МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ

Ж. А. Балакшина, Т. В. Прохоренко

• Школьный тест умственного развития

• Тест структуры интеллекта Амтхауэра

• Методики исследования креативности

Интеллект

В структуру интеллекта входит комплекс разнородных факторов, его про­явления многообразны и неоднозначны. Это является предпосылкой раз­личных подходов к пониманию интеллекта и его факторов.

П. Векслер (P. Wechsler) определяет интеллект как обобщенную, глобаль­ную способность индивида к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром.

Интеллект определяется как обобщенная способность к обучению. При этом обучение понимается как многомерный процесс, связанный с изме­нениями факторных нагрузок или оценок по факторам (Cattell R., 1971, Buss A., PoleyW., 1976, и др.).

Сущность интеллекта видят в эффективности адаптации, поведения в мыслительной сфере. Развитие интеллекта, по Ж. Пиаже (J. Piaget), про­является в адекватной адаптации.

Б. Г. Ананьев дает определение интеллекта как многоуровневой органи­зации познавательных сил (психофизиологические процессы, состояния и свойства личности) и связанной с нейродинамическими, вегетативными, метаболическими характеристиками человека.

На протяжении длительного периода тесты интеллекта служили сред­ством измерения, как предполагалось, некоторой психологической реаль­ности, о сущности которой имелись весьма смутные представления. Сведе­ние интеллектуальных различий к коэффициенту умственного уровня вытекало из представлений об интеллекте как общей врожденной способ­ности, лежащей в основе всех наших достижений и измеряемой с помощью тестов. Эти представления подтверждались относительной стабильностью IQ, установленной при повторных испытаниях одних и тех же групп инди­видов через некоторый промежуток времени.

Диагностика интеллекта как общей «умственной способности», опреде­ляющей достижения во многих сферах деятельности (в противоположность специальным способностям человека), имеет наиболее давние традиции.

Термин «умственные тесты» появился более 100 лет назад. Его начал ис­пользовать Дж. Кеттел при разработке серий тестов для определения уров­ня интеллекта студентов. Дж. Кеттел опирался на идеи Ф. Гальтона, которо­го считают основоположником тестирования, основанного на методах экспериментальной психологии.

Первые разработчики тестов полагали, что интеллект можно измерить через индивидуальные особенности сенсомоторных процессов. Попытки разработки объективных методов измерения более сложных функций в то время не предпринимались. Тесты, основанные на измерении мышечной силы, скорости движений, чувствительности к боли, остроты зрения и слу­ха, различения веса, времени реакции, широко применялись, особенно в об­ласти образования. Однако результаты тестирования демонстрировали ма­лую согласованность данных по разным тестам и практически никаким образом не были связаны с академической успеваемостью.

Постепенно осознавалась необходимость при диагностике интеллекта измерять более сложные психические функции: характеристики восприя­тия, воображения, внимания, памяти, логического мышления. Больших успехов добился в этом направлении А. Бине, что привело его к созданию первых шкал интеллекта, объединявших в единое целое около 30 разнооб­разных тестов. На основе этих шкал было создано много вариантов тестов общего интеллекта. Наиболее совершенной является шкала Стэнфорд- Бине, разработанная JI. Терменом в 1916 г. Именно в этом варианте впервые был получен коэффициент интеллекта (IQ), как отношение умственного возраста (термин А. Бине) и фактического возраста испытуемых. Современ­ные тесты общего интеллекта являются продолжением этой линии разви­тия. Обычно они представляют собой достаточно разнородные серии суб­тестов, дающие один суммарный показатель IQ.

Однако оказалось, что так называемый общий интеллект имеет сложную структуру и суммарные показатели типа IQ необходимо дополнять показате­лями выполнения отдельных субтестов, строить «профиль интеллекта» и да­лее создавать тесты, нацеленные на измерение отдельных интеллектуальных способностей, таких как вербальное понимание, пространственное вообра­жение, арифметические способности, скорость восприятия и др.

Для диагностики интеллектуальных особенностей человека применяются тесты общего интеллекта, где главным показателем является суммарная оценка IQ. Оценки по отдельным субтестам служат вспомогательными ха­рактеристиками, дающими представление о структуре (профиле) индиви­дуального интеллекта.

Методы диагностики интеллекта в каждом возрастном периоде различ­ны. Далее рассмотрены интеллектуальные тесты для дошкольного, школь­ного возраста и периода взрослости.

Дошкольный возраст

Для диагностики интеллекта ребенка дошкольного возраста может быть использован детский адаптированный вариант методики Векслера [1,2].

Преимуществом теста Векслера является то, что он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особеннос­тях его структуры, благодаря объединению в нем субтестов, направленных на исследование различных — вербальных и невербальных — характерис­тик, степень выраженности которых вычисляется по единой 20-балльной шкале. Это дает возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы у испытуемого хуже всего, за счет каких может происходить компенсация, сравнить его достижения со средними нормами и результатами обследования других детей.

Существует специально адаптированный к условиям нашей страны дет­ский вариант методики (А. Ю. Панасюк), предназначенный для исследова­ния интеллектуального развития детей от 5 до 16 лет и состоящий из 12(6 вер­бальных и 6 невербальных) субтестов.

I субтест — «Общая осведомленность» — направлен на изучение круго­зора ребенка, запаса имеющихся у него самых общих сведений об окружаю­щей его действительности. Наибольшие трудности в выполнении данного субтеста испытывают социально-педагогически запущенные школьники, не получившие необходимого запаса знаний в дошкольный период детства, с пробелом в формировании познавательных функций.

II субтест — «Понятливость» — состоит как бы из двух частей. Первые пять вопросов направлены на изучение способности ребенка к самостоя­тельному принятию решений. Ребенку предлагаются ситуации, в которых он должен что-то предпринять, проявив собственную инициативу. Правиль­ное (самостоятельное) решение проблемы оценивается в 2 балла, а обраще­ние к чьей-то помощи — в 1 балл. Если ребенок не знает, как действовать в подобной ситуации и дает неверный ответ, он не получает ни одного бал­ла. Вопросы второй части направлены на изучение уровня знания ребен­ком социальных норм и требований, его умения анализировать явления, вскрывать причины, лежащие в основе социальных норм и правил. Однако первые вопросы субтеста могут вызывать затруднения у детей из благопо­лучных семей, интеллектуально развитых, но не приученных к самостоя­тельности, живущих в условиях гиперопеки. В этом случае опрос следует прекращать не при трех неверных ответах вообще, как это регламентирова­но стандартной инструкцией, а при трех отрицательных ответах на вопросы второй части.

III субтест — «Арифметический» — направлен на изучение способности ребенка выполнять арифметические действия и операции в уме, способно­сти к устному счету, а также умения быстро ориентироваться в условиях за­дачи и находить правильное решение. Данный субтест имеет временные лимиты и проводится с использованием секундомера. На решение каждой арифметической задачи отводится определенное число секунд. Задача считается нерешенной, если дан неверный ответ или истек лимит времени. Все действия испытуемый должен производить в уме.

IV субтест — «Аналогии — сходство» — направлен на исследование спо­собности ребенка к обобщению понятий, выделению наиболее существен­ных их признаков.

V субтест — «Словарь» — направлен на анализ словарного запаса ребен­ка. Отвечая на вопрос, ребенок должен объяснить, что означает то или иное слово, т. е. дать определение понятия доступными ему средствами. Наиболь­шие трудности при выполнении данного субтеста, так же как и первого, испытывают социально-педагогически запущенные школьники.

VI субтест — «Повторение цифр» — направлен на изучение состояния кратковременной и оперативной памяти испытуемых и требует достаточ­ной степени концентрации произвольного внимания. Кроме того, низкие результаты при повторении цифр в обратном порядке могут свидетельство­вать о пространственно-перцептивных нарушениях.

Первые 6 субтестов составляют вербальную часть методики. Предваритель­ные оценки через возрастную шкалу переводятся в шкальные. Окончатель­ная оценка за субтест зависит от,возраста ребенка. Согласно требованиям те­ста, чем старше ребенок, тем большее число заданий он должен выполнить. Задания внутри каждого субтеста возрастают по степени сложности, с учетом возрастных нормативов. На основе интегральной оценки за все 6 первых суб­тестов вычисляется вербальный интеллектуальный показатель (ВИП)..

VII субтест — «Недостающие детали» — направлен на изучение наблюда­тельности ребенка, его зрительно-перцептивной памяти, а также умения вы­делять существенные признаки путем зрительного анализа. Субтест состоит из картинок, на которых изображены предметы с недорисованными деталя­ми и частями. Ребенок должен определить, чего не хватает наданной картинке, причем ему не обязательно называть недостающую деталь, достаточно ука­зать лишь ее место на рисунке. Субтест имеет временные лимиты (как и все остальные субтесты этой серии) и проводится с секундомером. Превышение лимита времени дает нулевую оценку, успешный ответ оценивается в 1 балл.

VIII субтест — «Последовательные картинки» — направлен на изучение способности испытуемого устанавливать последовательность событий на основе анализа причинно-следственных связей. Испытуемый должен как можно быстрее разложить предъявленные в случайном порядке картинки так, чтобы у него мог получиться логически связный рассказ. Оценивается правильность установленной последовательности и время выполнения за­дания. Составление устного рассказа не требуется.

IX субтест — «Составление фигур из кубиков», или «Кубики Кооса» — на­правлен на изучение конструктивного мышления ребенка, его способности к анализу и синтезу на предметном уровне. Испытуемый должен составлять определенные узоры из кубиков, соответствующие нарисованным на карточ­ках образцам. Важным здесь является умение перенести элементы восприя­тия в элементы конструкции. Оценка зависит от правильности составления узора и времени выполнения задания. Правильное выполнение первых 3 за­даний при необходимости демонстрируется перед испытуемым на кубиках.

X субтест — «Складывание объектов» — направлен на исследование спо­собности ребенка к синтезу на предметном уровне, умения составлять це­лое из отдельных частей, конструктивного мышления. Испытуемый должен из отдельных деталей составить целую фигуру. Независимо от успешности выполнения испытуемому даются все задания.

XI субтест — «Кодирование» — направлен на исследование способнос­ти испытуемого к распределению внимания, уровня его работоспособнос­ти. Данный субтест представляет собой вариант корректурной пробы и имеет две формы — для детей моложе 8 лет и старше 8 лет.

XII субтест — «Лабиринт» — направлен на изучение зрительно-двигатель­ной координации ребенка, его способности ориентироваться в простран­стве рисунка.

Вторые шесть субтестов составляют невербальную часть методики. Пред­варительные оценки через возрастную шкалу переводятся в шкальные и на основе интегральной оценки заданные шесть субтестов вычисляется невер­бальный интеллектуальный показатель (НИП).

На основе интегральной оценки за все 12 субтестов вычисляется общий интеллектуальный показатель (ОИП).

Таким образом, в результате исследования получается 15 показателей: ВИП, НИП, ОИП и 12 показателей по каждому субтесту.

Школьный возраст

Для изучения интеллектуального развития детей и подростков предназ­начен «Школьный тест умственного развития» (ШТУР) [2]. Умственное раз­витие подростков в основном определено школьными программами, кото­рые содержат общественно выработанные требования к умственному развитию. В основе теста лежит школьная программа, учитывающая 3 учеб­ных цикла: общественно-гуманитарный, естественно-научный, физико-ма­тематический. Методика дает возможность оценить зону ближайшего раз­вития ребенка. Диагностирование с помощью штур дает возможность наметить коррекционную программу.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: