Развитие слепоглухонемых, имеющих первоначальные навыки самообслуживания

У некоторых детей к моменту поступления в детский дом для слепоглухонемых были уже сформированы простейшие навыки самообслуживания. Родители большинства из них еще до открытия детского дома для слепоглухонемых были связаны с сотрудниками лаборатории обучения слепоглухонемых детей Института дефектологии АПН СССР. Им систематически давались методические советы по воспитанию. Некоторые приходили на консультацию, во время которой показывались практические приемы обучения и давались методические материалы. Родители рассказывали о своих попытках учить детей читать, писать, говорить или общаться при помощи дактильной азбуки. Однако попытки обучить слепоглухонемых детей дактильному алфавиту или брайлевскому шрифту не давали никаких результатов, и родители обращались письменно или приезжали и просили советов, как обучить их детей разговаривать, читать и писать. Им объяснялось, что обучение слепоглухонемого ребенка надо начинать с формирования у него навыков самообслуживания. Если ребенок научится, встав утром, делать гимнастику, убирать постель, самостоятельно чистить зубы, умываться, пользоваться туалетом, сначала с помощью, а потом самостоятельно есть, одеваться, раздеваться, ухаживать за своей одеждой и обувью, помогать матери по хозяйству – такого ребенка в дальнейшем можно будет научить языку, он будет и читать, и писать, он будет в состоянии овладеть школьными знаниями. Большинство родителей понимали значение этого первого периода обучения и в меру своего умения и времени, которое они могли уделить ребенку, приучали детей к самообслуживанию. Некоторые же считали, что не стоит тратить время на приучение ребенка обслуживать себя. Накормить, одеть, раздеть ребенка они могут и сами, а вот как научить его писать, читать и разговаривать – в этом, они считали, и заключается суть обучения.

Ведущей педагогической задачей для детей, имеющих первоначальные навыки самообслуживания, была задача развития средств общения, и в первую очередь формирование активной жестовой речи. Но первое, с чем мы столкнулись, была необходимость организации их поведения. До поступления в детский дом дети жили в самых разнообразных условиях. Обычно у них не было никакого режима, в их жизни и поведении не было никакого порядка. Они спали и ели, когда хотели. Родители и окружающие выполняли все их капризы. Дети не были приучены к дневному сну, некоторые не желали спать ночью, а спали днем. В еде некоторых детей были также свои особенности: многие из них совершенно не ели первого блюда, другие ели только сладкую пищу, третьи – только молочную.

В детском доме для слепоглухонемых и в группе слепоглухонемых учащихся при Институте дефектологии АПН СССР был разработан режим, строгое соблюдение которого мы считали чрезвычайно важным фактором в процессе воспитания слепоглухонемого ребенка. У детей было неорганизованное поведение и столь же неорганизованная психика. Изменению привычного быта многие дети бурно сопротивлялись, при отказе удовлетворить их капризы они, каждый по-своему, протестовали: плакали, вырывались, убегали, ложились на пол и били ногами об пол, били руками себя по голове, царапались и кусались. Постепенно, исподволь дети обучились соблюдению режима, при этом мы исходили из положения о том, что строгое соблюдение распорядка, «внешняя» дисциплина в конце концов станет привычной, и этому распорядку, дисциплине будет подчинено не только «внешнее» (поведение), но и «внутреннее» (мышление ребенка, его психика). Если можно так выразиться, «внешний» распорядок породит «внутренний» порядок.

Важной частью работы с этими детьми было также усовершенствование имеющихся у них навыков самообслуживания и формирование новых навыков, более сложных.

Рассмотрим конкретные примеры.

Володя Т., полностью лишенный зрения, слуха и речи, поступил в группу слепоглухонемых детей при Институте дефектологии АПН СССР в семилетнем возрасте. В течение двух лет, предшествующих поступлению мальчика к нам, мы переписывались с отцом ребенка, настоятельно советуя обучать Володю самообслуживанию и давая методические указания, как это делать. Ребенок поступил к нам, имея простые, но очень важные навыки самообслуживания: он умел самостоятельно пользоваться горшком, почти полностью самостоятельно одевался, раздевался, умывался и ел.

После утраты зрения и окончательной потери слуха в 3 года 8 месяцев, по словам отца, мальчик почти перестал самостоятельно ходить – как-то очень неловко становился на пятки. Постепенно, держа ребенка за руки, отец научил его нормально ходить. В первые дни после выписки из больницы мальчик не позволял себя раздевать, как будто боялся, что одежда его исчезнет. При попытках раздеть его насильно сопротивлялся, плакал, ложился на пол, бил ногами по полу, пускал слюни, пытался кусаться. Чтобы как-то успокоить ребенка и показать ему, что с ним не делают ничего необычного, отец брал руки сына в свои и раздевался сам. После этого он спокойно раздевал ребенка на первых этапах пока еще своими руками, но уже без сопротивления мальчика. Отец повторял этот прием во всех действиях, которым он хотел обучить своего сына: так он ел, умывался, одевался и т. д. Вскоре у отца отпала необходимость держать руки Володи в своих руках. Достаточно было направить руки мальчика на «осмотр» того, что делает отец, и мальчик уже самостоятельно воспринимал действия отца. А потом отец направлял руки мальчика на соответствующую часть одежды ребенка, и они уже вместе, т. е. при некоторой активности мальчика, расстегивали, например, пуговицы, снимали рубашку, чулки и т. д. Постепенно мальчик выучился все это делать самостоятельно при условии, если он «видел», что все это проделал на себе отец. Таким образом была выработана способность ребенка подражать своему отцу. Эта выработанная у мальчика способность подражания явилась важным методом формирования у него навыков поведения и самообслуживания. И если отец хотел чему-нибудь научить сына, он делал это сам, давая мальчику «осматривать» свои действия, а потом помогал ему сделать то же самое. Первое время Володя не мог расстаться со своей одеждой – он все складывал под подушку, даже ботинки, и, засыпая, держал руку под подушкой на своей одежде. Постепенно он позволил класть одежду не под подушку, а рядом с кроватью на стуле. Однако при засыпании он все еще должен был касаться рукой своей одежды.

Чтобы как-то заполнить время ребенка, отец еще дома научил Володю перебирать разные гайки, гвозди, шурупы и т. п. в своих ящиках с инструментами. Он научил мальчика нанизывать гайки и колечки на проволоку. Ребенок сидел дома на полу, часами нанизывая на проволоку огромные гирлянды из разных железок. Понравившиеся ему мелкие вещи (скрепки, желуди, кнопки, винтики и всякие железки) он складывал в кепку, где уже имелся порядочный запас подобных предметов. Кепка, которую он снимал с головы только для того, чтобы положить в нее какую-нибудь найденную вещь, была у него своеобразным складом его «богатства». Мальчик с необыкновенной ловкостью надевал ее на голову, так что ни одна из многочисленных вещей, находящихся там, не выпадала. Кепку он не снимал даже ночью, ложась с ней спать. Большого труда стоило сначала приучить мальчика класть кепку под подушку, а потом и совсем отказаться от нее, отведя под «склад» специальный ящик в шкафу.

Поступив в группу слепоглухонемых учащихся при Институте дефектологии, первое время мальчик путал день и ночь. Ночью он не желал спать, и, если его удавалось уложить, он поминутно вставал, разыскивал одежду и пытался одеваться. Ему не разрешали одеваться, тогда он начинал стаскивать одеяло на пол, разбрасывать вещи. Одному человеку было трудно удержать разбушевавшегося мальчика. «Буйство» мальчика продолжалось иногда до четырех часов утра. В это свое «буйство» мальчик впадал каждый раз, когда ему что-либо запрещали. Мы закрывали Зверь на замок, чтобы ребенок не выходил в легкой одежде в холодный зимой коридор. Как только он обнаруживал, что дверь закрыта, он сразу же начинал биться, царапаться, драться, кричать. Чем настойчивее ему запрещали, тем яростнее он требовал своего. Сотрудники, дежурившие с мальчиком трудные ночи, были измучены. Днем нельзя было проводить с ним никаких занятий, так как он после бессонной ночи постоянно впадал в дремоту. Днем ему спать не позволяли, а ночью он спать не хотел. Дело осложнялось еще тем, что он не желал спать один. Его с великим трудом укладывали среди ночи спать в его кроватке, а под утро его находили в кровати другого воспитанника. Кроме того, Володя как будто боялся спать на кровати. Много раз среди ночи он перетаскивал свою постель на пол и засыпал там.

Около – пяти месяцев продолжалось приучение Володи к нормальному сну. Было испробовано все: ему стелили на полу, вместо пружинной сетки подкладывали доски, думая, что покачивание на пружинах создает у него впечатление неустойчивости и падения, придвигали кровать другого воспитанника вплотную, чтобы он мог время от времени трогать его рукой и убеждаться, что он не один. Пять месяцев ушло на то, чтобы приучить его засыпать вовремя, если рядом с ним сидит ночная воспитательница. Первое время воспитательница должна была сидеть на его постели и что-нибудь шить или штопать. Время от времени Володя проверял, продолжает ли она шить. Потом мальчик смирился с тем, что воспитательница садилась со своим делом на стул возле его кровати. Стул постепенно отодвигался, и в конце концов Володя стал довольствоваться тем, что ему жестом показывалось: «Ты спи, а я буду шить (или писать) за столом». Иногда он вставал, находил воспитательницу, спокойно работающую за своим столом, и, убедившись, что его не оставили одного, вновь ложился в кровать.

Так же постепенно мальчика приучили к выполнению других режимных моментов: он стал вовремя есть, совершать утренний и вечерний туалет, спать в тихий час. Первое время даже представить было невозможно, что Володю удастся дисциплинировать и приучить к выполнению режима, настолько он был неорганизован в поведении и настолько он бурно реагировал на каждый запрет. Мы обнаружили, что легче избежать «буйства» мальчика, чем преодолеть его, если оно уже началось. Заметив, так сказать, еще на дальних подступах, что у мальчика начинает развиваться аффективная реакция, которая может привести к «буйству», мы научились отвлекать его, переводить на другой вид деятельности. Силу не применяли. Иногда, как будто без видимой причины, он начинал капризничать и отказывался делать то, что раньше охотно делал. Продолжать настаивать, а тем паче пытаться заставить мальчика выполнять то, что он не хочет, силой значило окончательно озлобить его и в результате ничего не добиться. Мы оставляли его в покое и начинали делать намеченное. Он не мог долго оставаться один, вскоре подходил, «видел», что воспитатель спокойно делает работу, от которой он отказался, и начинал помогать.

У мальчика, как уже сказано, была сформирована потребность в подражании. Он соглашался делать только то, что делают другие.

Обнаружив однажды в руках взрослого газету, мальчик взял другую газету, сел рядом с читающим и более получаса держал ее перед своим лицом, время от времени проверяя, держит ли газету перед собой его взрослый сосед.

Если он обнаруживал, что сидящий рядом с ним взрослый человек закинул ногу на ногу, он обязательно делал так же. Он не соглашался в комнате носить тапочки, если обнаруживал, что на ногах у взрослых ботинки или туфли. Он надевал варежки только в том случае, если варежки были надеты на руки сопровождающего его человека. Если он у взрослого обнаруживал расстегнутую пуговицу на пиджаке, он расстегивал ту же самую пуговицу на своем пиджаке. Когда в лабораторию приходили посторонние люди и гладили его по голове или похлопывали по плечу, он всегда стремился отвечать им тем же, если дотягивался до плеча или головы пришедшего. С мальчиком необходимо было работать крайне осмотрительно, не допуская лишних и резких движений, ибо он все перенимал.

На основе этого стремления к подражанию и проводилась работа по усовершенствованию имеющихся и формированию новых навыков самообслуживания и бытового труда. Воспитательница проделывала нужное действие сама, давая осмотреть свои движения мальчику, после этого он пытался проделать то же самое самостоятельно; если ему на первых порах было трудно что-нибудь правильно сделать, воспитательница ему помогала.

Одевать одежду и обувь он умел и до приезда к нам, но делал это небрежно. Например, плохо заправлял рубашку в брюки или не расправлял завернувшийся воротничок, иногда мог надеть вещь наизнанку. На эту небрежность направлялось внимание мальчика, и воспитательница руками ребенка устраняла неполадки в одежде. Мальчик проверял, если была возможность, соответствующую часть одежды у взрослых и охотно делал у себя необходимые исправления. Долгое время он не мог овладеть сложным навыком завязывания шнурков на ботинках.

Одевался и раздевался мальчик в том случае, если «видел», что это делает взрослый. Одевание пальто воспитательницей было для него сигналом, чтобы надеть пальто самому. То же самое с надеванием и сниманием другой одежды и обуви.

Первое время его нельзя было заставить убирать комнату, стелить и накрывать постель. Однако он с удовольствием принимал участие в общей работе по уборке. Он «наблюдал», как это делает воспитательница или старшая слепоглухонемая девочка, и помогал ей, стремясь делать так же. Постепенно уменьшая меру участия воспитательницы в общем труде, удалось добиться полной самостоятельности мальчика в целом ряде операций. Перед сном его научили самостоятельно мыть руки, лицо и ноги.

Через несколько месяцев после начала обучения вечерний туалет мальчика проходил так. Воспитательница вместе с Володей готовила постель для сна: они снимали, свертывали и вешали на спинку кровати покрывало, разворачивали и распрямляли одеяло, правильно укладывали подушку. Затем Володя самостоятельно брал таз, ставил его около маленького стульчика, брал с определенного места полотенце для лица и рук и из другого места тряпочку для вытирания ног и мыло. Самостоятельно снимал одежду, оставляя трусики и майку, вешал снятую одежду на спинку стула, садился на стульчик возле таза и подставлял руки. Воспитательница поливала на руки мальчика теплую – воду из кувшина. Володя мыл с мылом руки, умывался, мыл ноги и вытирался. Надев тапки и повесив полотенце и тряпку на место, он относил и выливал воду из тазика и ложился в постель.

Утром по жестовому указанию воспитательницы он подходил к раковине, мыл руки и лицо. Чистить зубы мальчика сначала приучали щеткой без зубного порошка и пасты, а потом с порошком или с зубной пастой.

Он быстро научился накрывать на стол, готовясь к еде, и убирать со стола после еды. Вместе с другой воспитанницей он мыл и вытирал посуду: дети по очереди выполняли то один, то другой вид работы.

Иногда мальчик отказывался мыть или вытирать посуду, подходил к воспитательнице и передавал ей полотенце или мочалку. Первое время мы пытались заставить его выполнять прерванную работу. Это приводило к срыву и «буйству» ребенка. Если же воспитательница бралась спокойно выполнять работу сама, мальчик вскоре начинал помогать ей.

В IV четверти первого учебного года Володя уже без всяких отказов быстро и хорошо мыл и вытирал посуду, вытирал пыль с мебели, протирал игрушечную мебель, с удовольствием работал с пылесосом и стирал свои и кукольные мелкие вещи. Одевался и раздевался самостоятельно, аккуратно, в одном и том же порядке, вешая свою одежду на стул. К концу года Володя умел мыть свои галоши, чистить обувь и одежду щеткой. Обувную и одежную щетку различал по запаху.

К концу первого учебного года мальчик был уже настолько дисциплинирован, что с ним можно было начать систематические занятия по развитию его осязания и тонких движений. С ним начались занятия по лепке, по накалыванию точек на брайлевском приборе, по раскладыванию на группы бумажных карточек с нанесенными на них различными конфигурациями брайлевских точек.

Однако до конца первого учебного года Володю не удалось заинтересовать лепкой. Он мог самостоятельно отделить кусочек пластилина, скатать из него шарик, расплющить его или раскатать колбаской. Но делал это он скорее по требованию воспитательницы, чем из-за собственного интереса. Более охотно он работал с бумагой, изготовляя по показу лодочки, конверты, стаканчики, флажки. Мальчик научился вырезать бумагу по трафарету, по наколотым точкам.

С ним проводились специальные занятия по развитию моторики. День начинался с утренней гимнастики. В течение дня с ребенком проводились подвижные игры – с мячом, в прятки и т. д. Володю обучали прыгать, кататься на трехколесном велосипеде, бегать. Все это он охотно делал, если «видел», что то же самое делает воспитатель.

При поступлении мальчик совершенно не умел «осматривать» предмет руками. Он только чуть касался предметов руками, быстро переходя от одного к другому. Он не знакомился с предметами, а, по выражению отца, «шарил», ничем особенно не заинтересовываясь. Воспитатели обучали мальчика последовательно ощупывать и предметы, показывали функцию этих предметов, их назначение, останавливали его внимание на основных признаках, деталях определенного предмета. Вначале он не хотел систематически «осматривать» предметы, отнимал руки или был вялым и безучастным к тому, что показывала ему воспитательница, прикладывая его руки к предметам. В преодолении этой пассивности ребенка решающую роль сыграло то, что знакомство мальчика с предметами строилось таким образом, чтобы предметы познавались в их функциях в целостном действии. Скажем, обнаруживалось, что на рубашке мальчика не хватало пуговицы; воспитательница вместе с воспитанником ощупывали место, где должна быть пуговица, затем подходили к тумбочке, отыскивали и открывали коробочку с швейными принадлежностями, находили иголку, катушку ниток, вдевали нитку в иголку, пришивали пуговицу, мальчик надевал рубаху и застегивал пуговицы. Во время этого действия все нужные для его осуществления предметы внимательно ощупывались мальчиком, направляемым воспитательницей. В таких случаях Володя не был безучастным к тому, что показывалось ему. Постепенно, знакомя с предметами в их функциях и связях друг с другом, Володю обучили ощупывать предметы более тщательно и последовательно. Когда потребовалось собрать развалившийся игрушечный стул, мальчику показали, как ощупывать и соотносить мелкие шипы и пазы отдельных деталей. Целой школой воспитания осязательного восприятия явилось многодневное обучение Володи сборке и разборке деревянного игрушечного домика, который состоял из нескольких десятков деталей. Постепенно, в разных видах деятельности у мальчика было сформировано умение ощупывать предметы и воспитан познавательный интерес к окружающим предметам, и он стал их «осматривать» более систематически.

Мы пытались привлечь внимание мальчика к станку, на котором работала старшая воспитанница. Первое время Володя не хотел «осматривать» новый для него предмет. При настойчивых попытках заставить мальчика «осмотреть», как старшая ученица работает на станке, он начинал капризничать. Изо дня в день мальчику показывали, что старшая ученица постоянно в определенные часы работает на станке. Воспитательница подводила мальчика к работающей ученице, и Володя с каждым разом все больше и больше «присматривался» к ее работе, «осматривал» детали станочка и действия работающей девочки. В это время старшая слепоглухонемая ученица выполняла на станочке одну из операций изготовления пряжки. Вскоре Володю научили помогать девочке, подавать заготовки, принимать и складывать в отдельную коробочку готовую продукцию. Потом он, подражая девочке, сам садился за станок и пытался сделать ту же операцию самостоятельно. Первое время у него пряжки получались бракованными. Володя подражал внешней манере девочки, которая работала очень быстро. Но у нее быстрота сопровождалась точностью движений, он же перенял одну быстроту. Точности движений Володя мог достичь, лишь значительно замедлив всю операцию, на что он никак не соглашался, подражая быстрым движениям старшей воспитанницы.

В дальнейшем мальчик овладел всеми навыками поведения, которым его обучали, трудовыми операциями, жестовой речью и словесным языком. К рассмотрению истории развития этого ребенка мы вернемся в книге о развитии общения.

Рассмотрим варианты работы по организации поведения, усовершенствованию навыков самообслуживания и формированию элементов труда.

Возьмем для примера группу из трех слепоглухонемых мальчиков: Вали П., Фаниля С. и Вити К.

Сначала «рассмотрим, как формировались у них навыки самообслуживания и каковы были условия жизни каждого из них до поступления в детский дом для слепоглухонемых, после чего опишем работу по организации поведения и усовершенствованию навыков самообслуживания и бытового труда в условиях детского дома.

Валя П. поступил в детский дом для слепоглухонемых в четырнадцатилетнем возрасте. Мальчик от рождения практически слепоглухонемой.

В течение нескольких лет, предшествующих поступлению мальчика в детский дом для слепоглухонемых, мы систематически переписывались с матерью ребенка, которая в домашних условиях, руководствуясь нашими советами, прививала ребенку навыки самообслуживания, учила жестам и простейшим дактильным словам. Два раза мальчика привозили на консультацию в Институт дефектологии АПН СССР, где его матери давались методические советы.

С самого раннего детства, как только ребенок научился ходить (а начал ходить он с двух лет), мать, держа мальчика за руку или дав ему держаться за платье, всюду водила его с собой.

Ребенок был «свидетелем» всех домашних дел матери. Мать, получив советы сотрудников Института дефектологии, не пожалела времени и сил и научила мальчика самостоятельно есть, одеваться, раздеваться. Она всюду водила мальчика с собой. Держа руки мальчика в своих, она обучала его навыкам самообслуживания. Постоянно направляла его руки на восприятие того, что делала она сама. Так мальчика обучили ощупывать предметы, с которыми работала мать, и воспринимать ее движения.

В 11 лет мальчик совершенно самостоятельно умел есть, употребляя вилку, ложку, нож. Он мог ножом резать хлеб. Сам умывался с мылом, начал пользоваться зубной щеткой. Без посторонней помощи одевался, раздевался и обувался, самостоятельно завязывая шнурки.

Валя держался за платье матери, когда она стелила постель, подметала пол, мыла посуду, готовила у плиты.

Мать постоянно показывала ребенку свои действия с предметами. И мальчик стал подражать ей. Иногда это подражание было внешним, бессмысленным, иногда целесообразным. Он мог взять из почтового ящика газету, письмо, открытку, сесть на стул и долго «читать». Одно из любимых его занятий, родившееся из подражания, было «просматривание» старых писем, открыто к. Он их хранил в особых коробочках, в строгом порядке классифицировал по величине и часто садился за стол, брал свой игрушечный телефон, «слушал» телефон и делал заметки в бумагах – мальчик неоднократно «видел», как работает его мать-телефонистка. Валя часто брал книгу с полки и по 10 – 15 минут держал ее перед своими глазами, подражая взрослым. Мать водила мальчика даже в кино – и это ему нравилось, он просиживал рядом с матерью полуторачасовой сеанс без всякого протеста. Он так же, как и его мать, останавливался перед зеркалом и поправлял волосы, «писал» письма, «разговаривал» по телефону, «стряпал» у плиты.

Выработанное стремление к подражанию дало возможность сформировать значительное количество полезных привычек и навыков самообслуживания. Мальчик аккуратно одевался. Если он обнаруживал дырочку в чулке или оторванную пуговицу на рубашке, он находил коробку с нитками и иголками, шел к матери, чтобы она вдела нитку в иголку, и зашивал дырочку или пришивал пуговицу. Он мог, правда. пришить черную пуговицу к белому белью или наоборот, но это не беда. Ребенок научился хорошо различать лицевую сторону и изнанку одежды. «Видя», как мать заправляет постель, он начал ей помогать, а потом стал самостоятельно заправлять свою постель в то время, когда мать заправляла свою. Мальчик носил на улицу половички, вытряхивал их у крыльца и стелил их снова. Подметать пол он, правда, так и не мог научиться. Эта работа ему почему-то не давалась. Зато с удовольствием протирал специальной тряпочкой стулья, ножки комода, шкафа. Он неловко, но все же научился чистить свою одежду: брал щетку, куртку, брючки, выходил в коридор (он знал, что в комнате нельзя чистить одежду) и там чистил одежду. К обеду мальчик помогал матери накрывать на стол, подавал хлеб, посуду. После еды мыл, вытирал посуду и складывал на место. Он очень хорошо знал место каждой вещи в доме – иногда даже помогал найти нужную вещь взрослым. Очень любил во всем порядок. Ложки, вилки, ножи, тарелки – все это он раскладывал в соответствии с их размерами и формой. Встретив в доме какой-нибудь предмет не на «своем» месте, он не успокаивался до тех пор, пока вещь не была поставлена на место.

Мать рассказывала, что она как-то с Валей ходила гулять в поле и там рвала цветы, придя домой, она поставила цветы в вазу. На другой день она обнаружила на столе в кувшине «букет» травы, который набрал Валя, подражая ей. После этого мать научила мальчика различать стебли травы и цветы.

Когда мальчику было около 12 лет, его семья переехала в новую квартиру. Новая квартира была еще не совсем доделана, поэтому приходили рабочие, конопатили стены, красили полы. Валя внимательно знакомился с их работой, ощупывая руками инструменты и результаты их действия. После ухода рабочих мальчик буквально повторил всю их работу, пробив еще раз молоточком все пазы и «перекрасив» маленькой кисточкой (макая ее в воду) все полы. Мальчик трудился серьезно и долго – так же, как это делали рабочие.

Недалеко от нового дома мать сделала для детей (в это время подрос второй ребенок – тоже глухонемая девочка со слабым зрением, позже воспитанница нашего детского дома) небольшой огород (четыре маленьких грядки), где дети учились копать землю, делать посадки и наблюдать всходы растений. Валя с удовольствием работал на своем огороде. Особенно удобно было работать с луком. Он сажал луковицы, наблюдал всходы, пропалывал. Труднее было с другими растениями, слишком мелки были семена, да и трудно отличить их всходы от сорной травы. Мать как-то показала Вале, как пропалывать морковку, и отошла ненадолго по хозяйственным делам, а когда вернулась, морковка была почти вся вырвана, а какой-то более прочный сорняк остался на грядке вместо морковки.

Дома, в привычной обстановке мальчик свободно ходил, даже не вытягивая вперед руку. В незнакомой квартире натыкался на мебель, ходил, чуть отодвинув руку вперед, так же, держа руку чуть впереди себя, ходил около дома, иногда самостоятельно отходя от дома метров на 25–30.

Фаниль С. поступил в детский дом для слепоглухонемых также в четырнадцатилетнем возрасте из дома, где жил с отцом и матерью в многочисленной семье братьев и сестер. Зрение и слух ребенок потерял в возрасте 1 года 8 месяцев после перенесенного менингита.

Основными учителями Фаниля были братья и сестры. Они не особенно считались с его слепотой и глухотой, водили его всюду за собой, заставляли его делать то, что делали сами. Мальчика в раннем детстве научили ходить с палкой. Сестры, помогая брату, научили его одеваться и раздеваться. Братья, шаля с ним и развлекаясь, обучили его даже драться.

Мальчик вокруг себя видел постоянно занятых людей – взрослые и подростки трудились, дети играли. Дети вовлекали и его в свои игры, но часто его обижали, да и не мог он хорошо выполнять свои обязанности в игре. Играть он так и не научился, выработав настороженное отношение к игре и к участникам игры, как к баловникам. (Отсутствие развитых форм игры в дальнейшем задержало формирование его воображения.)

Со старшими – подростками и взрослыми – было спокойнее: тут его никто не обижал, каждый показывал ему, что делает, и давал в его руки тот или другой инструмент, показывая, как им надо работать. Мальчик любил «наблюдать» и подражать работе старших. Он научился владеть молотком. Конечно, бывало, что попадал по пальцу. Но никто не придавал этому большого значения, научился спокойно относиться к такой неизбежной боли и Фаниль.

Мальчика никто не учил общаться с окружающими людьми. Ему просто каждый показывал, как надо работать, – и мальчик учился работать. Поэтому Фаниль не знал почти никаких жестов. Когда его куда-нибудь звали, то его просто тянули в нужном направлении, когда заставляли что-нибудь делать, то просто его руками показывали, как надо делать. Постепенно у мальчика выработался «такой распорядок жизни, в котором он и не испытывал нужды – в особых средствах общения. Утром мальчик вставал когда хотел, самостоятельно находил еду (он хорошо знал, что где лежит), завтракал, уходил заниматься в свой уголок, обедал вместе с семьей, по запаху узнавая, что обед на столе. Он прекрасно знал место каждой вещи в доме, всегда безошибочно находил нужный ему предмет. Удачей мальчика было еще то, что отец отвел для его личного пользования сарайчик, который Фаниль мог запирать на замок. Там мальчик хранил все свои инструменты и поделки. Сарайчик был небольшой, он был «обозрим» вытянутыми в стороны руками. Все было под рукой. Все было в порядке разложено. В этот сарайчик никто не имел права заходить без мальчика. Дети же туда вообще никогда не допускались. Сарайчик стал надежным прибежищем Фаниля. Вещи и любимые инструменты перестали бесследно исчезать, окружающее приобрело стабильность.

Долгие часы просиживал мальчик в своем сарайчике, по примеру старших мастеря разные вещи из дерева и металла. Он научился забивать гвозди, даже самые маленькие, не ушибая пальцев, научился отпиливать доски, овладел клещами, топором. Он мастерил игрушки для малышей (коляски, каталки, скамеечки) и другие поделки для дома.

Мальчик делал и другую работу по дому. Его обучили перебирать картофель, сортируя его по размеру клубней. А так как у его зрячих братьев и сестер была еще уйма своих ребячьих дел, то это дело они поручали ему почти целиком, благо он не отказывался. Ему перепоручали также и «присматривать» за грудным ребенком, которого он должен был осторожно качать в люльке. Он даже научился узнавать по вибрации веревки, что малыш просыпается и ворочается в своей колыбели. Тогда он брал ребенка на руки.

Бывало и так: разбегутся ребята из дому, а дел много. И мать поручает Фанилю достать из погреба картофель и капусту или рвать крапиву и траву для уток и гусей. Крапиву надо было еще измельчить топором и размешать с отрубями. Некогда было матери накладывать заплаты на многочисленные дыры в рубашках и платьях, с которыми прибегали с улицы ее дети, еще труднее было с пуговицами – их всегда недоставало. Каждый должен был заботиться об этом сам. Фаниль научился накладывать заплаты и пришивать пуговицы. Сообразительные братья подсовывали ему в починку и свою одежду. Он, конечно, замечал, что чинит чужую одежду, но делал все аккуратно, тщательно.

Так и получалось, по словам отца, что Фаниль никогда не сидел без дела. Никому, конечно, и в голову не приходило, что это было для мальчика великим благом.

Витя С, полностью слепоглухонемой мальчик, в детский дом для слепоглухонемых поступил в десятилетнем возрасте из детского инвалидного дома, где он находился год. До детского инвалидного дома Витя был дома, где родители научили его самостоятельно есть, одеваться, умываться, пользоваться туалетом. При этом он научился подражать взрослым. Более сложным навыкам самообслуживания мальчика обучали, используя выработанные у него стремления во всем подражать взрослым.

С обучением этого мальчика родители несколько спешили, не закрепляя как следует выработанные навыки и формы поведения. Да и сам Витя, отличаясь излишней лабильностью, быстро переходил от одного дела: к другому, не останавливаясь долго ни на чем. При обучении его навыкам поведения он часто схватывал лишь внешнюю сторону, не овладевая сутью дела. Подражание его также было во многом направлено на внешнюю сторону того, чему он стремился подражать. Он «читал» книги, перелистывая страницу и держа книгу перед собой, произносил звуки вроде «бе-бе», «разговаривал» устно, произнося те же «бе-бе», пальцами – как будто дактилируя. Всех вновь встречаемых людей он «учил» читать и разговаривать так же, как родители учили его самого. Попытки родителей обучить Витю разговаривать дактильно или устно успеха не имели и были слишком преждевременны. Во всем этом мальчик усвоил только внешнюю форму поведения.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: