Н.3о7о Форми й методи активізації виховання та навчання в сучасній школі

Виховання і навчання — випробуваний шлях підго­товки людини до участі у творенні матеріальних і духовних цінностей, необхідних для суспільства і для неї самої. Ефек­тивність виховання й навчання залежить від багатьох чин­ників і, зокрема, від шляхів організації спільної та самостій­ної навчальної і виховної діяльності дитини. У психології розроблені форми і методи активізації навчально-виховного процесу, які впроваджуються у педагогічну практику, визна­чаючи перспективи її розвитку.

Одним із перспективних методів у сучасній школі вважа­ється проблемне навчання. На відміну від традиційного на­вчання, якому властиве подання готових знань учителем з розрахунком на запам'ятовування їх учнями, проблемне на­вчання активізує мислення, спрямовує особистість на твор­чий пошук істини в процесі навчальної діяльності. В центрі проблемного навчання лежить проблемна ситуація, що є рушієм мислення, джерелом творчого пошуку знань.

Проблемна ситуація викликає певний психічний стан учня і допомагає йому усвідомити суперечність між необ­хідністю виконувати завдання і неможливістю зробити це з тими знаннями, котрі він має. Усвідомлення цієї супереч­ності пробуджує потребу пошуку нових знань.

У дослідженнях численних психологів і педагогів — Г. О. Балла, А В. Брушлінського, І. А. Ільницької, Г. С. Кос-тюка, Т. В. Кудрявцева, С. Д. Максименка, О. M. Матюш-кіна, С. Л. Рубинштейна та інших — показано, що навчальні проблемні ситуації активізують розвиток розумових здіб­ностей учня, якщо педагоги дотримуються певних правил.

Так, при виникненні проблемної ситуації перед учнем має постати таке практичне або теоретичне завдання, під час виконання якого він мусить відкрити нове знання' або дію. Проблемне завдання має відповідати інтелектуальним можливостям учня і передувати викладу навчального мате­ріалу. Як проблемні можуть використовуватися навчальні задачі, запитання та практичні завдання. Виклад навчально­го матеріалу має виходити з проблемної ситуації і відпо­відати пізнавальній потребі, що виникла. Необхідно ство­рювати послідовну систему проблемних ситуацій.

Суперечності притаманні не тільки розвитку інтелекту­альної, творчої сфери особистості, вони торкаються всіх її сторін, щдструктур. Як указував Г. С. Косткж, суперечність є рушійною силою психічного розвитку. В перспективі до­цільно створити універсальний метод проблемного вихован­ня (а не тільки навчання) особистості, який би відповідав природі «саморуху» психічною розвитку.

Ще один перспективний метод розвитку мислення висо­кого рівня в молодшому шкільному віці створений на ос­нові теорії змістового узагальнення у школі В. В. Давидова. Побудова навчальної роботи базується на таких правилах.

По-перше, понятгя мають засвоюватися дітьми шляхом розгляду таких умов їх походження, завдяки яким вони ста­ють необхідними.

По-друге, засвоєння знань абстрактного характеру пере­дує ознайомленню з окремими конкретними знаннями. Ос­танні мають бути виведені з абстрактного як із своєї єдиної основи. Це правило відповідає вимогам принципу сходжен­ня від абстрактного до конкретного.

По-третє, при вивченні предметно-речових джерел по­нять учні мають виявити генетично вихідний загальний зв'я­зок, що визначає зміст і структуру об'єкта цих понять. На­приклад, для об'єкта всіх понять шкільної математики та­ким зв'язком виступає загальне відношення величин. Для об'єкта понять шкільної граматики ним є відношення фор­ми і значення у слові.

По-четверте, цей зв'язок слід відтворити в особливих предметних, графічних або знакових моделях, що дає мож­ливість вивчати властивості об'єкта у «чистому» вигляді. Наприклад, загальні відношення величин діти можуть зоб­ражувати у вигляді літерних формул, зручних для подальшо­го вивчення якостей них відношень, А внутрішню будову слова для дітей можна зобразити за допомогою особливих графічних схем.

По-п'яте, у школярів треба формувати такі предметні дії, за допомогою яких вони можуть виявляти в навчальному матеріалі і відтворювати в моделях суттєві зв'язки об'єкта, а потім вивчати їхні властивості. Наприклад, для виявлення зв'язку, що лежить в основі понять цілих, дрібних і дійсних чисел, у дітей потрібно сформувати особливу дію з визна­чення кратного відношення величин.

По-шосте, учні повинні поступово і своєчасно перехо­дити від предметних дій до розумової діяльності.

Дослідження, проведені В. В. Давидовим, довели, що вже учні других класів, які навчалися за експериментальною програмою, побудованою за цими правилами, оволодівають методом теоретичного узагальнення. Вони самостійно ана­лізують умови завдань, виділяють у них суттєві відношення, а потім ставляться до наступної задачі як до варіанта тієї задачі, що була розв'язана теоретичним шляхом на початку, їхні однолітки, котрі працювали за традиційними шкіль­ними програмами, виконували ці завдання менш ефектив­ним емпіричним методом, тобто йшли через порівняння і поступове виділення тотожних компонентів розв'язування задачі.

У дослідженнях П. Я. Гальперіна розроблена теорія по­етапного формування розумових дій, яка базується на законо­мірностях процесу інтеріоризації, тобто переходу від зов­нішніх матеріалізованих до внутрішніх психічних дій. У цій теорії дії розглядаються у своїх певних характеристиках, та­ких як форма дії (матеріальна, зовнішньомовна і розумова), ступінь узагальненості, міра розгорнутості дії, міра засво­єння дії (ступінь її автоматизованості та швидкість виконан­ня). У дії виділяються такі функціональні складові, як орі­єнтовна, виконавча, контрольна. Найбільше уваги надається орієнтовній основі дії, що характеризується формою, мірою узагальнення, рівнем засвоєння, а також повнотою відо­браження в ній умов, необхідних для успішного виконання дії, і тим, як (самостійно чи несамостійно) виконує її учень.

Теорія П. Я. Гальперіна виділяє в процесі засвоєння розумових дій п'ять етапів. На першому етапі учні отри­мують необхідні пояснення мети дії, їм показують, на що слід орієнтуватися при виконанні дії та як її треба викону­вати. Це етап попереднього ознайомлення з дією. На друго­му етапі учні виконують дію у зовнішній, матеріальній, роз­горнутій формі. На третьому етапі елементи дії представля­ються і виконуються у формі зовнішньої — усної або

письмової — мови. Дія зазнає узагальнення, скорочення Четвертий етап — це етап «зовнішньої мови про себе», коли дія виконується у формі внутрішнього проговорюва'ння і змінюється за параметрами узагальнення і згорнутості. Ос­таточне становлення дії відбувається на п'ятому, розумово­му, етапі, реалізуючись у формі внутрішньої мови, при цьо­му максимально скорочуючись, автоматизуючись.

Послідовність етапів може мати більш скорочений і згор­нутий вигляд. Деякі етапи виконуються зразу ж у розумовій формі. Однак коли виникає необхідність у формуванні принципово нових дій, треба спиратися на повну схему етапів відпрацювання розумових дій, умінь, навичок тощо.

Останнім часом у психології та педагогіці знову поси­лився інтерес до програмованого навчання. Великого значен­ня при цьому надається формуванню мети навчання, визна­ченню вихідного рівня пізнавальної діяльності учня та кри­теріїв ефективності навчання, принципам відбору знань і вмінь, що підлягають засвоєнню, забезпеченню адекватних засобів прийому інформації та діалогу з комп'ютером, роз­робці навчальних алгоритмів, забезпеченню зворотного зв'язку та управлінню навчальним процесом. Розроблено ряд комп'ютерних програм, що забезпечують ефективне за­своєння нових знань, умінь, навичок, формування творчих здібностей у школярів і студентів.

Одними з важливих засобів активізації навчально-вихов­ної роботи є індивідуалізація та диференціація. Під індивідуа­лізацією розуміють урахування індивідуальних особливостей учнів. Диференціація означає розподіл учнів на певні групи для навчання з урахуванням індивідуальних особливостей.

Залежно від контингенту школярів розглядають такі рів­ні диференціації освітнього процесу: соціальний (державна система освіти, приватна освіта, комерційна освіта); шкіль­ний (загальноосвітня школа, альтернативна школа, гімназії, ліцеї, коледжі, спеціалізовані школи); класна (класи з при­скореним навчанням, з поглибленим вивченням навчальних предметів, класи вікової норми, класи підвищеної індиві­дуальної уваги, класи вирівнювання тощо); внугрішньо-класна (групи, ланки, бригади, тріади, діади); індивідуалі­зоване навчання (поглиблене і збагачене, незалежне і від­крите, профільне і спеціалізоване). Звичайно, при цьому враховуються індивідуальні особливості певних груп учнів з приблизно однаковими психологічними характеристиками деяких якостей особистості (наприклад, розумових здібнос-

тей). В останній час упроваджуються й суто індивідуальні форми навчання (через гувернерів тощо).

Вимога поглиблення диференціації та індивідуалізації навчання й виховання пов'язується з необхідністю розгор­тання психологічної служби в системі освіти. За допомогою психологічної служби стають можливими широке запровад­ження здобутків психологічної науки у педагогічну прак­тику, психологізація навчально-виховного процесу.

Одним із перспективних напрямів такої роботи є реалі­зація особистісного підходу педагогів і психологів до учня.

Особистіший підхід у системі освіти передбачає реальну переорієнтацію роботи педагогів на розвиток не окремих сторін особистості, а всієї системи психічних властивостей учня — здатності до спілкування, сфери спрямованості (стій­ких інтересів, потягів, ідеалів), адекватних рис характеру, самосвідомості, досвіду як системи необхідних для життя та професійної діяльності знань, умінь, навичок, інтелектуаль­них здібностей, психофізіологічних властивостей.

Формування особистості має здійснюватися завдяки участі учнів у системі діяльностей різного типу. Йдеться про діяль­ність спілкування (комунікативну, організаційну тощо); планування майбутнього; формування адекватних рис ха­рактеру; самопізнання, самовиховання, саморегуляції, само-реалізації; власне навчальну діяльність — засвоєння необ­хідних знань, умінь, навичок; інтелектуальну, пізнавальну та перетворюючу діяльність; діяльність з відпрацювання адек­ватного індивідуального стилю тощо. Ці види діяльності організовуються і здійснюються у відповідних до вікових та індивідуальних можливостей учнів формах — ігровій, твор­чій, трудовій, діалоговій та груповій, тренувальній, у формі вправ тощо.

Такий підхід відрізняється від традиційної орієнтації шко­ли на розвиток переважно досвіду в процесі лише навчаль­ної діяльності з метою засвоєння знань, умінь, навичок з певних предметів, внаслідок чого інші сторони особистості учнів фактично випадають з поля зору педагогів. Певна однобічність навчально-виховного процесу не тільки не сприяє повноцінному особистісному зростанню молоді, а й породжує численні психологічні проблеми в її становленні.

Значна частина школярів перебуває у стані педагогічного стресу. Великій кількості підлітків притаманні акценту-йовані риси характеру — демонстративність, гіпертимність (надзвичайна активність, яка заважає вчителям у проведенні

уроку), лабільність (неврівноваженість, імпульсивність на­строїв), схильність до циклотимії (тривалі та загрозливо гли­бокі коливання життєвого тонусу), сензитивність (підвище­на чутливість, вразливість, схильність до комплексу не­повноцінності) тощо, їх можна розглядати як дисгармонії розвитку особистості. Похідними від них є втрата учнями інтересу до навчання, зниження успішності навчальної ді­яльності, виникнення міжособистісних конфліктів, внутріш­ніх суперечностей і криз тощо. Названі психологічні проблеми ускладнюються несприятливими екологічними умо­вами, що склалися на території України внаслідок аварії на Чорнобильській АЕС.

Окреме місце займають проблеми обдарованих дітей. Час­тина цих школярів успішно реалізує свої неабиякі інтелек­туальні здібності в умовах традиційного навчання. Однак деякі з них гостро реагують на спрямованість школи на «середнього учня» і неувагу до їхніх інтелектуальних здіб­ностей та інших особистісних властивостей. Психологічним відображенням цього стають невдоволення обдарованих уч­нів ставленням до них учителів, ігнорування рутинної, на їхній погляд, системи навчання, маскування своєї обдарова­ності (внаслідок чого вона набуває прихованої, латентної форми і справді зникає з поля зору педагогів), тривожність, депресія, агресивність тощо. Обдаровані учні вимагають не менше, ніж інші, шдивідуального, особистісного підходу, поваги до себе як до унікальної особистості, що інтенсивно розвивається. Відсутність такого підходу призводить до втрати творчого потенціалу молоді. Система освіти повинна забезпечити відповідні умови для розвитку в обдарованих учнів якостей творчої особистості. Для цього треба змінити характер їх навчання, запровадити особистісно орієнтовані індивідуальні програми навчальної, дослідницької, творчої діяльності, залучати їх до розробки творчих проектів під керівництвом досвідчених наставників — відомих науков­ців, інженерів, діячів культури тощо.

Розв'язання окреслених проблем розвитку особистості вимагає проведення кваліфікованої роботи спеціалістів пси­хологічної служби системи освіти з комплексної психодіаг­ностики, консультації, корекції, психотерапії, соціально-пси­хологічного тренінгу, психотренінгу тощо. Така робота стає необхідною передумовою нормального розвитку учнів.

Формування гармонійно розвиненої, творчої особистості потребує «особистісної» переорієнтації, трансформації всьо­го навчально-виховного процесу в системі освіти. Це мож-

лиш за умови, коли педагоги добре розумітимуть природу, побудову і закономірності розвитку особистості, орієнту­ватимуться у своїй практичній роботі на систему її пси­хічних властивостей, володітимуть на рівні психолого-педа-гогічної майстерності засобами організації системи навчаль­но-виховних діяльностей, через які формуються необхідні властивості особистості.

Запитання

Для

Самоперевірки

1. Які основні ідеї щодо особистості розроблені пред­
ставниками класичної психології?

2. Чим відрізняються погляди сучасних психологів від уяв-

лень про особистість представників класичної психо­логії і що між ними спільного?

3. Що дає аналіз визначення особистості для розуміння
розвитку власної особистості?

4. Чому особистість вважається винятково складною «сис-

темою систем»?

5. Які основні виміри психологічної структури особис­
тості?

6. Яка відмінність між рівнями узагальнення та конк­
ретизації в різних моделях особистості?

7. Що таке свідомість?

8. Коли і як відбувається процес усвідомлення?

9. Що таке несвідоме?

10. Як співвідносяться свідомість і самосвідомість?

11. Які основні компоненти структури самосвідомості? Як
вони пов'язані один з одним?

12. Які головні тенденції розвитку самосвідомості людини
в онтогенезі?

13. Що спільного й відмінного між філогенезом психіки
та онтогенезом особистості?

14. Як співвідносяться соціальне та біологічне в розвитку
особистості?

15. Чи є будь-які суперечності рушійною силою
психічного розвитку особистості?

16. Які етапи життєвого шляху людини є найважливі­
шими для розвитку її особистості?

17. Чому особистість виступає суб'єктом та об'єктом на­
вчально-виховного процесу?

18. Які умови активізують виховання й навчання особис­
тості, а які гальмують їх?

Теми рефератів

1. Теорії особистості у зарубіжній класичній психології.

2. Концепції особистості у вітчизняній класичній пси-

хології.

3. Кульїурно-історична теорія розвитку психіки Л. С. Ви-
гогського.

4. Психологічна характеристика особистості в сучасній
психології.

5. Особистість як цілісна система психічних властивос­
тей людини.

6. Проблеми кібернетичного моделювання особистості.

7. Психологічна характеристика творчої особистості
видатних діячів науки, техніки, культури.

8. Психологічна характеристика власної особистості.

9 Свідомість як продукт природної та соціальної ево­люції людини.

10. Психоаналіз: співвідношення свідомості та несвідо­
мого.

11. Провідні чинники розвитку самосвідомості людини.

12. Перебіг у дитинстві процесу розвитку особистості ви­
датних діячів науки і техніки, які є ідеалом для Вас.

13. Умови психічного розвитку індивіда в процесі його
перетворення в особистість.

14. Види суперечностей та їхня роль у становленні ха­
рактеру й волі особистості.

15. Форми і методи самовиховання як фактор само­
вдосконалення особистості.

16. Психологічні умови індивідуалізації та диференціації
навчально-виховного процесу в середній та вищій
школі.

17. Стратегія розвитку власної особистості.

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

1. Абульханова-Славская К А. Стратегия жизни. Москва, 1991.

2. Амонашвили ПІ. А. Психологические основы педагогики сот­
рудничества: Книга для учителя. Киев, 1991.

3. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Моск­
ва, 1980. Т. 1.

4. Асмолов А, Г. Психология личности. Москва, 1990.

5. Балл Г. А Теория учебных задач: Психолого-педагогический
аспект. Москва, 1990.

6. Битянова Н. Р. Психология личностного роста: Практическое
пособие по проведению тренинга личностного роста психоло­
гов, педагогов, социальных работников. Москва, 1995.

7. Блауберг И. В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Системные иссле­
дования и общая теория систем // Системные исследования:
Ежегодник. Москва, 1969.

8. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Москва, 1986.

9. Бодалев А. А. Психология о личности. Москва, 1988.

10. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрас­
те. Москва, 1968.

11. Вікова психологія / За ред Г. С. Костюка. Київ, 1976.

12. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Москва, 1982 —
1984.

13. Гончарук П. А, Психологія навчання. Київ, 1985.

14. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. Москва,
1986.

15. Джемс У. Психология. Москва, 1991.

16 Данченко Е. А., Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гар­мония. Киев, 1989.

17. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. Москва, 1990.

18. Зейгарник Б. В. Теории личности в зарубежной психологии.
Москва, 1982.

19. Илшицкая И. Л. Проблемные ситуации и пути их создания на
уроке. Москва, 1985.

20. История зарубежной психологии (30 — 60-е годы XX века):
Тексты / Под. ред П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. Москва.
1986

21. Козелецкий Ю. Человек многомерный (психологическое эссе).
Клев, 1991.

22. Кон И. С. Открытие «Я». Москва, 1978.

23. Костюк Г. С. Избранные психологические труды. Москва,
1988.

24. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний роз­
виток особистості. Київ, 1989.

25. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. Москва,
1972.

26. Лебедев В. И. Личность в экстремальных условиях. Москва,
1989.

27. Левитов Н. Д. Психология характера. Москва, 1969.

28. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Москва
1977.

29 Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики Москва, 1981.

30. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. Москва, 1973.

31. Максименко С. Д. Психологія в соціальній та педагогічній
практиці: Методологія, методи, програми, процедури. Київ,

.

32. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обу­
чении. Москва, 1972.

33. Мейли Р. Различные аспекты Я // Психология личности: Текс­
ты. Москва, 1982.

34 Мер.шн В. С. Структура личности: характер, способности, са­мосознание: Учебное пособие к спецкурсу «Основы психо­логии личности». Пермь, 1990.

35. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. Москва, 1974.

36. Моргун В. Ф. Монистическая концепция многомерного раз­
вития личности. Полтава, 1989.

37. Моргун В. Ф., Ткачева Н. Ю. Проблема периодизации развития
личности в психологии. Москва, 1981.

38. Общая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов / Под
ред. А. В. Петровского. Москва, 1986.

39. Пелех П. М. Спроба побудувати систему психологи особистості
// Наук, записки Наук.-дослідн. ін-ту психологи. Київ, 1959
T. 10

40. Петровский А. В. Быть личностью. Москва, 1990.

41. Платонов К. К. Структура и развитие личности. Москва, 1986.

42. Психологічна наука, вчитель, учень / За ред. В. I. Войтка.
Київ, 1979.

43. Психология воспитания / Под ред. В. А. Петровского. Моск­
ва, 1995.

44. Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред.
Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. Москва, 1982.

45. Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрей­
тер, А. А. Пузырея. Москва, 1982.

46. Психологія: Підручник для педагогічних вузів / За ред. Г. С. Кос­
тюка. Київ, 1968.

47. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Пет­
ровского. Москва, 1987.

48. Развитие творческой активности школьников / Под ред.
А. М. Матющкина. Москва, 1991.

49. Рибалка В. В. Особистісний підхід у профільному навчанні
старшокласників. Київ, 1998.

50. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. Москва, 1973.

51. Рувинский Л. И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания.
Москва, 1982.

52. Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психо­
логических различий. Москва, 1979.

53. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология.
Ленинград, 1990.

54. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. Москва, 1972.

55. Сталин В. В. Самосознание личности. Москва, 1983.

56. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и прак­
тика обучения. Москва, 1984.

57. Сухамлинский В. А. Избранные произведения: В 5 т. Киев,
1979. Т. 1.

58. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного
обучения. Москва, 1969.

59. Теплое Б. М. Избранные труды: В 2 т. Москва, 1985.

60. Унт И Индивидуализация и дифференциация обучения. Моск­
ва, 1990

61. Философско-психологические проблемы развития образова­
ния / Под ред. В. В. Давыдова. Москва, 1981.

62. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И. В. Дуб­
ровиной. Москва, 1989.

63. Франкл В. Человек в поисках смысла. Москва, 1990.

64. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сборник произведе­
ний. Москва, 1989.

65. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /
Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. Москва, 1980.

66. Хрестоматия по истории психологии: Период открытого кри­
зиса (начало 10-х годов — середина 30-х годов XX века) / Под
ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. Москва, 1980.

67. Цуканов Б. И. Фактор времени и природа темперамента
// Вопр. психологии. 1988. № 4.

68. Чамата П. Р. Самосвідомість та її розвиток у дітей. Київ, 1965.

69. Чамата П. Р. Характер та його виховання у дітей. Київ, 1958.

70. Четокова И. И. Проблема самосознания в психологии. Мос­
ква, 1977.

71. Элъконин Д. Б. Избранные психологические труды. Москва,
1989.

72. Якиманская И. С. Развивающее обучение. Москва, 1979.

КОГНІТИВНА

СФЕРА

ОСОБИСТОСТІ

днією із засад психогенезу особистості є пізнання і перетворення людиною світу, що її оточує. Власним досвідом, успіхами та помилками, радощами і горем людина формує в собі модель світу, яка є центральною частиною її психічного життя. Цю модель звичайно опи­сують у вигляді взаємодії таких великих блоків, як психічні функції, структура цінностей, цензура і система психоло­гічного захисту — бар'єрів.

Когнітивна, тобто пізнавальна, сфера особистості має принципове навантаження в плані побудови моделі світу. Серед пізнавальних процесів виділяють відчуття і сприй­мання, пам'ять, мислення і уяву, увагу. Науково-психоло­гічний підхід вимагає аналітичного розгляду процесів піз­нання, однак у реальному психічному житті всі ці пронеси злиті, єдині і залежать під структури і змісту особистості людини, її мотивів, глобальної мети тощо.

Людина здійснює пізнавальну діяльність, бо вона ак­тивно ставить перед собою мету, намагається її досягти. Пізнання не є пасивним процесом, воно завжди поєднане з перетворенням пізнаного. В пізнанні розрізняють два сту­пені — так званого чуттєвого відображення і відображення абстрактно-теоретичного. До першого ступеня належать від­чуття, безпосередньо пов'язані з впливом предметів на ор­гани відчуттів. Фізіологічне ці знання забезпечуються діяль­ністю першої сигнальної системи.

Відчуття, сприймання і уявлення існують як у людини, так і у тварин. Однак ці форми чуттєвого відображення в них не тотожні. Праця і мовлення сформували специфічно людські відчуття і сприймання, шо відрізняються змістом, фізіологічними механізмами і місцем у процесі пізнання. У

тварин це, як правило, вища форма орієнтування, а в лю­дини — початкова форма пізнання.

Другий ступінь пізнання — логічне пізнання — влас­тивий тільки людині. До нього належать мислення та уява. Мислення базується на чуттєвому пізнанні і протікає у фор­мі як образів, так і понять, виділяючи суттєві зв'язки пред­метів та явищ. Уява полягає у створенні образів таких об'єк­тів і процесів, яких людина не сприймала, які, можливо, не існують у навколишньому середовищі. Мислення та уява є основою специфічно людського пізнання, перетворюваль­ної функції людського інтелекту, продуктивності і творчої діяльності особистості.

Загалом структуру когнітивної сфери особистості можна показати графічно (рис. 8).

Рис. 8. Структура когштивної сфери особистості (за М. В. Гамезо та І. А. Домашенко)

Психічні процеси утворюють структуру інтелекту люди­ни, хоча поняття інтелектуальної сфери особистості значно ширше, ніж когнітивної. Інтелект як розуміння, розсудок, осягнення розумом являє собою систему розумових опе­рацій з образами, символами, знаками, об'єднану певним когнітивним стилем та стратегією розв'язування задач, ро­зумову здатність, здібності, обдарованість. Тому інтелекту­альну діяльність пов'язують передусім з відображувальною і регулятивною діяльністю, що полягає у здатності ефективно розв'язувати задачі, навчатися використовувати набутий до-

свід для вирішення нових проблем, краще пристосовуватися до пової ситуації. Ці здатності значною мірою зумовлені функціями мислення, зокрема логічного, стійкої уваги, опе­ративної пам'яті, а також сприймання, уяви, інтуїції, піз­нання нового й реалізації його результатш.

Інтелект як пізнавальна діяльність людини органічно по­єднує в собі як уже набутий досвід (знання, розумові на­вички і вміння), так і здатність подальшого самостійного його набуття і творчого застосування на практиці. Тому обидві ці категорії не можуть розглядатися без урахування здібностей і певної обдарованості людини, її розумової пра­цездатності, уміння творчо розв'язувати нові задачі, про­никливості, кмітливості, допитливості, мовної досконалості.

Велике значення в інтелектуальних здібностях має спів­відношення теоретичного і практичного, логічного й образ­ного компонентів. Інтелектуальні операції та досвід здебіль­шого пов'язані з реальними предметами і діями з ними чи з їхніми символічними означеннями. Інтелектуальна діяль­ність спирається на роботу лівої (словесно-логічної) півкулі головного мозку або ж правої (образно-конструктивної), що надає їй індивідуальної специфічності, визначає раціональ­ний, імажинативний чи наочно-дійовий переважний спосіб пізнання, певний когнітивний стиль, а їхня взаємодія забез­печує цілісність відображувальної діяльності, актуалізацію творчого потенціалу особистості.

Інтелект — досить складне інтегративне психічне явище, що включає в свою структуру ряд пізнавальних процесів та їхніх результативних елементів. Але він не може бути зве­дений до одного з них, наприклад, мислення, уяви, пам'яті чи досвіду. Так, мислення тісно пов'язане з інтелектом, проте інтелект і мислення не тотожні. Часто можна помі­тити знижені пізнавальні можливості при збереженні роз­судкової діяльності (аналізу, синтезу, суджень) і мисленнє-вого процесу як такого. Великий запас знань (ерудиція) — важлива властивість інтелекту. Проте не можна оцінити ро­зум людини тільки значним обсягом знань, бо сама еру­диція ще не визначає всього інтелекту.

Отже, інтелектуально-творча, когнітивна сфера особис­тості забезпечує динамічне відображення дійсності та її пе­ретворення, формування досвіду, побудову моделі світу, ре­гуляцію діяльності. У цій сфері специфічно взаємодіють пси­хічні процеси, забезпечуючи єдиний потік цілісної свідомої відображувальної та перетворювальної продуктивної діяль­ності.

ПІЛ

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: