IV. Правила обучения, касающиеся учителя.

1. Старайся сделать обучение увлекательным (интересным)!

2. Обучай энергично!

3. Заставляй ученика правильно устно излагать учебный материал! Следи всегда за хорошим выговором, отчетливым ударением, ясным изложением и логическим построением речи!

4. Никогда не останавливайся!

5. Находи удовольствие в развитии или движении как собственном, так и своих учеников!

Принципы обучения, которые часто называют также принципами преподавания, до сих пор представляют собой спорную область дидактики.

Так, известные отечественные дидакты М. А. Данилов и
М. Н. Скаткин исходили из положения о том, что зависимость между целями воспитания молодежи, которые изменяются на каждом историческом этапе развития общества и определяются общими законами обучения, настолько сложна, что возникает необходимость раскрытия закономерных связей между ними, а также способов использования общих законов обучения в соответствии с целями воспитания в каждую данную эпоху. Положения, выражавшие эту зависимость, называются принципами обучения и в отличие от общих законов обучения действуют на протяжении времени существования отдельной социально-экономической формации.

С. П. Баранов связывает появление принципа обучения с учетом того, что некоторые положения в обучении систематически повторяются и приобретают общий характер. Это фиксируется в теории и практике обучения, и, таким образом, возникает соответствующий принцип обучения.

Т. А. Ильина утверждала, что дидактика дает учителю знание ряда принципиальных основ, на которых строится процесс обучения в школе. Поэтому принципы дидактики, по определению Т. А. Ильиной, – это основные положения, на которые следует опираться при преподавании основ наук на всех ступенях обучения.

Иную интерпретацию содержанию принципов обучения дает польский автор «Общей дидактики» К. Сосницкий. Под принципами обучения он понимает самые общие закономерности, которых преподаватель должен придерживаться в ходе своей дидактической деятельности. Это относится к каждому действию учителя и одновременно влияет на тот или иной вид обучения ученика в зависимости от принятой преподавателем дидактической системы. Таким образом, автор считает, что в разных дидактических системах могут действовать различные принципы обучения, порой даже взаимоисключающие. К. Сосницкий считает, что принципы обучения могут соотноситься с различными структурными компонентами процесса обучения: с целями (принцип всестороннего развития личности), с содержанием обучения (принцип дидактического материализма), с дидактическими средствами (принцип наглядности), с дидактическим процессом (принцип разнообразия форм обучения). Поэтому, по мнению К. Сосницкого, верное решение какой-либо дидактической проблемы может быть проведено в форме достаточно общего принципа обучения, определяющего путь, по которому нужно следовать при обучении.

Сторонники такого подхода понимают принципы обучения не как объективные общедидактические закономерности, а как нормативы поведения учителя, которые являются производными от принятой системы образования и не содержат общих норм дидактической деятельности. В итоге граница между принципами обучения и, например, частными методическими указаниями стирается.

Такая точка зрения не приемлема для большинства дидактов, которые считают, что принципы обучения должны быть универсальными для всех учебных предметов и на всех уровнях дидактической деятельности и поэтому не могут быть слишком конкретизированы.

Общие положения, которые повторяются и определяют эффективность обучения в разных формах, при различном содержании и организации, отражают внутренние, существенные стороны деятельности преподавателя и учащегося. Поэтому принципы обучения выражают определенные объективные закономерности обучения и в основном одни и те же положения, несмотря на разные названия.

В современной педагогике может быть различный подход к характеристике принципов обучения: психологический, социальный, философский, историко-педагогический, кибернетический, биологический, методический и др.

Психологические исследования раскрывают различные стороны обучения, на основе которых может даваться более глубокая трактовка его принципов. Например, исследуются соотношение обучения и развития, процесс формирования умственных действий, экспериментальные системы обучения и т. п.

Конкретные социальные исследования, раскрывающие личностные отношения между людьми, условия формирования групп и коллектива, позволяют глубже понять воспитывающее влияние обучения на формирование личности, отношение детей к учению, их активность. Социальный подход к характеристике принципов обучения позволяет глубже и полнее реализовать задачи, которые поставлены перед образованием современным общественным развитием.

Кибернетический подход позволяет глубже понять принципы управления обучением как целостным процессом и отдельными его сторонами.

В настоящее время в связи с резко возрастающим потоком информации, которую должен усвоить учащийся, можно говорить о принципах обучения с точки зрения биологических возможностей развития мыслительной деятельности учащихся, а также возникающих биологических состояний, способствующих результативности обучения или тормозящих ее.

Принципы обучения имеют преимущественно традиционное, историко-педагогическое и психологическое обоснование. Гносеологический подход проявляется в системе этих обоснований и не имеет явно выраженного самостоятельного значения.

Несмотря на отсутствие единства мнений ученых относительно количества и названий принципов обучения, они выражают в основном одни и те же тенденции в понимании их закономерностей.

Приведем в качестве примера ряд современных классификаций принципов обучения.

Можно привести пример, подтверждающий, что цели общества, реализуемые через школьное образование, находят свое отражение и в существующих классификациях принципов обучения. Так, М. А. Данилов и М. Н. Скаткин в 1975 г. сформулировали следующие принципы обучения:

– принцип воспитания в процессе обучения;

– научность обучения и его доступность;

– систематичность обучения и связь его с практикой;

– сознательность и активность учащихся при руководящей роли учителя;

– принцип единства конкретного и абстрактного, принцип наглядности в обучении;

– принцип прочности усвоения знаний и всестороннего развития познавательных сил учащихся;

– принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся.

В этом же, 1975 году Л. В. Занков проводил опытно-экспери-ментальное обучение в начальных классах, в основу которого были положены следующие четыре принципа обучения.

Первый принцип – обучение на высоком уровне трудности. Здесь имеется в виду не только превышение «средней нормы» трудности, но, прежде всего, то, что этот принцип позволяет раскрыть духовные силы ребенка, дает им простор и направление.

Второй принцип – быстрое продвижения в изучении программного материала. Благоприятные условия для более глубокого осмысления получаемых сведений достигаются путем непрерывного обогащения ума школьника разносторонним содержанием.

Третий принцип – ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении. Этот принцип требует выдвижения познавательной стороны обучения на первый план и использования этого фактора и как мощного средства развития школьников, и как надежной основы подлинного овладения умениями и навыками.

Четвертый принцип – осознание школьниками процесса учения.

Существует еще один принцип обучения, который занимал особое место в экспериментальной системе обучения Л. В. Занкова. Этот принцип требует, чтобы учитель вел целенаправленную и систематическую работу над развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых.

Если сравнить классификации принципов обучения, предложенные М. А. Даниловым, М. Н. Скаткиным и Л. В. Занковым, то можно сделать вывод, что, несмотря на то, что ученые по-разному подходят к объекту исследования - целенаправленному управлению познавательной деятельностью обучающего, предложенные ими классификации не являются вариативными. Неустойчивость этих классификаций говорит о том, что, во-первых, у авторов нет уверенности, что сформулированные принципы охватывают все стороны педагогического процесса, и, во-вторых, что все эти положения выведены эмпирическим путем. Кроме того, эти принципы не выстроены каким-либо образом иерархически, они разноуровневы, иногда трудно увязываемы друг с другом. Так, принцип доступности порой заставляет обучение отходить от принципа научности. Содержание дидактических принципов, к сожалению, не показывает, каким образом снимаются эти противоречия и трудности.

В. Оконь формулирует следующие дидактические принципы:

системности, или упорядочения, знаний учащихся;

наглядности, или заполнения пространства между конкретным и абстрактным;

самостоятельности, или ограничения зависимости учащихся от учителя, когда учитываются все проявления естественных склонностей детей к самостоятельной деятельности, а также сознательное создание оптимальных условий для развития самостоятельности в деятельности и мышлении учащихся;

связи теории с практикой;

эффективности, или связи между целями и результатами;

доступности, или преодоления трудностей учащимися в познании и преобразовании действительности;

сочетания индивидуального подхода и коллективизма в обучении, или связи интересов личности и общества, что предполагает гармоничное сочетание в процессе обучения различных форм работы (индивидуальной, фронтальной, групповой).

Отечественный психолог В. В. Давыдов провел критический анализ дидактических принципов и пришел к следующим выводам.

Принцип преемственности означает, что, например, при построении школьных учебных предметов для начальной школы сохраняется связь с теми житейскими знаниями, которые ребенок получил еще до школы. При распространении обучения за пределы начальной школы не выделяются особенности и специфика следующей ступени обучения. В психолого-педагогической литературе обычно ведется речь о том, что в средних классах усложняется содержание, увеличивается объем получаемых учениками знаний, однако не рассматриваются внутренние изменения содержания и форм обучения.

Принцип доступности, с одной стороны, означает, что на каждой ступени образования детям дается лишь то, что им посильно в данном возрасте. Однако эта «мера посильности» складывалась эмпирическим путем, стихийно, из реальной практики преподавания. Это и предопределяло уровень требований к детям школьного возраста, которые затем превращались в «возможности» и «нормы» психического развития ребенка.

Практический смысл принципа доступности противоречит идее развивающего обучения, делает вывод В. В. Давыдов.

Принцип сознательности направлен против формальной зубрежки и схоластики в обучении. Традиционное обучение исходит из того, что любое знание получает свое оформление в виде отчетливых и последовательно развернутых словесных абстракций, каждая из которых должна быть соотнесена ребенком с вполне определенным чувственным образом ‒ представлением. Подобная сознательность замыкает круг приобретаемых человеком знаний в сфере связи значений слов с их чувственно-наглядными коррелятами, а это один из внутренних механизмов эмпирико-классифицирующего мышления, противостоящего теоретико-постигающему мышлению.

Практика применения принципа наглядности ведет, по мнению В. В. Давыдова, к трагическим последствиям. По мнению большинства ученых, в основе понятия «наглядность» лежит сравнение чувственного многообразия вещей, которое приводит к вычленению сходных, общих признаков этих вещей. Фиксация этого общего словом приводит к абстракции содержания понятия. Установление родовидовых зависимостей таких понятий по степени общности признаков составляет основную задачу мышления, закономерно взаимодействующего с чувственностью как своим источником. Таким образом, принцип наглядности не просто утверждает чувственную основу понятий, а сводит их по существу к эмпирическим понятиям, конституирующим эмпирико-классифицирующее мышление, в основе которого лежит лишь отражение внешних, чувственно-данных свойств объекта.

Ориентация на принцип наглядности способствует формированию у детей лишь эмпирического мышления.

Принцип научности обычно понимается в узкоэмпирическом, а не в подлинно диалектическом значении, т. е. не в значении особого способа мысленного отражения действительности, восхождения от абстрактного к конкретному. Подлинная реализация принципа научности обучения связана с изменением типа мышления, проектируемого всей системой образования, т. е. с переходом к формированию у детей основ теоретического мышления...

В. В. Давыдов предлагает следующую классификацию и характеристики принципов преподавания:

1. Преемственность как сохранение во всяком преподавании связи, но это должна быть связь качественно различных стадий обучения – различных как по содержанию, так и по способам его преподнесения детям.

2. Доступность как принцип развивающего обучения, т. е. построение обучения таким образом, чтобы можно было закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающих воздействий.

3. Принципу сознательности целесообразно противопоставить принцип деятельности, понимаемой как основа и средство построения, сохранения и применения системы.

4. Принципу наглядности необходимо противопоставить принцип предметности, т. е. точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, а с другой - изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей.

Следует отметить, что отделение преподавания от воспитания принесло школе больше вреда, чем пользы. Поэтому справедлива идея В. А. Сластенина, заключающаяся в том, что целостная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе. В контексте целостного педагогического процесса ученые выделяют две группы принципов: организации педагогического процесса и руководства деятельностью воспитанников.

К первой группе относятся:

принцип гуманистической направленности педагогического процесса, который является ведущим принципом образования, выражающим необходимость сочетания целей общества и личности;

принцип связи педагогического процесса с жизнью и производственной практикой, который предполагает соотнесение содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страны и за ее пределами;

принцип соединения обучения и воспитания с трудом на общую пользу,

принцип научности, который является ведущим ориентиром при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с опытом, накопленным мировой цивилизацией;

принцип ориентированности на единство знаний и умений, сознания и поведения, требующий организации такой деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения;

принцип обучения и воспитания детей в коллективе, который предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса;

принцип преемственности, последовательности и систематичности, направленный на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование;

принцип наглядности, основанный на закономерностях познания окружающей действительности и развития мышления, которое развивается от конкретного к абстрактному, и обеспечивающийся применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов;

принцип эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания, реализация которого позволяет развить у воспитанников высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов.

Ко второй группе относятся:

принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников;

принцип сознательности и активности учащихся в педагогическом процессе;

принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему;

принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности;

принцип согласованности требований школы, семьи и общественности;

принцип сочетания прямых и параллельных педагогических воздействий, сущность которого состоит в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает его из объекта в субъект воспитания; принцип доступности и посильности;

принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;

принцип прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития.

Рассмотрев различные классификации принципов обучения, можно сделать вывод, что не существует какой-либо универсальной классификации, хотя есть классические принципы, которые признаются всеми авторами.

Эти принципы можно объединить в следующие четыре группы:

– методологические (философские), отражающие концептуальную стратегию

– образования (принципы гуманизации, демократизации, связи с жизнью, уровнем развития психологии, философией образования и др.);

– научные, касающиеся как содержания образования, так и самого образовательного процесса (принцип научности, систематичности и др.);

– психологические (принцип учета возрастных особенностей, психологии личности, группы и др.);

– собственно дидактические (принципы доступности, наглядности, индивидуализации и др.)[59].

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ЗАГВЯЗИНСКИЙ В. И.

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ:

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: