ Ж. Пиаже, в которой швейцарский психолог вводит это понятие. В полемике со швейцарской школой Выготский «оттачивал» свой метод добывания экспериментальных фактов и теоретического анализа эмпирического материала.

Основным предметом разногласий между двумя учеными был вопрос о природе высших психических функций. Выготский считал, что у человека нет иной природы, кроме социальной, другими словами его природа изначально социальна. Из этого следует, что понятие «социализация» в психологии развития человека неприемлемо. Центральная проблема, с его точки зрения, – отношения между мышлением и речью в развитии сознания. Эта проблема имела три варианта решений. Первый вариант был предложен психологами вюрцбургской школы, с позиций которой мышление – это духовная способность, не связанная с речью и развивающаяся не зависимо от других психических способностей. Второй был предложен бихевиористами, согласно которым мышление и речь – тождественные процессы. Третий представлен в концепции Ж.Пиаже, согласно которому речь нечто вроде внешней оболочки, облекающей мысли, по которой, однако, можно судить об особенностях мышления. Бихевиористы, как пишет он, изучают речь без мышления, а два других направления – мышление без речи. Выготский предложил новый подход к решению этой проблемы и разработал новый метод исследования. Рассмотрим его позицию последовательно.

Опираясь на эмпирические факты, полученные в исследованиях В.Кёлера, К.Бюлера, В.Штерна и др., Выготский констатирует наличие как в фило, - так и в онтогенезе «доинтеллектуальной» стадии речи и «доречевой» стадии мышления. Согласно Выготскому, речь и мышление имеют разные генетические корни и до определённого момента развиваются по разным линиям, но на определённом этапе жизненного пути, «в известном пункте» обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь - интеллектуальной» [8, с.105]. Идея пересечения двух разнородных «линий» со времён Р.Декарта не была предметом психологических исследований. Выготский, вдохновлённый этой идеей, провёл несколько серий экспериментальных исследований, основным предметом которых были структура, функция и генез мышления и речи.

Одна из серий его работ была посвящена исследованию эгоцентрической речи. В этой серии основным методом было наблюдение за речевым поведением детей, выполняющих разнообразные задания в искусственно созданных ситуациях. Вариативность ситуаций определялась задачами исследования. Первый вариант построения экспериментальной ситуации был классическим. Как и в исследованиях Пиаже, дети выполняли задания в присутствии других людей (взрослых или детей). Второй предусматривал различные препятствия для восприятия речи детей и общения с ними. С этой целью использовались приёмы зашумления ситуации, удаления испытуемых на значительные расстояния от экспериментатора, помещения испытуемых в среду иностранцев, не понимающих их речь, или среду глухонемых.

Задача состояла в том, чтобы исключить у испытуемых иллюзию понимания их речи другими людьми. В третьем варианте создавались препятствия для выполнения экспериментальных заданий. С этой целью использовались непригодные средства, например, карандаши, которые ломались во время рисования, краски не того цвета, как надо и т.д.

По результатам этих исследований был вычислен коэффициент эгоцентрической речи, отражающий количественные отношения между эгоцентрическими и социализированными высказываниями, и проведён качественный анализ структурных, функциональных и содержательных особенностей эгоцентрической речи дошкольников. Обнаружилось следующее:

1) в ситуациях, исключающих иллюзию понимания, коэффициент эгоцентрической речи уменьшался, а в проблемных ситуациях, наоборот, увеличивался по сравнению с нормативными показателями Ж.Пиаже;

2) структурные и функциональные особенности речи, т.е. предикативность и эгоцентрическая направленность (речь для себя) возрастали в период от трёх до семи лет: у трёхлеток структурно-функциональные свойства эгоцентрической и социализированной речи почти не различались и по числу проявлений были минимальными, а у семилеток – максимальными;

3) речь, возникающая в проблемных ситуациях отражала, прежде всего, результат или главные поворотные моменты практической деятельности, затем сдвигалась к середине, приближаясь всё более к её началу.

По логике Пиаже, в ситуациях, когда общение и понимание речи испытуемых исключено, коэффициент эгоцентрической речи должен возрастать, как проявление изначальной асоциальности детей. Эмпирические факты, полученные в исследованиях Выготского свидетельствовали о противоположном - о его снижении. Отсюда Выготский делает вывод, что возрастание коэффициента эгоцентрической речи в исследованиях Пиаже было связано с присутствием других людей (взрослых или детей) в экспериментальной ситуации. Это означало, что эгоцентрическая речь имеет социальную природу. «Речь для себя, - пишет он, - возникает путём дифференциации изначально социальной функции речи - «речи-для-других». Не постепенная социализация, вносимая извне, но постепенная индивидуализация, возникающая на основе внутренней социальности ребёнка, является главным трактом детского развития» [8, с.320].

Нарастание структурных и функциональных признаков эгоцентрической речи с возрастом свидетельствует, по Выготскому, о том, что эти качественные характеристики речи эволюционируют, а не отмирают, как полагал Пиаже. Падение коэффициента эгоцентрической речи с возрастом означает, что убывает одна единственная особенность речи, а именно – вокализация, звучание. За этим скрывается нарождение новой формы речи – внутренней. «Эгоцентрическая речь, - пишет он, - представляет собой речь внутреннюю по функции и внешнюю по структуре. Её судьба – перерастание во внутреннюю речь» (там же). Согласно концепции Выготского, в развитии речи и общения происходит преобразование речи для другого в речь для себя, диалога в монолог, речевого общения в речевое мышление. Эгоцентрическая речь ребёнка, - пишет он, - представляет собой один из феноменов перехода от интерпсихического к интрапсихическому, от форм внешней, социальной деятельности к внутренней, индивидуальной.

Факт возрастания коэффициента эгоцентрической речи в проблемных ситуациях, анализ содержания речевых высказываний детей позволили Выготскому сделать вывод о том, что речь «вплетается» в собственную (внешнюю, индивидуальную) деятельность, начиная с остановки этой деятельности, т.е. «с хвоста», затем продвигается к середине, а после – опережает её, выполняя функцию планирования будущей деятельности, свойственной мышлению. Другими словами, феномен эгоцентрической речи заключается в том, что с внешней стороны, с точки зрения другого человека – это речь, а внутренне, с позиций ребёнка, с точки зрения значения её для ребёнка – это мышление.

Дальнейшая судьба эгоцентрической речи, по Выготскому, состоит в том, что она изменяется в структурно-функциональном отношении, меняет форму и преобразуется во внутреннюю речь, достигая максимума предикативности в отношениях с идеализированными репрезентантами объективной ситуации. Выходя за пределы непосредственно воспринимаемого пространства в пространство идеальных репрезентаций субъект деятельности, расширяет кругозор, изменяет точку зрения и взгляд на проблемную ситуацию, создавая реальную возможность её завершения.

Вторая серия исследований Выготского была посвящена проблеме развития мышления и речи. С позиций Выготского, представление о цели, т.е. целевая детерминанта развития определяет направление этого процесса. Другое и не менее важное значение имеют средства, с помощью которых человек осуществляет движение к цели и благодаря которым овладевает собственным поведением на этом пути. По Выготскому, все высшие психические функции, в отличии от натуральных психических процессов, - культурно и исторически опосредованы. Основным средством является знак, а универсальным знаком – слово. Исходя из этого, ключевой проблемой для него становится проблема освоения функций речи и функционального употребления слова.

Исследование этой проблемы было построено на предположении о том, что мышление и речь имеют разные генетические корни, но на определённом этапе жизненного пути «линии» их развития пересекаются, в результате чего речь интеллектуализируется, а мышление становится речевым. Метод исследования этой проблемы должен был, по замыслу автора, моделировать естественный процесс функционирования и развития мышления в условиях экспериментального сотрудничества.

С этой целью была разработана экспериментально-генетическая стратегия исследования.

В качестве экспериментального материала были избраны геометрические фигурки, различающиеся между собой по нескольким параметрам (цвету, форме, высоте и площади основания), которым были предписаны искусственные наименования (Бат, Дек, Фал и др.). Процедура исследования предусматривала определённый порядок взаимодействий между детьми и экспериментатором. Детям в возрасте от 3-х до примерно 12-ти лет предъявлялась одна из фигурок в качестве образца, которая по замыслу экспериментатора называлась «Бат». После этого их просили извлечь из общей кучи экспериментального материала те фигурки, которые, по их мнению, относятся к этой категории, а затем поделиться своим мнением с экспериментатором. Дети делали выборку, приводили суждения относительно оснований собственного выбора и получали оценку, относительно правильности этого выбора. Затем из этой выборки извлекалась ещё одна фигурка - «Бат» (отличающаяся от образца) или не «Бат» (Дек). «Бат» оценивалась как правильный выбор, а не «Бат» (Дек) - как неправильный выбор. После этого просили сделать новую выборку, с учётом полученной от экспериментатора информации. Дети делали вторую выборку, получали обратную связь от экспериментатора, и так продолжалось до тех пор, не будут найдены все «Бат» в общей куче экспериментального материала. В протоколе фиксировалось содержание каждой выборки, порядок извлечения фигурок и суждения детей относительно оснований выборки.

Предполагалось, что такой способ социального взаимодействия является одним из основных в практике житейского общения между взрослыми и детьми. Использование искусственных понятий для исследования естественного процесса оправдывалось исходным замыслом автора проследить «чистую» линию развития понятий, без влияния на этот процесс имеющегося даже в раннем возрасте опыта. Результаты исследования позволили построить генетическую шкалу стадий развития искусственных понятий, начиная с нулевого уровня.

Согласно концепции Выготского, исходный уровень в развитии понятий представляет собой синкретическое обобщение, в котором всё связано со всем. По сути дела – это множество, которое является эквивалентом понятия «геометрические фигуры», объём которого ограничен количеством элементов в экспериментальном наборе. В реальной жизненной ситуации таких ограничений нет, поэтому нулевой уровень определяется как беспредельное обобщение.

Следующий уровень развития понятий представляет собой обобщение по типу комплексов. Понятие «комплекс» было введено в психологию К.Юнгом и определяется как констелляция (конгломерат) энергетически насыщенных образов, соединённых между собой общим эмоциональным знаком. Характерной особенностью «комплексов» является неосознанность критерия общности. На этом основании понятие «комплекс» получило широкое распространение в психологии.

В концепции Выготского приводится четыре вида «комплексов»: ассоциативный (обобщение по принципу сходства), фамильный (обобщение по принципу различий), диффузный (обобщение с размытым критерием) и цепной. Последний отражает типичную для детей дошкольного возраста стратегию самого процесса обобщения, суть которой в том, что смежные во времени акты выбора элементов строятся на основе сходства со «скользящим» критерием, в результате первые и последние акты выбора содержат элементы, не имеющие общих признаков.

Промежуточное положение между комплексами и понятиями занимают «псевдопонятия», характерной особенностью которых является тот факт, что, извлекая из набора фигурок те, которые действительно относятся к задуманному экспериментатором понятию, дети не могли дать адекватное определение принципа построения выборки или эмпирического критерия созданной ими группы. Другими словами, действуя правильно, на уровне понятий, рассуждали о своих действиях на уровне комплексов. С внешней стороны, продукт деятельности детей – понятие, а внутренне, по способу построения – комплекс.

Переход от псевдопонятий к понятиям – процесс длительный. Определение принципа обобщения, построения группы или класса предметов требует осознанного отношения детей к собственной речи, т.е. преобразования речи как средства организации практической деятельности в речь как цель действия. Подлинное осознание приходит, когда ребёнок начинает осваивать письменную речь. Возможность зрительного восприятия речи, в том числе собственной, практическое освоение морфологии и синтаксиса создаёт предпосылки произвольного построения суждений о событиях и собственных действиях.

Таким образом, крайними полюсами генетической шкалы обобщений являются, с одной стороны (снизу), во внешнем плане – слово, а во внутреннем, в плане значений – синкретическое обобщение (эквивалент предложения); с другой стороны (сверху), во внешнем плане – развёрнутое высказывание, оформленное в соответствии с требованиями грамматики, а во внутреннем – смысл высказывания (эквивалент слова). Развиваясь в противоположных направлениях, две стороны слова (внешняя и внутренняя) образуют две «линии», которые время от времени пересекаются, а иногда сливаются друг с другом, образуя на своём пути «точки», в которых происходит изменение структуры и функции каждой из этих сторон.

На стадии синкретических обобщений дети осознают тот факт, что предметы имеют наименования. Обозначение предметов словом является базисным условием развития способов обобщения и внеситуативного общения. Действуя таким образом ребёнок осваивает функцию слова как орудия специфически человеческого способа эмпирического и практического освоения реальности. На стадии комплексов слово применяется и используется по отношению к предметной действительности, обеспечивая дифференциацию и интеграцию свойств предметной действительности.

Псевдопонятия как переходный этап от допонятийного к понятийному мышлению содержат противоречия между мышлением и речью, которые снимаются на стадии истинных понятий. Использование детьми слова (речи) для достижения практических целей в непосредственно воспринимаемой ситуации не требует осознанного отношения к нему. Дети дошкольного возраста искусно владеют речью для достижения своих целей, но если спросить у них, сколько слов в предложении, они назовут только те из них, значением которых являются предметы или вещи. Служебные слова, а иногда и глаголы не осознаются ими. Точно так же, как пишет Выготский, не осознаются элементы знакомого слова и, если спросить у них, есть ли в слове «Москва» звук «ск», - они не ответят.

Слово (речь), знак, по Выготскому, - это орудие практической, эмпирической и теоретической деятельности, функция которого – воздействие и, в связи с этим, изменение объективной ситуации, - это орудие преобразования психических процессов и сознания в целом.

Последняя серия была посвящена исследованию отношений между житейскими и научными понятиями. Для этих целей был использован метод неоконченных предложений с союзом «потому что» и «хотя», значение которых не осознается детьми дошкольного возраста.

В результате этих исследований было показано, что житейские понятия являются неосознанными, непроизвольными и развиваются индуктивно, то есть от частного к общему. Научные понятия - осознанны, произвольны и развиваются дедуктивно, то есть от общего к частному.

Линии развития этих понятий пересекаются и в точках их пересечений житейские понятия приобретают свойства осознанности и произвольности, а научные наполняются конкретным чувственным содержанием.

Пункты расхождения между ними определяются в концепции Выготского как зона ближайшего развития. Масштабы этой зоны зависят от целей, направляющих деятельность и актуальных возможностей субъекта продвижения в этом направлении. Размеры зоны ближайшего развития у детей определяются как разница между тем, на что способен ребенок в сотрудничестве со взрослым и тем, что может сделать самостоятельно.

Динамика отношений в развитии житейских и научных понятий, выявленная в исследованиях Выготского имеет закономерный характер, отражающий отношения между устной речью и письменной, родным языком и иностранным, начальной математикой и алгеброй, - в процессе усвоения этих предметов детьми. Тот же характер отношений, та же динамика наблюдается между двумя процессами – развитием и обучением. Согласно Выготскому, обучение должно идти впереди развития, раздвигая границы индивидуальных возможностей познавательной деятельности учащихся. Исследование проблемы мышления и речи, как пишет Выготский, - ключ к пониманию структуры, функции и генезиса сознания человека.

Сознание, согласно Выготскому, имеет системно-смысловое строение. С одной стороны,- это система психических функций; с другой – система значений. Всякое значение, по Выготскому, - обобщение. Уровень развития значений в исследованиях Выготского определяется мерой общности понятий. Главное, что система психических функций динамично перестраивается в соответствии с уровнем обобщений и мерой общности.

На ранних этапах развития центральное место в системе сознания занимает восприятие. Все другие процессы встроены в него и приобретают присущие ему свойства. В дошкольный период центральное место в сознании занимает память. Мышление в этот период приобретает форму образа. В период школьного обучения центральное место в системе сознания занимает мышление. В результате все психические процессы перестраиваются: восприятие становиться осмысленным, а память – становиться осознанной и произвольной.

Все работы Выготского пронизаны идеей обратимости знака, слова, речи, - как условия освоения этих «орудий» психической деятельности субъектом. В концепции Выготского обратимыми являются отношения между внешней и внутренней сторонами слова (речи), между разными формами и видами речи. Мера обратимости средств психической деятельности в горизонтальном измерении определяет объем обобщений, а по вертикали - уровень и меру общности от синкрета до абстрактных категорий (понятий). Основной функцией слова является обобщение и абстрагирование в этих двух измерениях индивидуального сознания.

Сознание, с позиции Выготского, связано в своем развитии с развитием слова. Оно (слово) - есть прямое выражение исторической природы сознания. «Слово, - пишет он, - относиться к сознанию, как малый мир к большому, как живая клеточка к организму, как атом к космосу… Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания» [8, с.361].

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: