Розвиток самосвідомості в онтогенезі

Формування самосвідомості в онтогенезі проходить шерег послідовно ускладнюваних стадій, пов'язаних з ві­ковими етапами психічного розвитку людини. Умовно в розвитку самосвідомості можна виділити такі основні онто­генетичні стадії (основою цього поділу можуть слугувати так звані кризові точки в розвитку особистості): від народження до одного року; від одного до трьох років; від трьох до семи років; від 7 до 12 років; від 12 до 14 років; від 14 до 18 років. Залежно від індивідуальних особливостей психічного роз­витку ці вікові етапи можуть зсуватися. Останнім із на­званих періодів процес розвитку самосвідомості не завер­шується, він триває далі, набуваючи нової вікової специ­фіки. Мабуть, ще можуть бути виявлені вузлові кризові мо­менти в розвитку самосвідомості. Однак досьогодні якісні особливості динаміки самосвідомості дорослої людини до­сліджені ще недостатньо.

Стадіальність розвитку самосвідомості, перехід від одно­го онтогенетичного етапу до іншого не означають механіч­ної зміни стадій. Кожна стадія самосвідомості детерміно­вана не лише відповідним рівнем розвитку психіки й осо­бистості в цілому, а й результатами розвитку попередніх, менш складних стадій самосвідомості. Інакше кажучи, між усіма стадіями самосвідомості завжди зберігається глибока внутрішня наступність.

Безперервний характер розвитку, стадіальність, наступ­ність окремих онтогенетичних етапів дають змогу розгля­дати онтогенез самосвідомості як психічний процес, що по­ступово розгортається в часі та характеризується дедалі

складнішими формами самопізнання, емоційно-ціннісного ставлення до себе і саморегуляції. Водночас із тенденцією до інтегративності всіх сфер самосвідомості в процесі онто­генезу простежується й інша, не менш важлива тенденція їх диференціації. Якщо на первинних стадіях розвитку дитини всі три сфери самосвідомості виступають більш або менш суцільною, непорушною формою, то пізніше кожна із сфер набуває чіткіших власних особливостей функціонування й розвитку, що зумовлюють можливості їх відносної самостій­ності. Наприклад, у підлітка самопізнання може стати особ­ливою сферою його психічної діяльності, а прагнення під­коряти свої вчинки тим або іншим ідеальним цілям зумов­люватиме самовиховання, пов'язане з регулятивною діяль­ністю самосвідомості.

Розглянемо особливості деяких найбільш суттєвих для розвитку особистості стадій самосвідомості.

Розвиток самосвідомості починається на найбільш ран­ніх етапах онтогенезу з вирізненая дитиною себе із світу предметів та інших людей. Спочатку вона не відрізняє себе від інших, не може вона відрізнити і свої рухи, які робить, від тих, що належать їй же, але здійснює їх дорослий під час догляду за нею. Перші ігри дитини — спочатку з частинами свого тіла (ручками, ніжками), а потім і з предметами зов­нішнього світу — засвідчують наявність первинної дифе­ренціації активної та пасивної її ролі в руховій діяльності. У цій діяльності, у маніпулюванні предметами та у взаємо­відносинах з дорослими поступово усвідомлюються фізичне «Я» дитини, окремі органи чуття і частини тіла. Досвід сприй­няття і рухів дає можливість дитині усвідомити власні сен­сорні та моторні можливості. Через синтез окремих уявлень у неї виникає первинний образ власного тіла, що вияв­ляється у здатності володіти його частинами і виконувати довільні рухи. Разом із тим відбувається і виокремлення дитиною себе з простору, в якому вона перебуває.

Водночас з виокремленням тіла від навколишнього про­стору відбувається його виділення із світу неживих пред­метів. Діючи з предметами і помічаючи зміни в зовніш­ньому світі внаслідок цих дій, дитина пізнає не тільки пред­мет, яким вона маніпулює, а й саму себе: усвідомлюючи свої дії з предметами, вона усвідомлює також і те, що саме вона спричиняє ці дії.

Суттєвою умовою розвитку самосвідомості є поява в ди­тини здатності до самостійного пересування у просторі. Цей

факт започатковує нові форми взаємин з дорослими, що відкриває нові шляхи і джерела пізнання власних можли­востей, розширює межі пізнання себе як самостійного суб'єкта.

Особливе значення у розвитку самосвідомості має ви­никнення й розвиток мовлення, що на якісно новому рівні включає дитину в сферу взаємин з дорослими та іншими дітьми. На основі мнестичної функції мовлення вона за­пам'ятовує епізоди, події свого життя, поступово акумулює пізнавальний і афективний досвід стосовно самої себе, а розвиток складніших форм мислення дає підстави поступо­во узагальнювати цей досвід.

Подальший розвиток дитячої самосвідомості пов'язаний з виокремленням спонук до виконуваних дій, регулюванням їх у часі. Спонуки виражаються головним чином у бажаннях дитини. Усвідомлення бажання, віднесення його до самої себе, усвідомлення дії як засобу реалізації цього бажання пов'язані з формулюванням дитиною мети свого вчинку, здатністю зберегти цю мету й практично реалізувати її. І хоча перші форми мотивації дій дитини ще недосконалі — мотиви дитини на ранніх рівнях онтогенезу ще нестійкі, зазнають імпульсивних впливів, — саме з усвідомлення спо­нук своїх дій починається виокремлення духовного «Я» ма­люка.

Третій рік життя — період інтенсивного психічного роз­витку. Якщо раніше дитина не мислила себе окремо від звичних умов, відчувала себе злитою з оточуючими, на­зивала себе ім'ям, говорила про себе в третій особі, то в трирічному віці це злиття дитини з оточенням несподівано зникає. Особистість вступає у той період, коли потреба в утвердженні та завоюванні своєї самостійності призводить до цілої низки конфліктів. Передусім це протиставлення себе оточуючим, яке здебільшого має негативний характер. Найчастіше дитина не має на меті нічого поганого — вона лише бажає випробувати власну незалежність, відчути влас­не існування.

Прояви негативізму й наполягання на своєму в цей пе­ріод можна розглядати як певні «вправи» дитини в пізнанні своїх можливостей, їхніх меж Це період, коли в психічному світі особистості закладаються моральні норми й комплек­си, які в подальшому можуть перейти в стійкі особливості особистості. На цьому етапі вирішального значення набуває характер взаємин дитини з дорослими. Оскільки в дитини

ще немає адекватного знання про себе й ставлення до себе, вона стихійно приймає ставлення до неї батьків. Отже, витоком первинної самооцінки її особистості стає прийняте «на віру» ставлення дорослих. Наприклад, дуже висока й некритична самооцінка може бути викликана постійним, іноді необгрунтованим захвалюванням дитини. І навпаки, досить часте підкреслювання негативних моментів у пове­дінці та діях дитини (часом уявних, бо деякі батьки висува­ють явно завищені щодо віку дитини вимоги й обурюються, що дитина їм не відповідає), невіра в її сили і можливості можуть призвести до негативного ставлення до себе, до пригнічення активності та небажання прагнути кращого. Роз­виток самосвідомості після трьох років відбувається в на­прямку дедалі більшого самоствердження особистості дитини, відбувається подальше накопичення пізнавального, афек­тивного та вольового досвіду, що відбивається на дифе­ренціації самооцінок і зростанні їхньої адекватності.

У період від 7 до 12 років процес розвитку самосві­домості відбувається повільно, без помітних стрибків і криз. Накопичуються психічні резерви, що готують перехід само­свідомості до важливішої її генетичної форми в підлітковому віці.

Самосвідомість підлітка вирізняється суттєвими, яскраво вираженими змінами. Це іноді наводить на думку, що само­свідомість вперше з'являється у підлітка. Насправді вона є черговою, хоча і вкрай важливою в психічному розвитку особистості, стадією самосвідомості, що формується на основі нагромадженого в попередні періоди пізнавального, емоційного, регулятивного досвіду самосвідомості, що став потенційним резервом її подальшого розвитку. Підлітковий вік — це другий критичний період (після кризи трьох років) у психічному розвитку дитини, суттєвий для генезису само­свідомості*.

У 12 років увагу дитини знову починає привертати влас­на особистість. Однак нова криза розвивається в напрямку, немовби протилежному до ранньої. Вона теж починається з протиставлення, але спрямованого не стільки на самих

Ми не зупиняємося на стадіях з кризами одного року і семи років як менш важливих для генезису самосвідомості Для цих періодів основним є пізнання дитиною свого зовнішнього буття, подальше опанування своїх взаємин з предметним і соціальним світом; розвиток самосвідомості здійснюється повільно, без різко виражених стрибків.

людей, скільки на пов'язані з ними звички, стосунки та їхні прояви у ширшому контексті моральних норм і позицій. Якщо трирічна дитина намагається наслідувати дорослого, то підліток, навпаки, прагне відрізнятися від нього, проти­ставляти себе йому, бути самостійним. Якщо у трирічної дитини самостійність стверджується у сфері здійснення яки­хось практичних дій, то в підлітків прагнення до самостій­ності виражається у виникненні усвідомлення своєї причет­ності до дорослих, хоча інколи подібне усвідомлення су­перечить фактичним можливостям підлітка.

Основними причинами, що впливають на виникнення новоутворень у самосвідомості підлітка, є насамперед со­ціальні умови його життя, що висувають нові вимоги до його поведінки й діяльності в навчанні, в системі відносин з дорослими тощо. Крізь ці умови заломлюються ті біологічні (статеве дозрівання, нейрогуморальні зміни) і психологічні (ускладнення форм абстракгао-логічного мислення, дифе­ренціація й уточнення емоційної сфери, розширення сфери вольової активності та ін.) зміни, без яких важко зрозуміти особливості самосвідомості підлітка, усю її складність і су­перечливість.

На попередніх стадіях розвиток самосвідомості здійсню­ється стихійно, детермінуючись головним чином зовніш­німи об'єктивними факторами, переважно без включення суб'єкта до цього процесу. На підлітковій стадії, поряд із зберіганням стихійного напрямку в розвитку самосвідомос­ті, з'являється ще один, не менш суттєвий, який передбачає активну діяльність самого суб'єкта в її становленні. Вперше в розвитку особистості окремі прояви самосвідомості — са­моспостереження, самопізнання, ставлення до себе, саморегу­лювання діяльності та поведінки — стають необхідними пот­ребами. Вони стимулюються прагненням до самовиховання, до цілеспрямованої зміни себе у зв'язку з усвідомленням власних психологічних невідповідностей зовнішнім вимо­гам, ідеалам, моральним взірцям. Гостра актуалізація пот­реби в процесах самосвідомості відбувається під впливом сильних емоційних переживань, життєвих колізій, пов'я­заних з усвідомленням небажаного ставлення до себе оточу-ючих^ особливо тих, хто має для підлітка високу значушість. Інтерес до себе, бурхливе зростання самоусвідомлення ззовні виглядають як раптовий «вибух». Здається, що вони виникають із нічого Проте психологічні дослідження свід­чать, що інтерес підлітка до свого внутрішнього світу, роз-

думи про себе, про свої стосунки з іншими, своє місце в колективі виникають на основі його інтересу до інших лю­дей і передусім однолітків. Розвиток інтересу до інших зу­мовлений новими формами спілкування підлітків між со­бою. Воно будується на спільних цікавих справах, обгово­реннях тощо. Встановлюються глибші особистісні взаєми­ни, пов'язані з різноманітними почуттями (симпатії, друж­би, кохання та ін.).

Стежачи за поведінкою однолітка й аналізуючи окремі його вчинки, підліток намагається розібратися в психоло­гічних особливостях іншої особистості. Інтерес до свого од­нолітка під час спілкування, роздуми про його психологічні властивості змушують підлітка придивитись і до себе, про­аналізувати свою поведінку, порівняти себе з ним. У посту­повому процесі пізнання власних якостей у підлітка зали­шається та ж послідовність, що й при пізнанні якостей іншого, тобто спочатку виділяються зовнішні, фізичні ха­рактеристики, потім якості, пов'язані з виконанням якихось видів діяльності, і, нарешті, особистісні якості, більш при­ховані особливості внутрішнього світу.

Результати самоспостереження й самоаналізу, до яких підліток звертається досить часто, фіксуються в його само­оцінці. Розвиток самооцінки підлітка — складний і супе­речливий процес. Підліток визначає для себе «еталон доро­слості», через який він сприймає й оцінює себе, але який, однак, не завжди відповідає його можливостям. Як наслідок — самооцінка підлітка нерідко коливається, вона нестійка і загалом неадекватна. Він або недооцінює, або, навпаки, пе­реоцінює себе; рівень його домагань часто не відповідає рівневі фактичних досягнень. Поведінка, що регулюється такою самооцінкою, може призвести до конфліктів з ото­чуючими. Проте це не означає, що розвиток самооцінки під­літка йде негативним, хибним шляхом. Така неадекватність є віковою нормою, вона цілком закономірна і є джерелом самовиховання особистості, її подальшого розвитку.

Процес формування самооцінки здійснюється на тлі ви­сокої емоційності й пов'язаний з різноманітними пережи­ваннями. З накопиченням та інтеграцією пізнавального й афективного досвіду щодо себе в процесі навчальної діяль­ності, спілкування з дорослими й однолітками самооцінка підлітка тісніше співвідноситься із соціальними цінностями, з вимогами найближчого соціального оточення, пов'язуєть­ся із спрямованістю у майбутнє, стає диференційованою,

більш зваженою (такою, що насамперед спирається на ре­зультати самопізнання) і більш адекватною.

Самооцінка підлітка на всіх рівнях свого розвитку вклю­чається у внутрішню регуляцію поведінки, діяльності, спіл­кування. Водночас і самі психологічні умови діяльності, спілкування здатні здійснювати зворотний вплив на рівень саморегуляції. Так, у підлітка зі сталою й адекватною само­оцінкою, який перебуває в умовах, що сприяють задоволен­ню його потреби у самоствердженні, моральна саморегу­ляція поведінки проявляється на достатньо високому рівні, відбувається її подальший розвиток. Якщо ж підліток з та­кою самооцінкою потрапляє в такі умови спілкування, де постійно стикається з недооцінкою його можливостей, об­меженням самостійності, приниженням гідності й регла­ментацією дій, саморегуляція порушується. У підлітка може знизитися рівень упевненості в собі, зменшується ініціа­тивність поведінки, він перетворюється на виконавця волі іншого або повстає проти будь-якого авторитету. Підліток із заниженою самооцінкою, недостатнім рівнем її стійкості в такій ситуації опиняється в найбільш несприятливих умо­вах. Саморегулювання стає вузькоситуативним, можливості його знижуються.

Розвиток регулюючої, активно-вольової сфери самосві­домості для підлітка має особливе значення, оскільки ця сфера безпосередньо бере участь у його самовихованні. Ос­таннє проявляється як послідовне активне підпорядкування всіх дій і вчинків певній меті, прагнення змінити, вдоско­налити себе згідно зі своїми ідеалами.

З розвитком усіх сфер самосвідомості, формуванням на­вичок і вмінь роботи над собою зменшується розрив між прагненням підлітка вдосконалювати себе й реалізацією цього прагнення в діяльності, поведінці та спілкуванні. І тоді са­мовиховання з епізодичного самозмінення стає постійною влас­тивістю особистості, її потребою. Позитивні наслідки само­змінення стимулюють підлітка до подальшого самовихо­вання.

Підлітковий етап генезису самосвідомості має особливу значущість для розвитку особистості, оскільки саме на цій стадії вона піднімається на якісно новий ступінь, що знаме­нує початок її зрілості. Взаємовідношення генезису само­свідомості й загального психічного розвитку особистості здій­снюється інакше. Відтепер самосвідомість не тільки відо­бражає особливості формування особистості, а й сама знач-

ною мірою впливає на весь процес подальшого її станов­лення. Тому підліткова стадія самосвідомості визначає не лише шляхи її подальшого розвитку, а й значною мірою психічний розвиток особистості в цілому.

Отже, при переході від однієї стадії до іншої відбуваються послідовне ускладнення, розширення сфери діяльності й під­вищення ролі самосвідомості в процесі загального психічного розвитку особистості. Як уже зазначалося, між окремими стадіями самосвідомості існують внутрішня наступність, спад­коємність — це означає, що кожна вища стадія розвитку не просто заперечує попередню, а й містить у собі поряд із мінливими, частковими компонентами акумульовані на по­передніх стадіях стабільні, інваріантні компоненти — як у засобах функціонування самосвідомості, так і в її змісті. На кожній онтогенетичній стадії самосвідомість виявляє спе­цифічну для неї діалектику мінливого та стійкого. Виявлен­ня і ступінь виразності стійкого компонента в пізнавальній, афективній й регулятивній сферах самосвідомості характе­ризують рівень розвитку самосвідомості, її зрілість.

Загальні особливості онтогенезу самосвідомості — опо­середкований і безперервний характер розвитку, інтегратив­на тенденція, розгортання в часі, стадіальність, наступність стадій, діалектика мінливого і стійкого в засобах здійснення процесів самосвідомості та її змісті — стосуються кожної із сфер самосвідомості. Ці загальні особливості мають і спе­цифічне вираження в онтогенетичних лініях самопізнання, емоційно-ціннісного ставлення до себе й саморегулювання.

Розглянемо основні лінії розвитку кожної з цих трьох сфер самосвідомості. Передусім зупинимося на самопізнанні як початковій ланці й основі існування самосвідомості. Че­рез самопізнання людина приходить до певного знання про саму себе як суб'єкта, що відрізняється від інших. Це знан­ня входить у зміст самосвідомості як її стрижень, серцевина. З самого початку самопізнання — процес відображуваль-ний, похідний відносно предметного пізнання і пізнання інших людей. Людина пізнає себе тими самими шляхами, що й об'єктивний світ, у неї нема іншого механізму вивчен­ня себе. Воно проходить ті самі стадії, що й усвідомлення об'єктивного світу, — від елементарних самовідчуттів, спо­чатку чисто органічних, до самосприйняття, самоуявлення і, нарешті, поняття про себе. На початкових стадіях усвідом­люється лише суто зовнішній, видимий бік власних дій і вчинків. На наступних стадіях до сфери самопізнання залу-

чається система найрізноманітніших мотиваційних компо­нентів, що регулюють поведінку та діяльність.

Онтогенетичний розвиток самопізнання, як і інших сфер самосвідомості, — це процес, що розгортається в часі. Умов­но в генезисі самопізнання можна виокремити два основ­них рівні. Перший, специфічний для ранніх онтогенетичних етапів розвитку людини — приблизно до підліткового віку, вирізняється невеликим ступенем інтеграції. Уявлення про себе тут немовби «вписані» у конкретну ситуацію, вони ба­гаті на безпосередній, чуттєвий зміст. Хоча вже відбувається формування деяких відносно сталих сторін уявлення про своє «Я», але ще немає цілісного, узагальненого, суттєвого розуміння себе, пов'язаного з наявністю поняття про себе.

Самопізнання на першому рівні здійснюється через різ­номанітні форми порівняння себе з іншими людьми, спи­раючись переважно на зовнішні моменти. Спостерігаючи поведінку людей у подібних ситуаціях, індивід виробляє уявлення, а в подальшому поняття про певну психологічну якість, властивість. Згодом ця якість переноситься на себе, внаслідок чого виявляються ступінь присутності цієї пси­хологічної якості, її виразність, форми прояву, рівень роз­витку тощо. Сфера психологічних властивостей іншого, що переносяться на себе, поступово розширюється — від якос­тей, що проявляються в окремих актах поведінки, до більш сталої й узагальненої системи суттєвих властивостей, що характеризує напрям поведінки людини загалом. Здійсню­ється і зворотний процес — проекція своїх якостей на ін­шого.

У реальному процесі самопізнання звичайно переплі­таються моменти поступового накопичення даних про себе в результаті порівняння, співвіднесення з іншими та мо­менти різких зрушень, раптових «згадок», коли ті якості власної особистості, про які в індивіда не було досить пев­ного уявлення, набувають безсумнівності, справжнього ро­зуміння.

Основними способами пізнання себе на першому рівні самопізнання є самосприймання та прості форми самоана­лізу, що не зникають і на подальших стадіях розвитку само­свідомості, для яких вони є вихідним моментом, чуттєвою основою.

Для другого рівня самопізнання специфічним є те, що співвіднесення знань про себе здійснюється не в рамках «Я та інша людина», а в межах «Я та Я» і передбачає оперував-

ня деякою мірою сформованими знаннями про себе. Про­відним способом вивчення власного внутрішнього світу ста­ють складні форми самоаналізу, зокрема аналіз мотивів власної поведінки. Виділені мотиви оцінюються людиною з точки зору розуміння вимог суспільства до неї та власних вимог до себе. Внаслідок співвіднесення форм поведінки з певною мотивацією, їх аналізу й оцінки відбувається усві­домлення себе як суб'єкта, якому належать виділені та про­аналізовані стани і властивості. Власне «Я» починає усві­домлюватись як цілісне утворення, як єдність зовнішнього та внутрішнього буття.

У системі взаємодій з природним і соціальним світом людині доводиться виступати в різних ролях, бути суб'єктом найрізноманітніших діяльностей. З кожної конкретної взає­модії вона «виносить» образ свого «Я» у різнобічності, склад­ності й суперечливості його проявів. У процесі самоаналізу, розчленування окремих конкретних образів свого «Я» на утворення, що їх складають зовнішні та внутрішні психо­логічні особливості, відбувається немовби внутрішнє обго­ворення з самим собою своєї особистості, її цінності. Кож­ного разу в результаті самоаналізу образ свого «Я» вклю­чається до нових зв'язків і виступає в нових якостях. Так виникає узагальнений образ свого «Я», що немов виплав­ляється з багатьох поодиноких конкретних образів і містить стійкі, незмінні суттєві риси та уявлення про свою сутність, суспільну цінність. Узагальнений образ свого «Я» знаходить вираження у відповідному понятті про себе, яке^ однак, не є чимось раз і назавжди визначеним, застиглим. Йому власти­вий постійний внутрішній рух. Його зрілість, адекватність перевіряються і коригуються практикою. Поняття про себе, свою цінність і справжню сутність значною мірою впливає на весь склад психіки, на сприйняття світу в цілому, зумов­лює єдиний напрям поведінки людини навіть за складних життєвих обставин.

Якщо розвиток в онтогенезі процесів мислення внутріш­ньо зумовлює розвиток самопізнання, то й генезис емо­ційно-ціннісного ставлення до себе передусім залежить від розвитку емоційної сфери дитини, її емоційного досвіду в цілому. Інтеграції емоційно-ціннісних ставлень до себе пе-редус первинна диференціація емоцій, шо відбувається вже після першого року життя. Дитина відчуває радість від усві­домлення своїх можливостей, від доступного їй перетворен­ня навколишнього середовища, і ця радість виступає як

«підкріплення» дій, що виконуються. Тому дитина і наступ­ного разу наважується на ті самі або ще складніші дії. З окремих емоційних реакцій виникають комплексні емоційні утворення, такі, наприклад, як відчуття гордості, задоволен­ня собою, радість успіху. В подальшому ця радість від влас­них успіхів дедалі глибше усвідомлюється. Окремі емоційні реакції дитини, що були спочатку ситуативними, тимча­совими, нестійкими, стають стійким емоційним ставленням до себе.

У шість—сім років узагальнення дитиною власних пе­реживань сягає високого ступеня, що дає їй можливість виступати регулятором власної поведінки у взаємовідноси­нах з іншими людьми.

Особливої інтенсивності, різноманітності й глибини емо­ційна сфера набуває в підлітковому віці. З цим пов'язаний і новий рівень розвитку емошйно-ціннісного ставлення під­літка до себе. Різноманітні почуття, пов'язані з переживан­ням того, що він «відкриває» в собі, набувають суттєво но­вого значення в його психічній діяльності — стають засо­бом виявлення, уточнення, усвідомлення інтересів, особ­ливим реіулятором ставлення до людей. Переживання, пов'язані з усвідомленням своїх особливостей, своєї цін­ності, місця в колективі, ставлення інших людей, є актив­ним внутрішнім чинником процесу інтеграції емощйно-цін-нісного ставлення до себе та формування самосвідомості взагалі.

Подальший процес розвитку емоційно-ціннісного став­лення до себе відбувається в напрямку, з одного боку, уза­гальнення більш або менш однорідних, близьких за своєю модальністю і змістом переживань у складні почуття, а з іншого — диференціації на новому, вищому рівні почуттів з різним смисловим значенням. Різноманітні почуття, емо­ційні стани, пережиті в різний час, у різних життєвих си­туаціях у зв'язку з роздумами про себе, розумінням себе тощо, становлять емоційний «фонд» самосвідомості, який, включаючись на будь-якому рівні у процеси самопізнання та саморегулювання, значною мірою спрямовує їх, надає їм індивідуального, особистісного характеру і сам постійно уточнюється.

Результати інтегративної роботи в сфері самопізнання, з одного боку, й у сфері емоційно-ціннісного ставлення до себе — з Іншого, поєднуються в особливе утворення само­свідомості особистості — її самооцінку. Як уже зазначалося,

дитина починає оцінювати себе за допомогою оцінок інших людей, переважно дорослих, але поступово, з переходом на вищі генетичні рівні психічного розвитку в неї формується більш або менш адекватна й стійка самооцінка. Процес її формування не має- меж, бо особистість постійно розви­вається і, як наслідок, змінюються її уявлення, поняття про себе, емоційно-ціннісне ставлення до себе. З розвитком особистості змінюються способи утворення самооцінки, її зміст, міра участі в регуляції поведінки особистості.

Зміст самооцінки має багато аспектів, так само склад­ною й багатоаспектною є сама особистість. Він охоплює світ її моральних цінностей, стосунків, можливостей. Єдина ці­лісна (глобальна) самооцінка особистості формується на ос­нові самооцінки окремих сторін її психічного світу (част­кових самооцінок). Кожний з компонентів самооцінки, що відображає ступінь знання особистістю відповідних її якос­тей і ставлення до них, має свою лінію розвитку, через що весь процес утворення загальної самооцінки має супереч­ливий і нерівномірний характер. Самооцінка різних компо­нентів особистості може перебувати на неоднакових рівнях стійкості, адекватності, зрілості. Форми взаємодії самооці­нок — єдність, узгодженість, взаємодоповнення, конфлікт­ні стосунки — передують процесові утворення єдиної само­оцінки, супроводжують його і виявляються в постійних, іноді болісних і невдалих пошуках особистістю самої себе, в безперервній увазі до свого внутрішнього світу з метою зро­зуміти свою цінність у суспільстві, знайти своє місце у складній системі соціальних, професійних, сімейних і осо-бистісних стосунків,

За внутрішнім устроєм самооцінка включає змісти, що можуть мати різні рівні усвідомленості. Це пов'язане з тим, що результати самопізнання і ставлення до себе, на основі яких формується самооцінка, також можуть виявлятися на різних рівнях усвідомленості. Тобто знання себе й емоцій­но-ціннісне ставлення до себе мають неоднаковий ступінь яскравості й виразності. Вони можуть існувати й на рівні неусвідомлених думок і почуттів, у формі інтуїції — неясно­го усвідомлення, що не знайшло адекватного вираження, у вигляді певного передчуття. Інколи перевага експресивного моменту в складі самооцінки позбавляє її внутрішньої ло­гіки, аргументованості, послідовності, співвіднесеності зі справжніми особливостями особистості.

У процесі формування єдиної самооцінки особистості провідна роль належить її раціональному компоненту. Саме

на основі самоаналізу відбувається немовби виявлення не­достатньо чітких компонентів самооцінки та їх переведення зі сфери неусвідомлюваного в сферу свідомого. Самооцінка формується за більш або менш активної участі самої осо­бистості та відображає якісну специфіку її психічного світу, не збігаючись іноді в деяких елементах, а зрідка й повністю^ з об'єктивною оцінкою особистості; її адекватність, істин­ність, логічність і послідовність установлюються на основі реальних проявів особистості в діяльності, поведінці. На кожному конкретному етапі розвитку особистості самооцін­ка, з одного боку, відображає рівень розвитку самопізнання та емоційно-ціннісного ставлення до себе, з іншого — є важливою внутрішньою умовою їхнього розвитку.

Виникаючи й формуючись у власній практичній діяль­ності особистості та її спілкуванні з іншими, знання себе та емоційно-ціннісне ставлення до себе вже з самого початку включаються до регуляції поведінки. Специфіка саморегулю­вання поведінки передбачає насамперед включення у нього волі — специфічного «енергетичного двигуна», завдяки якому воно може мати наочну форму вираження — конкретну, живу дію. Тому розвиток саморегулювання пов'язаний із загальним розвитком вольової сфери особистості, так само як самопізнання — з розвитком розумової діяльності, а емоційно-ціннісне ставлення до себе — з розвитком усієї емоційної сфери.

Самооцінці належить роль одного з провідних механіз­мів саморегулювання поведінки особистості. Виступаючи стрижнем усього процесу саморегулювання поведінки на всіх етапах його перебігу, вона включається до структури мотивації, визначає спрямованість саморегулювання, вибір засобів його здійснення і значно впливає на інтеграцію до­сягнутого ефекту поведінки.

На різних генетичних стадіях розвитку саморегулювання коефіцієнт участі самооцінки в цьому процесі неоднаковий. З віком самооцінка переважає вплив зовнішніх оцінок. Особливо помітний зсув в орієнтації на самооцінку в під­літковому віці. Однак урахування зовнішньої оцінки ви­являється в кожному віці і має стійке індивідуальне ви­раження.

Отже, з самого початку свого виникнення самооцінка імпліцитно існує в структурі регуляції поведінки. Людина не завжди усвідомлює її присутність, але саме вона є основою порівняння себе і своїх можливостей з тими вимогами та

завданнями що висуваються різними ситуаціями соціальної взаємодії Самооцінка надає специфічної спрямованості всьо­му процесові саморегулювання поведінки. Результат цього процесу прямо співвідноситься з адекватністю, стійкістю й глибиною самооцінки. Тільки високий рівень розвитку цих властивостей та їх інтеграція забезпечують здійснення само­регулювання на адекватному рівні.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: