КРИЗИС 7 ЛЕТ. СТРУКТУРА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ. 5 страница

г) Задачи воспитательной работы с юношеством: - освоение системы знаний о различных сферах человеческой деятельности, в том числе экономической, необходимых для выполнения социальной роли человека и гражданина;- формирование умения критически осмысливать и систематизировать социальную информацию;- формирование умений применения полученных знаний для решения задач в гражданской и общественной деятельности, семейно-бытовой сфере, в области социальных отношений;- закрепление и обогащение опыта совершения социально-значимых поступков;- воспитание толерантного отношения к людям другой национальности и вероисповедания;- формирование умения противодействовать асоциальным проявлениям;- вовлечение подростков и молодежи в многообразную социальную практику и деятельность институтов гражданского общества.

Воспитание -это целенапр-ое формир-е лич-ти на основе формир-я: опред-х отношений к предметам явлением окр-го мира; мировоззрение; поведение (как прояв-е отношения и мировоззрения). Можно выд. виды восп. (умств., нравств. физ. труд, эстет, и тд). Формир-ие всесторонне и гармонично развитой лич-ти стан-ся осн. целью совр-го. вос-ия. Задача школы и воспит. - дать вожмож-ть разв-ия, саморазв-ие лич-ти, способ-ет поиску своей индив-ти. Помочь чел-ку идти к самоактуализации, пед-ие.законом-ти. воспит-я. - это адекватное отражение объект-ой действ-сти воспит-го процесса, облад-го общими устойч-ми св-вами при люб-х конкретных.обястоят-ах. Можно выд. след. зак-ти воспит-ия: Воспит реб.как формир-ие в структуре его лич-ти соц-но.- псих, новообраз-ии совершается только путем активности самого р-ка. Мера его усилий должна соответст-ть мере его возмож-тей; Содерж-е деят-ти. детей в процессе их воспит. опред-ся на каждый данный момент разв-я актуал-ми потр-тями р-ка. Если не учитывать возр-ые. изменения потр-тей р-ка, то процесс восп-ия затрудн-ся и нарушается; Соблюдение пропорц-го соотн-ия усилий р-ка и усилий пед-га в совм-ой деят-ти; Только в усл-ях любви и защищ-ти р-нок свободно и вольно выражает свои отнош-я, благоприятно разв-ся; Организуемая деят-ть должна сопровож-ся или венчаться ситуации успеха, кот-ю должен пережить каждый р-нок; Вост-ие должно носить скрытый хар-р. Скрытая позиция пед-га обеспеч-ется совместной деят-тью, интересом пед-га к внутр-му миру р-ка, предоставл-ем ему лич-ой свободы, уважит-ым и демократ-ым стилем общения Целостность лич-ти предпис-ет пед-гом целостность восп-ых влияний. Принципы- общие руковод-ие положение требующие послед-сти действия при разл-ых усл-ях и обстоят-вах. Выделяют след- ие осн-ые. принципы: Ориентация на ценностные отнош-я - постоянство професс-го вним-ия пед-га на формир-ся отнош-ия воспитанника к соц-но-культурным ценностям и ценностным основам жизни - добру, истине, красоте; Принцип субъектности - педагог максим-но содействует разв-ию спос-ти реб-ка осознать свое «Я» в связях с др. людьми и миром, осмысл-ть св. действия, предвидеть их последствия для др. людей и св. судьбы; Осн -ые теорет-кие подходы к воспит-ю лич-ти. Натурализм. Соотношение чел-к -природа. Для поним-ия и объясн-я любых пс-их явл-ий служит принцип наследств-ти. Становление пс-ких ф-ций, способ-тей чел-ка, форм его повед-ия предопредел-ся биогенет-кой прогр-мой. Теорет-кой схемой, описыв-щей процессы разв-ия, явл-ся отношение «организм - среда». Носитель этих процессов - ч-век как только природный индивид. Осн. закономерности приспособл-ия у чел-ка животного принцип-но не мен-ся. Разв-ие - спонтанный, естест-ноприр-ый процесс. Это прежде всего созревание и рост (взросл-е), происход-ее под воздейств-м 2 факторов: наследств-сти и среды. Отсюда вытекает теория свобод-го восп-ия, кот. требует тонких технологий невмешат-тва в процессы пс-го созрев-я пед. средствами. (Фрейд, Торндайк). Социоморфизм. Соотношение чел-к - общество. Родивш-ся индивид - это чистая доска, на кот-й социум «пишет» нужные и полезные для общества пс-кие св-ва и способ-ти чел­ка. Более мягким вариантом явл-ся полож-ие о ведущей, глав, роли в становлении пс-ки индивида разн. видов предметной деят-ти, осваивая кот-е он стан-ся способен к нормал-му функцион-ию в социуме. Теорет-ая схема - «индивид - соц-ая структура». Смысл разв-я - соц-ция индивида, формир-ие внутр-го мира чел-ка по опред-ной, соц-но заданной норме, образцу или мерке. Общий способ разв-я - это соц-зация индивида, совершенств-ие его по соц-но заданной норме, присвоение соц. опыта происх-т в форме организ-го и управл-го учебно-воспит-го процесса. В педаг-ке - это формир-ие, в пс-гии- в облике интериоризации (усвоения) всех видов и способов деят-ти индивида. (Бихевиоризм, франц. соц-ая школа, неофрейдизм). Культурализм. Соотношение ч-век - культура. Механизм преобраз-ния культуры в мир лич-ти и порождение в процессе разв-ия лич-ти мира (форм) культуры. Объяснит-ная схема - соотношение «лич-ть - канон». Разв-ие в культурализме - это многообразие форм знаково-символ-го опосредствования, «окультуривание натуры».Лич-ное содержание представляет собой в высшей степени сложную совокупность общественно-истор-ких норм и ценностей чел-го общежития, фиксир-ных в произвед-ях, традициях, ритуалах, обычаях. Наиболее послед-льно методология культурализма реализована в культурно-истор-кой теории Л.С. Выготского и частично в культ-ной антропологии (М. Мид, Д. Брунер)

49) Детский коллектив и его воспитательные возможности в детском коллективе мы имеем дело не со сложившими­ся личностями, а с формирующимися. Именно этим обусловлены его особые воспитательные функции. Отличительная особенность детского коллектива — направ­ленность целей, предусмотренных взрослыми при объединении детей, при построении их отношений. Детский коллектив, объединяя растущих людей, составляет в этом плане условие и ин­струмент осуществления воспитательной функции. Будучи усло­вием наиболее активного и целенаправленного воздействия об­щества, детский коллектив сам выполняет воспитательные функции по отношению к своим членам. В организации детского коллектива особенно важно соотно­шение потребности самих детей в общении и задач, поставлен­ных взрослыми. Активно включая детей в решение общественно значимых задач, коллектив обеспечивает развертывание много­образных форм общения, которые раскрывают широкие возмож­ности для развития личности. Психологически существенно при этом, чтобы дети воспринимали коллектив не как внешнюю це­лесообразность. В глазах самих детей воспитательная функция коллектива должна отступать на второй план перед его обще­ственно полезной функцией. Иначе его воспитательное воздей­ствие нивелируется. детский коллектив позволяет формировать у детей как основные виды общения, так и готовность к общественному труду. Социально-психологическое своеобразие детского коллекти­ва в том, что это организуемое взрослыми объединение детей позволяет моделировать в нем отношения, присущие данному типу общества. Естественно поэтому, что практика взаимоотношения детей внутри коллектива имеет решающее значение для формирования их личности. В обществе детский коллектив представляет собой особую социальную среду и условие, в которых не только формируются, но и развертываются, качественно изменяются все отношения ре­бенка. В правильном построении, в организации этих отношений заключается одна из задач воспитания. Особая пластичность ребенка позволяет коллективу активно воздействовать на него. И именно коллектив представляет собой условие наиболее ак­тивного, целенаправленного формирования устойчивых нравст­венных качеств личности школьника. Процесс присвоения ре­бенком опыта предшествующих поколений, накопленных знаний, представлений есть специфический процесс, отличающийся как по условиям протекания, так и по механизмам от процесса фор­мирования индивидуального опыта. Этот процесс осуществляет­ся в деятельности ребенка, которая развертывается в его обще­нии с окружающими, в специально заданной взрослыми системе отношений, имеющей целью воспитание растущего человека, становление, развитие его как личности. Психологи и педагоги различают детский конгломерат, груп­пу-ассоциацию, группу-кооперацию. Задачи общества по воспитанию личности в состоянии выпол­нить не любое случайное объединение детей. Лишь высшая форма его — сформированный, развитой детский коллектив и решает поставленные обществом задачи, и в то же время созда­ет возможности для реализации потребности детей в общении. Развитой детский коллектив необходим и возможен лишь на базе определенных видов деятельности, формирующихся на вполне определенных возрастных этапах развития психики ре­бенка. Для подлинного и развитого детского коллектива харак­терна общность целей и адекватных мотивов содержательной совместной деятельности, целенаправленной на пользу общест­ва, забота об общем результате, определенная организация и связи. Кроме того ему присущ высокий уровень самодеятельно­сти всех его членов, высокий уровень и широта коллективисти­ческих взаимоотношений. Для развитого коллектива типична, развернутая система общения ребенка, его особое отношение к другому человеку как к цели, а не средству деятельности. Формирование такого коллектива —длительный процесс, основан­ный на качественном изменении характера деятельности и отношений детей. Отношения между школьниками I—II классов обычно устанавливаются педагогами, которые организуют кол­лективную деятельность детей, распределяют общественные по­ручения. К III —IV классам у ребенка появляется потребность занять определенное место среди товарищей и соответственно происходит становление детского коллектива как условия и средства воспитания. Для детей подросткового возраста харак­терна организация самодеятельного коллектива с развернутыми взаимоотношениями. Соединяясь с по­требностью в самоутверждении, эти особенности школьника 10—16 лет как раз иделают его наиболее восприимчивым к мно­гообразному общению внутри различных форм общественно по­лезной деятельности. Ее осуществление соответствует основным психологическим особенностям подростков, когда они включа­ются в качественно новую систему отношений с обществом. Внутри этой деятельности может происходить активное само­утверждение подростков, что служит психологическим условием развития коллектива.Таким образом, развитой коллектив не появляется самопро­извольно. Его становление, развитие начинается уже в млад­шем школьном возрасте, а корни уходят в более ранний возраст. Степень развития детского коллектива определяется харак­тером и уровнем развития взаимоотношений детей., во-первых, организовать их коллективную деятельностьВо-вторых, ор­ганизация деятельности должна обеспечивать творческую, рав­ноправную позицию каждого члена коллектива,. В-третьих, совместную дея­тельность школьников следует строить так, чтобы результат действий каждого школьника был необходимым звеном в дости­жении общего результата. Воспитательные возможности детского коллектива опреде­ляются: 1) содержанием деятельности детей; 2) тем, насколько этот коллектив как целое является субъектом деятельности, и 3) системой всех отношений, Которые организуются в процессе деятельности. Исключительно важно формировать ко всем чле­нам коллектива заботливое отношение, создающее оптимальное положение для каждого ребенка. Детский коллектив не только объект, но и субъект воспи­тания. Каждый ребенок — член этого коллектива, и школьнику необходимо реально участвовать в выборе целей коллективной деятельности, их практическом осуществлении, в создании об­щественного мнения. Воспитательное воздействие детского кол­лектива на личность определяется не давлением, вынуждающим ребенка подчиняться определенным жестким требованиям, апобуждением детей к всестороннему раскрытию их творческой активности, самодеятельности. Создание условий для проявле­ния самостоятельности, инициативы, развития индивидуально­сти каждого ребенка обеспечивает раскрытие богатства нрав­ственной сферы личности, формирование ее морально-волевых качеств.

Среди способов построения детского коллектива как условия формирования нравственной сферы личности школьника важ­нейшее значение приобретают несколько.

1. Непременное включение детей в специально организован­ную «скользящую сеть» различных коллективов (учебных, тру­довых, организационно-общественных, художественных, спор­тивных, постоянных, сезонных, временных, одно- и разновозра­стного типа, многочисленных и малочисленных) с учетом много­гранного проявления способностей каждого ребенка, определе­ния его места в каждом из коллективных объединений.

2. Обеспечение контролируемой связи этих коллективных объединений с таким расчетом, чтобы содержательная сторона их деятельности, объем и степень ее общественной направлен­ности находились в определенной взаимообусловленности, при подчинении общественно значимых целей их деятельности ре­шению общей задачи всего многопланового коллектива.

3. Непрерывное включение малых объединений в большие (одновозрастных в разновозрастные), что приводит к сложно­му переплетению взаимозависимостей, выводя школьника за рамки своего конкретного коллектива, не позволяя ребенку за­мкнуться только в кругу близких товарищей.

4. Обеспечение организации и корректировки таких коллек­тивных связей каждого учащегося, при которых он несет личную ответственность и приобретает значимый авторитет в несколь­ких объединениях. Формирование личности человека-коллективиста требует организации системы многопланового детского коллектива, си­стемы, а не конгломерата классов, групп, отрядов, кружков, бригад и пр. Важно направленное включение каждого ребенка в развернутую общественно полезную деятельность в системе именно такого специально заданного многопланового коллекти­ва, при продуманном построении иерархии целей, соподчиненности целей каждого конкретного коллектива решению единых общественно значимых задач.

50) Поведение, не соответствующее моральным нормам и требо­ваниям общества, принято обозначать термином асоциальное. «трудные» дети — это педагогически запущенные дети. Нравственная де­формация их личности — следствие педагогических просчетов. Наиболее рельефно типичные особен­ности «трудного» ребенка проявляются в подростковом возра­сте.Термином «трудный» в сложившейся практике обозначают широкий круг детей, требующих коррекции их личности. Сюда относятся и непослушные, капризные, упрямые дети, сопротивляющиеся требованиям, советам взрослых. особое значение приобре­тает включение всех ребят в систему целенаправленно органи­зованных многообразных видов деятельности. Причем опирать­ся надо на организацию общественно полезной трудовой дея­тельности, так как именно в ней наиболее развернутый харак­тер приобретают взаимоотношения детей и взрослых, отношения детей друг к другу, отношения к труду. Своеобразно склады­ваются их отношения с товарищами и педагогами, своеобразно проявляется и «сопротивление» воспитанию. классификаций «трудных» детей. Первую группу характеризуют устойчивый комплекс обще­ственно-отрицательных, аномальных, аморальных, примитивных потребностей, система откровенно антиобщественных взглядов, деформация отношений Вторую группу составляют школьники с деформированными потребностями, низменными устремлениями. Ребята стремятся подражать тем несовершеннолетним правонарушителям, у кото­рых наблюдается устойчивый комплекс аморальных потребностей и откровенно антиобщественная направленность отноше­ний, взглядов. Отличаясь обостренным индивидуализмом, не­уживчивостью, представители этой группы стремятся к приви­легированному положению, притесняют слабых, младших. Пра­вонарушения совершают ситуативно. Третью группу характеризует конфликт между деформиро­ванными и позитивными потребностями, отношениями, интере­сами, взглядами. Дети этой группы осознают недостойность со­вершаемых ими правонарушений. Однако имеющиеся у ребят правильные нравственные взгляды не стали убеждениями, иэгоистические устремления к получению удовольствий либо не­умение противостоять ситуации вызывают антиобщественные поступки, приводя к накоплению опыта аморального поведения. Четвертую группу составляют учащиеся со слабо деформи­рованными потребностями. Детей характеризует неверие в свои силы, заискивание перед волевыми товарищами. В пятую группу входят школьники, ставшие на путь право­нарушений случайно. Они безвольны и поддаются влияниям При этом важна система работы по вовлечению «труд­ных» школьников в разнообразную общественно полезную дея­тельность. В организации этой деятельности учитывают особен­ности ребят, ее осуществляют посредством разветвленной сети многопланового коллектива.Л. Колберг, продолжая эксперименты Ж. Пиаже, предлагал детям разного возраста оценить моральные суждения и этические представления. Предлагалось оценивать поступки героев и обосновать свои суждения. В результате исследований Л. Колберг выделил 3 уровня развития моральных суждений.1. Преконвенциональный (доморальный).2. Конвенциональный.3. Постконвенциональный (автономной морали).

1. Первый уровень сугубо эгоцентричен. Моральность или неморальность суждений ребенка основывается на принципе выгоды: хорошо то, что доставляет удовольствие (одобрение); плохо то, что причиняет неудовольствие (наказание). Их поведение определяется в основном стремлением избежать наказания, т. е. по всем данным у них доминирует незрелый индивидуально-личностный уровень идентичности. Все дошкольники и большинство семилетних детей (около 70 %) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень морального сознания сохраняется и позже (в 10 лет у 30 %): в 13–16 лет – 10 %.2. Многие дети к 13 годам находятся на уровне групповой идентичности, когда реальность поступка оценивается в зависимости от точки зрения референтной группы ребенка. Они решают моральные проблемы на 2 уровне (конвенциональном).Этот уровень недостижим для тех детей, у которых еще не стала складываться способность к ги-потетико-дедуктивному мышлению, являющемуся, согласно Ж. Пиаже, высшей стадией развития интеллекта.3. Развитие высшего уровня (автономной морали) связано с развитием интеллекта, логического мышления. По данным Л. Колберга, только 10 % подростков поднимается до 3-го уровня автономной морали. Этот уровень соответствует одновременной выраженности индивидуально-личностных и общечеловеческого уровня идентичности. Даже у взрослых может не быть автономной морали. Все дошкольники и большинство семилетних детей (примерно 70 %) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень развития морального сознания сохраняется у части детей и позже – у 30 % в 10 лет и 10 % в 13–16 лет. Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на втором уровне, им присуща конвенциональная мораль. Развитие высшего уровня морального сознания связано с развитием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда формируется логическое мышление. Однако становления формально-логических операций недостаточно; даже интеллектуально развитые взрослые люди могут не иметь автономной морали. Что же касается подростков, то только 10 % из них поднимаются до высшего уровня морального сознания. Следует отметить, что индивидуальные различия здесь велики, и возрастные границы весьма приблизительны. Кроме того, этапы в развитии морального сознания установлены на основе моральных суждений – того, что дети говорят, а не их реального поведения. Ребенок может знать, как правильно себя вести, но по какой-то причине поступать иначе. Впрочем, в ряде психологических исследований была показана взаимосвязь между уровнем моральных суждений и реальным нравственным поведением. Предполагается, что дети в большей степени, чем взрослые, подчиняют свое поведение усвоенным этическим принципам.

51)Формы педагогической деятельности. Со времени Я.А. Коменского как урок, лек­ция, семинар, зачет, практикумы. В последние десятилетия по­явились тренинги.

Характеристики педагогической деятельности. Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это прежде все­го целеположенность, мотивированность, предметность. Специ­фической характеристикой педагогической деятельности, по Н.В. Кузьминой, является ее продуктивность

Предметное содержание педагогической деятельности. Педагогическая, как и любой другой вид деятельности, оп­ределяется психологическим (предметным) содержанием, в ко­торое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат. В своей структурной организации педаго­гическая деятельность характеризуется совокупностью дейст­вий (умений), которые будут рассмотрены далее. Предметом педагогической деятельности является организа­ция учебной деятельности обучающихся, направленной на осво­ение ими предметного социокультурного опыта как основы и ус­ловия развития. Средствами педагогической деятельности явля­ются научные (теоретические и эмпирические) знания, при по­мощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся. В качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или их представления, воссоздаваемые учеником при организованном учителем наблюдении (на лабораторных, практических заняти­ях, на полевой практике) за осваиваемыми фактами, закономер­ностями, свойствами предметной действительности. Вспомогатель­ными являются технические, компьютерные, графические и т.п. средства. Способами передачи социально-культурного опыта в педаго­гической деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги. Продуктом педагогической деятельности является формируемый индивидуальный опыт ученика во всей совокупности его аксиологических, нравственно-этических, эмо­ционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт педагогической деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-кон­трольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели является личностное, интеллек­туальное развитие обучающегося, совершенствование, становле­ние его как личности, как субъекта учебной деятельности. Ре­зультат диагностируется сопоставлением качеств ученика в на­чале обучения и по его завершении во всех планах развития че­ловека.

Н.В. Кузьмина выделила в структуре три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммутативный. Конструктивная деятельность распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.

52) Пед.деятельность - это воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), Е.А. Климов: объектом педагогической профессии является человек, а предметом -деятельность его развития, воспитания, обучения. Педагогическая деятельность относится к группе профессий "человек - человек". Со времени Я.А. Коменского прочно утвердилось классно-урочное обучение. Характеристики: целеположенность, мотивированность, предметность. Этапы проф. пути, их характеристики. Специ­фической характеристикой педагогической деятельности, по Н.В. Кузьминой, является ее продуктивность. Различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности: «I — (минимальный) репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный. II — адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к аудитории; малопродуктивный. Ill — (средний) локально педагог владёет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т.е. формулировать педагогическую цель,. отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность); среднепродуктивный. IV— (высокий) системно моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом продуктивный V— (высший) системно моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, са­моразвитии; высокопродуктивный». Рассматривая педагогическую деятельность, мы имеем в виду её" высокопродуктивный характер..

Творческие характеристики педагогической деятельности. Педагогическое мастерство. Творчески работающий педагог постоянно анализирует свой труд и оценивает его результаты. Педагогическая деятельность - это творчество, следовательно, учитель - творческая профессия. Самое сложное в творчестве педагога - это живое взаимодействие с детьми в процессе общения. М.И.Дьяченко и ЛАКандыбович пишут: «Педагогическое мастерство - это высокий уровень профессиональной деятельности преподавателя. Внешне оно проявляется в успешном творческом решении самых разнообразных педагогических задач, в эффективном достижении способов и целей учебно-воспитальной работы... С внутренней стороны педагогическое мастерство - это функционирующая система знаний, навыков, умений, психологических процессов, свойств личности, обеспечивающая выполнение педагогических задач». Готовность и умение передать свой опыт школьникам - важнейшая черта мастера. Основой такого общения выступает хорошее знание возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и своих собственных, понимание психологии обучения и воспитания школьников. Учитель-мастер всегда предстает перед учениками как человек со своим внутренним миром, собственными взглядами и убеждениями. Более того, он стремится организовать ситуации общения таким образом, чтобы ближе узнать внутренний мир детей. Познакомить их с собой, подобрать «ключ без права передачи».

53) Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионального становления личности является ее способность находить личностный смысл в профессиональном труде, самостоятельно проектировать, творить свою профессиональную жизнь, ответственно принимать решения о выборе профессии, специальности и места работы. Конечно, эти жизненно важные проблемы возникают перед личностью в течение всей ее жизни. А.Маслоу предложил концепцию профессионального развития и выделил в качестве центрального понятия самоактуализацию как стремление человека совершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом для него деле

1. П.Г.Щедровицкий рассматривает самоопределение как способность человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, как умение переосмысливать собственную сущность

2. Подробно анализируя профессиональное самоопределение, Е.А.Климов понимает его «...как важное проявление психического развития, формирования себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов»

3. Весьма ценной для предмета рассмотрения — профессионального самоопределения — является мысль Е.А.Климова о том, что выбор профессии, кажущийся подчас легким и кратковременным, на самом деле осуществляется по формуле «мгновение плюс вся предшествующая жизнь»

4. Обобщая логику рассуждений Е.А.Климова, можно констатировать, что профессиональное самоопределение не сводится к одномоментному акту выбора профессии и не заканчивается завершением профессиональной подготовки по избранной специальности, оно продолжается на протяжении всей профессиональной жизни.
Профессиональное самоопределение анализируется во взаимосвязи различных сторон его проявления: формирования профессиональной карьеры, сферы приложения и саморазвития личностных возможностей, области личностной самореализации, а также реально-практического, действенного отношения личности к системе социокультурных и профессиональных факторов ее бытия и саморазвития1.
Несомненным достоинством этой концепции является системный подход при анализе профессионального самоопределения, однако ограничение проблемы исследования лишь возрастом ранней юности существенно обедняет эвристические возможности концепции.
Профессиональное и личностное самоопределение стало предметом глубокого исследования Н.С.Пряжникова. На его концептуальных подходах, во многом совпадающих с нашими позициями, мы остановимся подробнее.
Постоянно подчеркивая неразрывную связь профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни

Обобщая проведенный анализ профессионального становления личности, выделим основные моменты этого процесса:
1. Профессиональное самоопределение — это избирательное отношение индивида к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии.
2. Ядром профессионального самоопределения является осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий.
3. Профессиональное самоопределение осуществляется в течение всей профессиональной жизни: личность постоянно рефлексирует, переосмысливает свое профессиональное бытие и самоутверждается в профессии.
4. Актуализация профессионального самоопределения личности инициируется разного рода событиями, такими как окончание общеобразовательной школы, профессионального учебного заведения, повышение квалификации, смена местожительства, аттестация, увольнение с работы и др.
5. Профессиональное самоопределение является важной характеристикой социально-психологической зрелости личности, ее потребности в самореализации и самоактуализации.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: