Мотивация обучения.

Мотивы – это то, что движет нами, побуждение к поведению; они предопределяют наши действия.

Побуждения – это силы, которые оказывают влияние на наши действия, один из аспектов мотивации.

Мотивы включают еще и причину поведения – объяснение в защиту действия.

Мотивация ученика (какие усилия он собирается приложить) –это функция трех составляющих: внутреннего состояния (потребности и желания) предвосхищающего результата и уверенности, что данное действие приведет к желаемому результату.

Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность и определяющий потребность учащегося в получении знаний.

Учебная иерархия побуждается иерархией мотивов, в которых могут доминировать либо внутренние мотивы, либо внешние, связанные с потребностью ученика занять определенное место в системе общественных отношений (успешно окончить школу, заслужить положительное отношение окружающих к себе, получить награду).

Правила (приемы) стимулирования учения: (применительно, в основном, к начальным классам)

· Сравнивайте, приводите примеры

· Заставляйте ваших учеников страстно чего-то пожелать

· Пытайтесь понять интересы

· Говорите о том, что интересует учащихся

· Поощряйте желание добиться признания

· Показывайте последствия совершаемых поступков

· Признавайте достоинства

· Одобряйте успехи

· Сделайте работу привлекательной

· Стимулирование требований

· Используйте мнимые «запреты»

· Обращайтесь к самолюбию

· Хвалите

· Критикуйте сопереживая

Мотивации учеников младших классов:

· Беспрекословное выполнение требований учителя

· отметки

9. Технологии обучения.

Образовательные технологии — это система деятельности педагога и учащихся в образовательном процессе, построенная на конкретной идее в соответствии определенными принципами организации и взаимосвязи целей — содержания методов. В опыте работы школ, вузов и других образовательных систем используются различные виды образовательных технологий.

Структурно-логические или заданные технологии обучения представляют собой поэтапную организацию постановки дидактических задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. Логика структурирования таких задач может быть разной: от простого к сложному, от теоретического к практическому или наоборот.

Игровые технологии представляют собой игровую форму взаимодействия педагога и учащихся через реализацию определенного сюжета (игры, сказки, спектакля, делового общения). При этом образовательные задачи включены в содержание игры. В образовательном процессе используют занимательные, театрализованные, деловые, ролевые, компьютерные игры.

Компьютерные технологии реализуются в рамках системы «учитель—компьютер—ученик» с помощью обучающих программ различного вида (информационных, тренинговых, контролирующих, развивающих и др.).

Диалоговые технологии связаны с созданием коммуникативной среды, расширением пространства сотрудничества на уровне «учитель—ученик», «ученик–ученик», «учитель—автор», «ученик—автор» в ходе постановке и решения учебно-познавательных задач.

Тренинговые технологии — это система деятельности по отработке определенных алгоритмов учебно-познавательных действий и способов решения типовых задач в ходе обучения (тесты и практические упражнения).

10. Основные методы воспитательного воздействия.

11. Воспитание и нравственное развитие.

Воспитание, прежде всего, трактуется как функция человеческого об­щества передавать новым поколениям ранее накопленные ценности: знания, мораль, трудовой опыт, опыт владения и увеличения матери­альных богатств и другое. В этом смысле воспитание характеризуется несколькими параметрами. Оно является вечной категорией, неотъ­емлемой частью общественного бытия. Воспитание, далее, является социальной категорией, свойственной лишь людям

Нравственное развитие
В наиболее общем смысле термин обозначает процесс, с помощью которого дети иптериализируют общественные понятия о правильном и неправильном. Психологические объяснения нравствснного развития склоняются либо к «моральному релятивизму» (понятия о правильном и неправильном зависят от изучаемой культуры, универсальных стандартов не существует), либо к «моральному универсализму» (определенные ценности. такие как сохранение человеческой жизни любой ценой, имеют универсальное значение для любой культуры и каждого человека).

12. Понятие управления в процессе воспитания. Демократические модели.

Демократический стиль воспитания характеризуется определенным распре­делением полномочий между педагогом и воспитанником в отношении проблем его обучения, досуга, интересов и пр. Педагог старается принимать решения, со­ветуясь с воспитанником, и предоставляет ему возможность высказывать свое мнение, отношение, делать самостоятельно выбор. Часто такой педагог обраща­ется к воспитаннику с просьбами, рекомендациями, советом, реже — приказывает. Систематически контролируя работу, всегда отмечает положительные результаты и достижения, личностный рост воспитанника и его просчеты, обращая внимание на те моменты, которые требуют дополнительных усилий, работы над собой или специальных занятий. Педагог требователен, но одновременно справедлив, во всяком случае старается таковым быть, особенно в оценке действий, суждений поступков своего воспитанника. В общении с людьми, в том числе и с детьми, всегда вежлив и доброжелателен.

13. Воспитание как управление. Гуманистический подход.

Гуманистическое воспитание опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказывая помощь в развитии). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору поведения и решению проблем.

14. Понятие управления в процессе обучения и воспитания. Бихевиористские модели. Модель жёсткого руководства Кантера.

15. Педагогика как профессия. Содержание и формы педагогической деятельности.

1) обученный, воспитанный и образованный человек;

2) педагог с развитым научным мышлением, специалист в сфере теоретических изысканий и открытий, касающихся проблем и методов обучения, воспитания и развития человека. Профессионал, способный учитывать и совмещать теорию с приемами и современными технологиями практической работы. Иначе говоря, компетентный и творческий педагог-практик, включенный в иннова­ционный процесс;

3) развитый и творчески работающий педагогический коллектив, добивающийся серьезных результатов в практической работе, постоянно повышающий рост своих знаний и обеспечивающий высокое качество образования и воспитания учащихся в данной образовательной системе;

4) новое педагогическое знание — в виде законов, принципов, новых систем, тех­нологий, методов, правил, форм организации процессов обучения и воспи­тания.

16. Трудности и проблемы педагогической профессии.

В жизни встречаются различные педагогические про­блемы — формирование гуманного и гармонично развито­го человека, выработка эффективных приемов адаптации к изменяющимся жизненным условиям, подготовка школьника, стремящегося к новым знаниям. Педагогическая проблема — это объективно возникающий в пе­дагогической теории и практике вопрос или комплекс вопросов относительно про­цессов обучения и воспитания человека.

Педагогическую деятельность определяют как решение педагогических за­дач. Главная особенность педагогической деятельности состоит в специфике ее объекта. В том, что объектом и субъектом деятельности всегда является человек. Поэтому профессию педагога относят к системе «человек—человек».

Педагогическая задача возникает всегда, когда нужно подготовить переход че­ловека от состояния «незнания» к состоянию «знания», от «непонимания» к «по­ниманию», от «неумения» к «умению», от беспомощности к самостоятельности.

То есть педагогическая задача — это результат осознания педагогом цели обучения или воспитания, а также условий и способов ее реализации на практи­ке. У человека как субъекта и объекта взаимодействия с педагогом в процессе решения педагогической задачи в результате должно появиться новообразование в форме знания, умения или качества личности.

Поскольку каждый человек неповторим, постольку решение педагогической задачи сложно и неоднозначно. Поэтому существуют различные способы перево­да человека от одного состояния к другому.

Все педагогические задачи делятся на два больших класса — задачи по обуче­нию и задачи по воспитанию человека. Каждый из основных классов подразделя­ется на группы задач.

17. История зарубежной педагогики в эпоху Античности.

Подлинного расцвета педагогическая мысль и педагогическая прак­тика достигли в Древней Греции и Риме. В Древней Греции особенно выделялись две системы воспитания: спартанская и афинская. Обра­зование в Спартанском государстве было привилегией рабовладель­цев. Главной была общественная система воспитания. Дети рабовла­дельцев с 7 до 15 лет вне семьи учились чтению, письму, счету и очень много занимались военно-физической подготовкой. В возрасте с 15 до 20 лет юные спартанцы получали музыкальное воспитание (хоровое пение), не прекращая усиленную физическую и военную подготовку. Особое внимание в спартанских школах уделяли умению метко и кратко отвечать на заданные вопросы. По преданию, этим искусст­вом особенно славились жители Лаконии (область Спарты), отсюда пош­ло известное выражение «лаконичный стиль».

В возрасте около 20 лет молодые спартанцы подвергались итого­вым испытаниям, главным из которых было испытание на выносли­вость: юношей публично секли у алтаря Артемиды. Выдержав испыта­ние, они получали оружие, становились полноправными спартанцами и начинали принимать участие в систематических избиениях рабов с целью держатьих в постоянном страхе.

Спартанская система воспитания применялась и для девушек, правда, в облегченном и в укороченном варианте. Кроме традиционных (домоводство, уход за детьми, музицирование), существовала специ­альная система военно-физических упражнений для девушек. Чтобы их будущие дети были здоровы и крепки, они должны были позаботить­ся об укреплении здоровья путем соответствующей тренировки своего тела: бегать, прыгать, бороться, бросать диск, метать копье.

Более полной и развитой по сравнению со спартанской была афин­ская система воспитания. Дети в Афинах до 7 лет находились в сфере домашнего воспитания. Воспитание девочек этой сферой и ограничива­лось. А мальчики с 7 лет обучались в частных и платных школах. В шко­ле грамматиста обучились основам грамоты, а несколько позже одно­временно занимались музыкой, пением, декламацией в школе кифариста. С 12 — 16 лет подростки в школе палистра занимались гимнастикой и пятиборьем (бег, борьба, прыжки, метание копья и диска). Юноши из наиболее знатных семей с 16 — 18 лет продолжали образование в гимна­зиях, где изучали философию, литературу, политику. Самый высокий уровень образования давала эфибия, куда поступали юноши в 18 — 20 лет. В эфибии юноши продолжали изучение политических наук, изуча­ли законы Афинского государства и одновременно проходили курс про­фессиональной военной подготовки. Окончание двухлетнего обучения в эфибии означало, что ее выпускники стали полноправными граждана­ми Афин. Аристократический характер афинского образования прояв­лялся не только в том, что оплатить его могли только очень богатые лю­ди, но и в том, что оно отличалось полным презрением к физическому труду, который был только уделом рабов. Риторская школа Квинтилиана одной из первых получила статус государственного учебного заве­дения. Квинтилиан исповедовал принципы гуманистической ненасиль­ственной педагогики. Он обосновал и применял в своей педагогической практике три метода обучения и воспитания: подражание, наставление и упражнение. По убеждению Квинтилиана, школьное образование имеет гораздо больше достоинств, чем домашнее (индивидуальное). Его главный научный труд «Наставление в ораторском искусстве» — это го­раздо больше, чем руководство по изучению риторики, это по сути пе­дагогика современного Квинтилиану образования. Вот почему научная педагогика ведет свою историю от Квинтилиана, а его знаменитый труд считается первым среди научных трудов по педагогике.

18. Педагогика в эпоху средних веков и Возрождения.

В период от падения Римской империи (V в.) до первых революций (XVI в.) — эпоха средних веков, а в сфере образования и воспитания — это эпоха безраздельного господства церкви. В странах Востока школа в со­держании образования и в методах преподавания отражала господствую­щие там религиозные идеологию и мировоззрение (индуизм, буддизм, ис­лам) и верно служила интересам церковных и светских феодалов. В За­падной Европе монополия церкви на образование видна уже из простого перечисления типов школ: приходские (при церковном приходе), монастырские (при монастырях), соборные или кафедральные (при епископ­ских резиденциях). Во всех этих школах дети 7 — 15 лет обучались основам грамоты, религиозным догматам и пению псалмов и молитв.

Развитие ремесел и торговля в XIII — XIV вв. привели к появле­нию цеховых школ, в которых дети ремесленников получали начальное образование. Обучение же самому ремеслу осуществлялось либо в се­мьях ремесленников, либо в процессе цехового ученичества. Гильдей­ские школы создавались объединениями купцов — гильдиями. В этих платных школах учились дети состоятельных родителей, а обучение несло практическую направленность. Интересы феодалов в средние ве­ка обслуживала так называемая рыцарская система воспитания. Осно­ву этой системы составляли «семь рыцарских добродетелей»: верховая езда, плавание, владение копьем, фехтование, умение охотиться, иг­рать в шахматы, заниматься стихосложением или играть на музыкаль­ных инструментах. Для рыцарской системы воспитания характерно презрение ко всем видам труда, включая даже умственный, ценились только сила и ловкость, а также умение (скорее эффектно, чем эффек­тивно)ими распорядиться.

Возрождение

В эпоху Возрождения (XV — XVI вв.) развитие капиталистических от­ношений, прогресс науки и культуры вызвали возрождение интереса к античному культурному наследию, что и дало название эпохе. В образовании это нашло свое выражение в процессе его гуманизации и отказе от суровой палочной дисциплины, столь характерной для средневековой школы.

Педагогика эпохи Возрождения придавала большое значение стимулированию живого интереса учащихся к знаниям и стремилась создать такую атмосферу учения, которая превратила его в радостный и интересный процесс для детей. В этих целях стала широко использо­ваться наглядность всех видов: игры, экскурсии, уроки среди живой природы; господствующей становится организация занятий, побужда­ющая школьников учиться с увлечением.

Наиболее ярко и полно педагогические идеи Возрождения вы­разил Я. А. Коменский (1592—1670 гг.) — великий чешский педагог, те­оретик и практик образования. В главном труде своей жизни «Вели­кая дидактика» он призывал «учить всех — всему» (идея всеобщего обучения), начинать обучение на родном, а не на латинском языке, как это было принято в средневековой школе. Я. А. Коменский обосновал принцип сообразности образования и воспитания природе вообще (ма­кромир) и природе ребенка (микромир) — в частности, а также сфор­мулировал целую систему принципов дидактики. Образование, писал Я. А. Коменский, только тогда имеет ценность, когда благотворно дей­ствует на нравственность учеников, и что «ученость без добродетели — все равно, что золотое кольцо в носу у свиньи». Я. А. Коменский — отец классно-урочной системы обучения, которая произвела настоя­щую революцию в организации учебной работы школы. Возросший интерес к духовной культуре античного мира в эпоху Возрождения породил новый тип общего среднего образования, который получил название «классический». Ведущим направлением и содержанием классического образования стало изучение латинского и греческого языков, античной литературы, античного искусства. Учебным заведе­нием, в котором можно было получить классическое среднее образо­вание, становится гимназия.

В XVIII — начале XIX вв. в содержании классического образова­ния произошли большие изменения. В гимназиях, которые продолжали ориентироваться на древнегреческий идеал гармонично развитой лич­ности, статус математики сравнялся со статусом древних языков и рас­ширились такие дисциплины, как родной язык, история, география, ес­тествознание, наука. В России государственные гимназии были созда­ны по уставу 1804 г. С этого момента в нашей стране берет свое начало становление и развитие классического образования. Вплоть до Октябрь­ской революции 1917 года гимназия в России — основной тип учебных заведений общего среднего образования.

19. Зарубежная педагогика с эпохи Просвещения до нашего времени.

В XIX в. наряду с классической средней школой широкое развитие по­лучают реальные и профессиональные школы, призванные удовлетво­рять потребности растущего производства и торговли. В реальном обра­зовании доминируют предметы естественно-математического цикла. Первые реальные школы возникли в России и Германии уже в начале XVIII в. А самым первым в мире учебным заведением реального образо­вания была открытая в Москве 14 января 1701 года по указу Петра I шко­ла математических и навигационных наук. Перед ней была поставлена задача готовить специалистов военного и морского дела. Часть выпуск­ников этой школы назначались учителями математики. Реальное обра­зование развивалось параллельно и в противоборстве с классическим.

В XX в. в развитых странах мира система образования приобрела некоторые общие черты при сохранении своеобразия, обусловленного национальными традициями. Светское среднее образование развитых зарубежных стран представлено тремя типами школ:

1. Массовая общедоступная, во многих странах — обязательная средняя школа. Такая школа имеет три «вечные» проблемы. Большая численность классов (25—40 чел.), невысокая, а иногда и очень низкая зарплата учителя и недостаточное финансирование, определяющее не­соответствующую современным требованиям материально-техничес­кую обеспеченность. Эта школа постоянно реформируется. Нет ни од­ной страны, где бы существующая система образования считалась бы оптимальной по мнению общественности той же страны. Однако перма­нентное реформирование не решает, а лишь смягчает указанные выше проблемы, а потому потребность в реформах не устраняется.

2. Привилегированное положение детей из богатых семей обес­печивается наличием частных школ, право на посещение которых дает высокая плата. Эти школы отличаются высоким уровнем материально-технического обеспечения. Высокая зарплата учителей позволяет на основе конкурсного отбора привлечь к работе в этих школах лучшие пе­дагогические кадры.

3. Государственные школы для одаренных детей. Эти школы финансируются государством, но по более высоким нормам, что по условиям приближает их к частным школам. Пропуском в эти школы служит талантливость, а ее критериями — победы на различных кон­курсах и олимпиадах. Количество таких школ очень ограничено.

Важной частью образования в зарубежных странах стали цер­ковные школы. Например, в США в 70-е годах в католических школах (элементарных, средних) обучалось около 5 млн. учащихся.

Специфические особенности образования в развитых странах дальнего зарубежья рассмотрим на примере США. Обучение детей на­чинается с 6 лет и обязательно до 16 лет (по законам большинства шта­тов). Начальная школа — 6 — 8 лет. Средняя школа подразделяется на младшую (7 — 9 классы) и старшую (10 — 12 классы). Старшая средняя школа имеет два профиля: академический с ориентацией на вуз и «прак­тический» — с ориентацией на рабочие профессии. Кроме того, старшая средняя школа характеризуется высокой дифференциацией обучения. Обязательными являются небольшое число дисциплин. На выбор же предлагается до сотни элективных предметов.

Основной тип высших учебных заведений — университеты с вы­сокой платой за обучение. Наиболее высокий уровень обучения обеспе­чивают дорогостоящие частные университеты: Колумбийский, Гар­вардский, Стенфордский, Принстонский. Кроме того, высшее образова­ние можно получить в институтах и колледжах разного профиля.

20)История отечественной педагогики до октябрьской революции 1917 года.??

Переломным рубежом в развитии отечественного историко-педагогического процесса стала Октябрьская революция. Первый значительный программный документ советского правительства по вопросам образования - "Основные принципы единой трудовой школы" (1918) - был проникнут духом революционной романтики, представлял собой эклектическую смесь идеалов "школы труда" и "свободного воспитания", ориентировался на принципы гуманизма и демократии, был пронизан коммунистической идеологией. Развитие педагогической мысли и образования в послереволюционной России продолжалось в русле прозападных традиций.

Советское правительство признало наиболее соответствующей идеалам социализма модель "школы труда", обогащенную идеями Д. Дьюи. В 20-е годы трудовая школа стала усиленно насаждаться в рамках государственной школьной политики, что сопровождалось борьбой как со сторонниками "школы учебы", так и со сторонниками "свободного воспитания". Однако, если первые сохранили основные позиции в массовой школьной практике, то вторым после 1922 г. был полностью "перекрыт кислород". В целом 20-е годы прошли под знаком "школы труда", модель которой разрабатывалась организаторами народного просвещения, учеными-педагогами и учителями-практиками, такими как А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, М.Н. Покровский, П.П. Блонский, М.В. Крупенина, М.М. Пистрак, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин. Ими были созданы теоретические основы единой трудовой школы, разработаны дидактические и методические средства их реализации в учебно-воспитательном процессе, а также программы начальной и средней школ для учебных заведений различных типов (1923-1927 гг.).

21. Педагогическая теория А.С. Макаренко.

Цель воспитания
Начальный этап всего воспитательного процесса — педагогическое проектирование. Как в любом другом деле необходим проект будущего изделия, так и в воспитании важно заранее представлять, какие качества следует развить у воспитанников, т.е. определить цель воспитания.
Цель воспитательной работы предусматривает «программу человеческой личности», тот образец, идеал, к которому стремится в своей работе педагог. «Мы должны знать, чего мы добиваемся... Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей».
Проектируемые качества личности Макаренко разделяет на две категории:
— типичные, общие для всех;
— индивидуальные, вытекающие из особенностей каждого воспитанника, учитывающие его склонности способности, наклонности.
Целью является воспитание боевого, активного, жизненного характера. Воспитанник должен иметь чувство долга и понятие чести, ощущать свои обязательства перед обществом, должен уметь подчиняться товарищу и приказать ему, быть велсливым, суровым, добрым в зависимости от условий жизни.

Воспитание в коллективе и через коллектив — это центральная идея его педагогической системы.

Коллектив – это не случайное скопление людей, а объединение их для достижения общих целей в общем труде — объединение, отличающееся определенной системой полномочий и ответственности, определенным соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей.

Макаренко считал, что воздействовать на отдельную личность можно, действуя на коллектив, членом которого является эта личность. Это положение он называл «принципом параллельного действия». В этом принципе реализуется требование коллектива — «все за одного, один за всех». (ну или один за всех, а все за одного)

Коллектив проходит в своем развитии 3 стадии.
1. Коллектива еще нет, а педагог в это время выполняет роль диктатора, выступая с требованиями к воспитанникам.
2. Возникает актив-группа наиболее деятельных воспитанников, желающих принять участие в различных видах работы, поддерживающих начинания педагога и его требования к воспитанникам.
3. Складываются органы самоуправления, коллектив становится способным самостоятельно решать самые разнообразные учебные, хозяйственные, культурные и другие вопросы, требования идут к отдельному воспитаннику от всего коллектива.

22. история педологии в россии

Ещё с начала 20-го века в России идеи педологии восприняли и развивали В. М. Бехтерев, Г. И. Россолимо, А. П. Нечаев и др., в то время как И. Павлов и его школа были настроены весьма критически. Тем не менее, истинный подъём педология как дисциплина и массовое движение в стране пережила при поддержке правительства большевиков после революции 1917 года.

В СССР педология находилась на пике своего развития в 1920-е годы. В школах шло активное внедрение практик психологического тестирования и основанной на нём комплектации классов, организации школьного режима и т. п. По всей стране был создан ряд педологических институтов, под эгидой Российского психаналитического общества был организован «Дом ребёнка» в Москве (в его работе принимали участие В. Шмидт, С. Н. Шпильрейн и др.).

Однако сильный перекос деятельности педологических лабораторий в сторону сортировки учащихся на основе их интеллектуальных качеств и в целом реформаторская идеология этого движения после сталинского Великого перелома конца 1920-х не согласовывались с новой линией партии на сворачивание революционных экспериментов и возврат к более традиционным формам[1]. Основной удар по педологическому движению в СССР фактически нанесла чрезмерно формальная реализация педологических методов в воспитании детей, которая показала уязвимость некритического применения тестирования учащихся в образовательной практике по двум показателям:

переоценка учёта биологических факторов (природных способностей учащихся) при истолковании испытаний и выработке предложений по их итогам при недооценке культурно-исторической среды при том, что обе эти составляющие, как известно, являются совершенно необходимыми для успешного воспитания и обучения.

Итогом разочарования в педологической практике в народном образовании стало постановление ЦК ВКПб «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936), фактически ликвидировавшее педологию как самостоятельную научную дисциплину и общественное движение. Согласно постановлению, метод тестов был запрещен, а педологам рекомендовалось переквалифицироваться в педагоги.

С 1950-х годов начался постепенный возврат некоторых идей педологии в педагогику и психологию, что было связано со столь же постепенным восстановлением прав сначала кибернетики, особенно её технических приложений для обороны, а затем и генетики. В 1970-е годы была начата активная работа по использованию тестов в педагогике и системе образования.

С середины 80-х гг. прошлого столетия началась подготовка к реформированию отечественного образования. Без этого было невозможно его дальнейшее развитие. В 90-х гг. начинается реализация реформы. Ее ключевыми задачами, как отмечал Э.Д. Днепров, руководитель научного коллектива разработчиков школьной реформы и Закона Российской Федерации «Об образовании», стали «смена системы ценностей; пробуждение и высвобождение самостоятельности, духовного, деятельностного начал в человеке; изменение самой ментальности общества, детоталитаризация, декоммунизация и десоветизация его сознания».

23. В основу реформы положены 10 принципов.

1. Демократизация образования, пронизывающая все стороны школьной жизни. Этот принцип предполагает разгосударствление школы и переход к общественно-государственной системе; децентрализацию управления образованием; участие местной власти в развитии образования; самостоятельность образовательных учреждений в выборе стратегии своего развития; право педагогов на творчество, право учащихся на выбор школы.

2. Плюрализм, многоукладность, вариативность и альтернативность образования – то есть право на развитие как государственного, так и негосударственного образования.

3. Народность и национальный характер образования. Отказываясь от национальных традиций, школа становилась механизмом разрушения национальной культуры, деформации межнациональных отношений.

4. Открытость образования. Этот принцип провозглашает обращение образования к единому и неделимому миру, осознание приоритета общечеловеческих ценностей.

5. Регионализация образования, т.е. наделение регионов правом и обязанностью выбора своей программы развития образования в соответствии с региональными условиями. Это отказ от единых учебных программ и учебников.

6. Гуманизация образования. Этот термин подразумевает поворот школы к ребенку, уважение его личности, доверие к нему, создание условий для раскрытия, развития его способностей и дарований, соединение в ребенке личностного и коллективного начал.

7. Гуманизация образования, направленная к целостной картине мира, мира культуры и человека, отказ от технократизма.

8. Дифференциация образования. Этот принцип подразумевает многообразие учебных программ, учебников, создание рынка образовательных товаров и услуг. Но, обеспечение разнообразия образования и сохранение его качества возможно лишь при соблюдении обязательных государственных стандартов.

9. Развивающий характер образования. Предполагается пробуждение личности к самостоятельному труду в различных сферах, что может быть достигнуто при отказе от установки школы на репродуктивное воспроизведение знаний и переходе к деятельностной и преобразующей направленности образования. Делается акцент не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребенка.

10. Непрерывность образования. Этот принцип провозглашает образование не на всю жизнь, а через всю жизнь. Необходимость этого требования вызвана постоянным обновлением знания, необходимостью переключения из одной сферы деятельности в другую. Научить ученика учиться, помочь ему осознать жизненную необходимость обновления образования – одна из задач школы.

24. Предмет, объект, методы и структура психологии как науки

Психология на современном уровне развития представляет собой весьма разветвленную систему научных дисциплин, подразделяющихся на фундаментальные и прикладные.

Фундаментальные отрасли психологии разрабатывают общие проблемы и изучают общие закономерности психики, проявляющиеся у людей вне зависимости оттого, какой деятельностью они занимаются. В силу универсальности знания фундаментальных отраслей психологии объединяют термином«общая психология».

Общая психология исследует индивида, выделяя в нем психические познавательные процессы и личность. Психология познавательных процессов изучает такие психические процессы, как ощущения, восприятие, внимание, память, воображение, мышление, речь. В психологии личности исследуется психическая структура личности и психические свойства личности, определяющие дела и поступки человека.

Помимо общей психологии, психологическая наука включает в себя целый ряд специальных психологических дисциплин, находящихся на разных ступенях формирования, связанных с различными областями человеческой жизни и деятельности.

Среди специальных отраслей психологии, изучающих психологические проблемы конкретных видов деятельности, выделяют: психологию труда, педагогическую психологию, медицинскую психологию, юридическую психологию, военную психологию, психологию торговли, психологию научного творчества, психологию спорта и т.д.

Психологические аспекты развития изучают возрастная психология и психология аномального развития.

Психологические аспекты отношений личности и общества исследует социальная психология.

Для решения задач психологии применяются следующие методы:

§ лабораторный и естественный эксперимент;

§ наблюдение;

§ исследование продуктов деятельности;

§ анкетирование и тестирование;

§ биографический метод;

§ психологическое моделирование;

§ сравнительно-генетический метод и др.

Предмет психологии - это психика как высшая форма взаимосвязи живых существ с предметным миром, выраженная в их способности реализовывать свои побуждения и действовать на основе информации о нем.

Объект психологии - это закономерности психики как особой формы жизнедеятельности человека и поведения животных. Эта форма жизнедеятельности в связи с ее многоплановостью может изучаться в самых разнообразных аспектах, которые исследуются различными отраслями психологической науки.

25. Предмет, задачи, методы и основные категории педагогической психологии как науки.

Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание, т. е. со стороны педагога, воспитателя.

Задача обучения—не только обогащение учащегося знаниями, умениями и навыками, но и развитие его как личности. Поэтому предметом педагогической психологии является также определение критериев умственного и других сторон развития личности.

Под термином усвоение понимается процесс перехода элементов социального опыта в опыт индивидуальный. Такой переход всегда предполагает деятельность субъекта, усваивающего социальный опыт. Усвоение происходит в разных видах деятельности: в игре, труде, учении. Учение - это деятельность ученика, включенного в учебный процесс. Формирование - это деятельность или экспериментатора-исследователя, или учителя, связанная с организацией усвоения определенного элемента социального опыта (понятия, действия) учеником. Термин развитие связан с процессом усвоения. Но под развитием понимают наличный уровень сложившегося, усвоенного, что уже перешло из плана социального опыта в план опыта индивидуального и при этом привело к некоторым новообразованиям в личности, интеллекте и т.д.

26. Человек как биосоциальный феномен. Биосоциальные механизмы развития и функционирования человеческой психики.

Биосоциальная природа человека отражается в том, что его жизнь определяется единой системой условий, в которую входят как биологические, так и социальные элементы. Это вызывает необходимость не только его биологической, но и социальной адаптации, т.е. приведения межиндивидуального и группового поведения в соответствие с господствующими в данном обществе, классе, социальной группе нормами и ценностями в процессе социализации. Хотя и биологическая адаптация человека весьма отличается от таковой в животном мире, так как стремится сохранить не только его биологические, но и социальные функции при возрастающем значении социального фактора.

Являясь вершиной развития материи, современный человек сложился как биопсихосоциальное существо, жизнедеятельность которого может быть охарактеризована биологическими, психическими и социальными показателями. Биологические - выражаются в различных функциях организма человека, его непосредственных связях с окружающей природной средой, без которых он просто не может существовать физически. Под психическими следует понимать внутренний духовный мир человека и его проявления, а под социальными — «встроенность» человека в сложившиеся отношения в коллективе, в сообществе людей.

27. Личность-индивид-индивидуальность.

Наряду с понятием "личность" употребляются термины "индивид", "индивидуальность". Содержательно эти понятия переплетены между собой.

Индивид - это единичный представитель вида "homo sapiens". Как индивиды люди отличаются друг от друга не только морфологическими особенностями (такими, как рост, телесная конституция и цвет глаз), но и психологическими свойствами (способностями, темпераментом, эмоциональностью).

Индивидуальность - это единство неповторимых личностных свойств конкретного человека. Это своеобразие его психофизиологической структуры (тип темперамента, физические и психические особенности, интеллект, мировоззрение, жизненный опыт).

Соотношение индивидуальности и личности определяется тем, что это два способа бытия человека, два его различных определения. Несовпадение же этих понятий проявляется, в частности, в том, что существуют два отличающихся процесса становления личности и индивидуальности.

Становление личности есть процесс социализации человека, который состоит в освоении им родовой, общественной сущности. Это освоение всегда осуществляется в конкретно-исторических обстоятельствах жизни человека. Становление личности связано с принятием индивидом выработанных в обществе социальных функций и ролей, социальных норм и правил поведения, с формированием умений строить отношения с другими людьми. Сформированная личность есть субъект свободного, самостоятельного и ответственного поведения в социуме.

Становление индивидуальности есть процесс индивидуализации объекта. Индивидуализация - это процесс самоопределения и обособления личности, ее выделенность из сообщества, оформление ее отдельности, уникальности и неповторимости. Ставшая индивидуальностью личность - это самобытный, активно и творчески проявивший себя в жизни человек.

В понятиях "личность" и "индивидуальность" зафиксированы различные стороны, разные измерения духовной сущности человека. Суть этого различия хорошо выражена в языке. Со словом "личность" обычно употребляются такие эпитеты, как "сильная", "энергичная", "независимая", подчеркивая тем самым ее деятельностную представленность в глазах других. Об индивидуальности говорят "яркая", "неповторимая", "творческая", имея в виду качества самостоятельной сущности.

28. Природа и качественные особенности психики человека (по А.Н. Леонтьеву). Отличие психики человека от психики животных

В качестве объективного критерия психики А.Н.Леонтьев предлагает рассматривать способность живых организмов реагировать на биологически нейтральные воздействия. Биологически нейтральные (или “абиотические”) воздействия - это те виды энергии или свойства предметов, которые не участвуют непосредственно в обмене веществ. Сами по себе эти воздействия не полезны и не вредны; ими животное не питается, они не разрушают его организм.

Если живой организм приобретает способность как отражать биологически нейтральные свойства, так и устанавливать их связь с биологически существенными свойствами, то возможности его выживания оказываются несравненно более широкими.

Отражение биологически нейтральных свойств оказывается неразрывно связанным с качественно иной формой активности живых существ - поведением. До того процессы жизнедеятельности сводились к усвоению питательных веществ, выделению, росту, размножению и т.п. Теперь появляется как бы вставленная активность. Она “вставлена” между актуальной ситуацией и биологическим витальным актом - обменом веществ. Смысл этой активности состоит в том, чтобы обеспечить биологический результат там, где условия не позволяют реализоваться ему непосредственно, сразу.

Введем два фундаментальных понятия, которые связаны с предложенным критерием: это понятия "раздражимость" и “чувствительность”.

Раздражимость - это способность живых организмов реагировать на биологически значимые воздействия. Корни растения раздражимы по отношению к питательным веществам, которые содержатся в почве: при соприкосновении с раствором этих веществ они начинают их всасывать.

Чувствительность - это способность организмов отражать воздействия, биологически нейтральные, но объективно связанные с биотическими свойствами.

29. Пространственно-временные условия познавательной деятельности.

30. Ощущения.

Ощущения – наиболее простая форма психической деятельности, представляющая собой продукт переработки центральной нервной системой раздражителей, возникающих во внутренней или внешней среде.

Ощущения являются источником наших знаний о внешнем мире. Они являются основными каналами, по которым информация о явлениях внешнего мира доходит до мозга, давая человеку возможность ориентироваться в окружающем мире.

Ощущения возникают в результате воздействия определенного раздражителя на соответствующий рецептор. По характеру отражения и месту расположения рецепторов принято делить ощущения на три группы.

· Экстероцептивные – ощущения, сигнализирующие о различных характеристиках внешнего мира.

· Интероцептивные – ощущения, сигнализирующие о внутреннем состоянии организма.

· Проприоцептивные – ощущения, сигнализирующие о положении различных частей тела и их движении.

31. Восприятие.

Прием и переработка человеком поступившей через органы чувств информации завершается появлением образов предметов или явлений. Процесс формирования этих образов называется восприятием (иногда употребляется также термин «перцепция», «перцептивный процесс»).

К основным качествам восприятия относят следующие:

1) Восприятие зависит от прошлого опыта, от содержания психической деятельности человека. Эта особенность называется аперцепцией. Когда мозг получает неполные, неоднозначные или противоречивые данные, он обычно интерпретирует их в соответствии с уже сложившейся системой образов, знаний, содержания и задач выполняемой деятельности, индивидуально-психологических различий (по потребностям, склонностям, мотивам, эмоциональным состояниям). Котята, выросшие в клетке, где были только вертикальные линии, позднее оказались неспособными узнавать горизонтальные.

2) Мир, в котором мы существуем, воспринимается нами не только как организованный, структурированный, но и как относительно устойчивый и постоянный. За сложившимися образами предметов восприятие сохраняет их размеры и цвет независимо от того, с какого расстояния мы на них смотрим и под каким углом видим. Эта особенность восприятия называется константностью.

3) Человек воспринимает мир не в виде набора несвязанных друг с другом ощущений или состояний своих органов, а в форме отдельных предметов, независимо от него существующих, противостоящих ему, то есть восприятие носит предметный характер.

4) Восприятие как бы «достраивает» образы воспринимаемых им предметов, дополняя данные ощущений необходимыми элементами. В этом заключается целостность восприятия.

5) Восприятие не сводится только к образованию новых образов, человек способен осознавать процессы «своего» восприятия, что позволяет говорить об осмысленно-обобщенном характере восприятия, его категориальности.

32. Внимание.

Внимание обладает определенными параметрами и особенностями, которые во многом являются характеристикой человеческих способностей и возможностей. К основным свойствам внимания обычно относят следующие.

1. Концентрированность. Это показатель степени сосредоточенности сознания на определенном объекте, интенсивности связи с ним. Концентрированность внимания означает, что образуется как бы временный центр (фокус) всей психологической активности человека.

2. Интенсивность. Характеризует эффективность восприятия, мышления и памяти в целом.

3. Устойчивость. Способность длительное время поддерживать высокие уровни концентрированности и интенсивности внимания. Определяется типом нервной системы, темпераментом, мотивацией (новизна, значимость потребности, личные интересы), а также внешними условиями деятельности человека.

4. Объем — показатель количества однородных стимулов, находящихся в фокусе внимания (у взрослого человека от 4 до 6 объектов, у ребенка не более 2-3). Объем внимания зависит не только от генетических факторов и от возможностей кратковременной памяти индивида. Имеют также значения характеристики воспринимаемых объектов (их однородность, взаимосвязи) и профессиональные навыки самого субъекта.

5. Распределение, то есть способность сосредоточивать внимание на нескольких объектах одновременно. При этом формируется как бы несколько фокусов (центров) внимания, что дает возможность совершать несколько действий или следить за несколькими процессами одновременно, не теряя ни одного из них из поля внимания. Наполеон мог, по нескольким свидетельствам, диктовать своим секретарям смесь ответственных дипломатических документов одновременно.

6. Переключение внимания понимается как возможность более или менее легкого и достаточно быстрого перехода от одного вида деятельности к другому. С переключением функционально связаны и два разнонаправленных процесса: включение и отключение внимания.

33) Память – закрепление, сохранение и последующее воспроизводство того, что было в прошлом опыте человека (в виде образов, мыслей, действий, чувств). Память является необходимым условием накопления и использования человеком своего опыта, условием его психического развития, формирования его личности. Приобретение нового опыта всегда основывается на достигнутых уже результатах, сохраняемых памятью. В зависимости от того, что запоминается и воспроизводится, различают четыре вида памяти: моторную (двигательную), образную, словесно-логическую и эмоциональную

Как известно, запоминание бывает концентрированным, которое осуществляется «в один присест», и рассредоточенным, когда усвоение изучаемого материала осуществляется в несколько приемов и рассредоточивается во времени. При концентрированном запоминании знания переходят в оперативную, кратковременную память и быстро забываются. Рассредоточенное запоминание способствует переводу знаний в память долговременную.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: