Методи формування досвіду поведінки

У процесі формування особистості одним із головних завдань є досягнення єдності свідомості і поведінки. Справді вихованою можна назвати людину лише тоді, коли вона не тільки засвоїла певні вимоги, але коли в неї виникла потреба діяти у відповідності з цими вимогами і вона не може поводитися інакше. Знання, що не підштовхують учня до позитивних дій, стають ширмою, за якою ховаються лицемірство і ханжество. Тому процес виховання повинен передбачати привчання людини до позитивної поведінки і виробляти звичку до неї. Під звичкою розуміємо стійку форму поведінки, в основі якої стійкі навички організації особистістю своєї діяльності, спілкування, які закріплюються в поведінці і стають рисою характеру людини. Цьому сприяють такі метоли, як: привчання, вправи, доручення, виховні ситуації тощо.

Привчання — організація планомірного і регулярного виконання дітьми визначених дій з метою перетворення їх у звичку поведінки (не розмовляти на уроці, прибирати зі столу, дотримуватися режиму тощо).

Вправи передбачають багаторазове повторення, закріплення, вдосконалення способів дій як стійкої основи суспільної поведінки, тобто це планомірно організоване виконання вихованцями різних дій, практичних справ з метою формування і розвитку певних навичок поведінки, рис характеру. Звички формуються на основі знань про норми поведінки, вироблених умінь позитивних дій і закріплюються вправами як цілеспрямованими і багаторазовими діями. Тому вправи являють собою систему організованих вихователем правильних вчинків вихованця, розраховану на тривалий час, Учень, підкоряючись певним вимогам, коли виконує якусь конкретну справу, відчуває виховний вплив.

Вправи ведуть до вироблення навичок і звичок, які включаються в загальну структуру поведінки дитини і проявляються як ії індивідуальні особливості. Це може бути звичка до регулярної праці, до фізичної та гігієнічної культури (підтримання чистоти тіла, ранкова гімнастика, потреба в рухах), звичка бути обов'язковим у стосунках з людьми. У галузі культури поведінки можна виділити такі групи звичок (Г.І. Щукіна):

1. Звички, які виражають позитивний емоційний тон спілкування з людьми: ввічливо вітатися з людьми при зустрічі, прощатися при розлученні та ін.

2. Звички поведінки, які передбачають необхідність враховувати настрої оточуючих: не розмовляти голосно в громадських місцях, щоб не заважати хворим, втомленим, зайнятим своїми думками, тим, хто перебуває в горі; не штовхати в спину того, хто йде попереду...

3. Звички уваги, завбачливості до людей. Вони пов'язані з наданням послуг, з готовністю прийти на допомогу людині у скруті: поступитися місцем, пропустити раніше себе в двері, допомогти донести речі, підняти впущену річ і т.п.

4. Звички, пов'язані з хорошими манерами:триматися природно, просто, з гідністю, бути гостинним, терпляче вислуховувати співбесідника'.

Основні прийоми використання вправ у школі:

— Постановка виховного завдання і пробудження в учнів потреби в тій чи іншій діяльності.

— Роз'яснення способів діяльності і набуття дітьми відповідних знань.

— Практичний показ дій.

— Організація початкового відтворення учнями показних дій (зразків поведінки).

— Подальші тренування у вдосконаленні і закріпленні способів діяльності.

У зв'язку з тим, що центральною ланкою вправ є повторюваність дій, Г.І. Щукіна називає деякі правила повторення:

— процес тренування повинен бути спрямований на закріплення корисної звички;

— повторення позитивних звичок вимагає дотримання точності умов, характеру дій, визначених обставин, часу;

— автоматизація звичок необхідна вимагатися поступово. Спочатку повторення повинне переслідувати точність дій, потім швидкість і, наостанку, автоматизм;

— повторення не повинно призводити до негативних емоцій учня;

— повторення слід урізноманітнити, щоб уникнути перевантаження та втоми нервової системи;

— кількість повторень повинна бути індивідуальною;

— здійснюючи повторення, необхідно турбуватися про формування у дитини установки на самоконтроль, на самоперевірку виконання засвоюваних дій'.

М.І. Болдирев виділяє наступні типи вправ: а) вправи в діяльності; б) режимні вправи; в) спеціальні вправи'.

Вправи в різноманітній діяльності використовуються з метою вироблення в учнів навичок до праці, переборювання труднощів, виховання наполегливості, сили волі, самостійності. У діяльності діти привчаються до культури спілкування.

Режимні вправи стимулюють дітей до дотримання встановленого в школі та в сім'ї режиму, що примушує їх повторювати і закріплювати позитивні дії, тренуватися у виконанні правил поведінки, керувати своїми бажаннями і діями, привчає до розумного використання робочого і вільного часу.

Широко використовувався метод вправ у будинках дитини М. Монтессорі, про що свідчить навіть розклад занять:

9.00 — Прибуття дітей. Вітання. Прибирання кімнат. Рідна мова.

Діти розповідають про події минулого дня. Загальна молитва.

1О.ОО — Розумові вправи. Вправи почуттів.

11.00 — Найпростіша гімнастика (граціозне виконання звичайних рухів. Вправи на увагу, ловкість дій з предметами).

11.30 — Сніданок. Коротка молитва.

12.00 — Вільні ігри.

13.00 — Керовані їгри на свіжому повітрі. Старші діти наводять

порядок у приміщенні.

14.00 — Ручна праця (ліплення з глини, малювання).

15.00 — Колективна гімнастика і співи, по можливості, на свіжому повітрі. Вправи на розвиток передбачливостї: ретельний огляд тварин і рослин.

16.00 — Діти їдуть до дому.

М. Монтессорі використовувала прості, на перший погляд, вправи, доступні дітям, але вони добре виховували волю. Так, для цього серед інших вправ було і таке — абсолютна мовчанка протягом 2 — 5 хвилин (дидактичне мовчання).

Сцеціальні вправи тренувального характеру використовуються для вироблення і закріплення навичок і вмінь культурної поведінки, дотримання елементарних правил, пов'язаних із зовнішньою культурою, правилами етикету.

Реалізується метод вправ і через доручення, тобто шляхом виконання визначених завдань учителя, батьків, колективу, що сприяє накопиченню досвіду позитивної поведінки, вихованню гуманних якостей особистості, відповідальності, старанності (доручення: провідати хворого товариша, надати допомогу відстаючому, привести в порядок книги бібліотеки). Значущість доручень у системі виховної роботи буде вищою, якщо дотримуватись ряду умов: а) учні повинні усвідомлювати значення доручень; б) виконавці повинні знати, в чому сутність доручення і як його виконати, в які строки; в) доручення виконується більш охоче, якщо воно відповідає інтересам, потребам і можливостям дитини, посильне їй; г) надавати допомогу школярам у процесі виконання доручення, корегувати за необхідності їх дії; д) давати можливість учням, особливо старшокласникам, виявляти самостійність, ініціативу, творчість; е) здійснювати оцінку результатів виконання доручення.

У теорії педагогіки і практиці школи все більшого поширення набуває використання,виховних ситуацій, тобто створення таких зовнішніх обставин, які дозволяють опосередковано впливати на свідомість, почуття, вчинки людини. Педагогічний ефект забезпечується не прямим зверненням до учнів, а цілеспрямовано організованими обставинами, які і створюють ситуацію. Прийоми непрямого впливу на особистість школяра (створення виховних ситуацій) прямо відповідають вимогам життя. За даними молодіжної інформаційно-соціологічної служби, із 1000 опитаних учнів 61,5 % хлопців і 48,6 % дівчат заявили, що не хочуть, щоб їх виховували. Результативність непрямого впливу зростає у зв'язку з особливостями підлітків, юнаків, про що у свій час писав А.С. Макаренко: «...хоча всі вихованці і розуміють, що в дитячому закладі їх навчають і виховують, але вони не люблять піддаватись спеціальним процедурам. Тому суть педагогічної позиції вихователя повинна бути прихована від вихованців»'.

Це можуть бути:

— ситуації упізнавання, в якій дитина може продемонструвати свою унікальність, своєрідність, талановитість, інтереси;

— ситуації взаємодії кожного члена колективу з однокласниками в позиції підлеглості та керівництва;

— ситуації співпереживання, турботи, взаємодопомоги, ситуаціi морального вибору;

— ситуації успіху та ін.'.

В основному виховна ситуація не викликає у школяра почуття образи, приниження власної гідності.

Вона розрахована на участь і підтримку батьків, ровесників, вчителів та ін., доречна при вирішенні гострих питань спілкування ровесників, при встановленні позитивних стосунків між батьками і дітьми. У той же час виховну ситуацію не можна вважати універсальним методом, її використовують у залежності від цільової установки, особистих якостей дитини, авторитетності вчителя тощо.

Корисним і необхідним є використання з педагогічною метою виховних обставин із життя. Сутність цих ситуацій в тому, що діти змушені робити вибір: зробити щось для себе, свого задоволення чи поступитися радістю іншому, допомогти ровеснику, старшому, якщо доводиться при цьому самому від чогось відмовитися. «Організація такої ситуації потребує особливо глибокого і різнобічного знання психологічних особливостей вихованців, домінуючих мотивів їх діяльності, інтересів, потягів, рівня домагання, всіх обставин їх життя»'.

У книзі Р. Дрейкурса і В. Зольца «Счастье вашего ребенка» наведено приклад створення виховної ситуації, яка підштовхує дитину до позитивного вибору дій:

«Матір з великими труднощами привчала чотирирічну доньку класти речі на місце. Вони жили в невеликій квартирі вчотирьох, молодшій дитині було 14 місяців. За порадою консультативного центру, який займається питаннями сім'ї і сімейного виховання, батьки вирішили провести цікавий експеримент.

Як завжди, дівчинка залишила на підлозі свою піжаму і розкидала по всій кімнаті свої іграшки. Опівдні мати запитала: «Чи не хочеш прибрати свої речі?» — «Ні», — була відповідь дочки. — «А тобі не хотілось би провести день і нічого після себе не прибирати?» — Дівчинка вигукнула, що це прекрасно. У відповідь мати попередила її, що вона теж не буде нічого прибирати. — «Звичайно», — сказала дочка, стиснувши плечима.

Цілий день мати залишала де попало все, до чого доторкувалась. Як звичайно, вона розмовляла і гралася з дітьми, запропонувала разом передивитися гардероб дочки, чи не потребує що ремонту. Дівчинка погодилася і разом взялися до роботи. Але весь одяг залишився на ліжку. Речі брата, його іграшки і пляшечки валялись де попало.

Коли прийшов батько, в квартирі панував повний хаос. Він кинув пальто на колиску для ляльок,..., скинув черевики,...і, як завжди, став гратися з дітьми. Він поводив себе так, ніби нічого особливого не відбувається. Доки підігрівався обід, мати нагодувала сина. Стіл був завалений малюнками, олівцями, папером так, що ставити їжу було нікуди. А потім мама прийшла у вітальню і сіла читати журнал.

«А як щодо обіду?» — запитав через деякий час батько. — «Обід готовий». — «Ну то що, сядемо їсти?» — «Не можна, — відповіла мати з-за журналу. — Нікуди ставити тарілки». Батько сів читати газету.

«Мамо, я хочу їсти», — сказала дівчинка. — «Я теж», — відповіла мати.

Дочка замислилась: як бути у такій ситуації? Деякий час вона ногою розпихувала свої кубики, тоді пішла до кухні. Батьки продовжували читати, впевнено знаючи, що дочка прибирає із столу. Незабаром вона повернулася і тихо сказала: «Мамо, тепер можна накривати на стіл». Коли підійшов час лягати спати, дівчинка не знайшла свою піжаму. «Дуже шкода, що ти не можеш її знайти». — «А як же я ляжу спати, на ліжку таке безладдя?» — запитала дочка.

«Так, спати незручно, чи не правда?» — «Мамо, я так не хочу!»— розплакалась дочка. — «Що ж нам у цьому випадку робити?» — «Я вважаю, що краще нам разом все прибрати на місце», — відповіла дівчинка.

Автори вважають, що експеримент вдався з трьох причин: по-перше, мати зберігала дружній тон і підтримувала в домі приємну атмосферу; по-друге, вона утрималась від повчань, вона не нагадувала про безладдя; по-третє, головне те, що мати зрозуміла справжній зміст навчання на практиці. Але одночасно автори радять звертатися до такого виду виховуючих ситуацій якомога рідше.

Методи цієї групи пов'язані з організацією діяльності індивіда: навчальної, трудової, ігрової, суспільної, естетичної, що забезпечує не тільки досвщ поведінки, але й переживання радості пізнання, творчості, творіння, спілкування тощо.

Таким чином, методи організації діяльності і формування досвіду моральної поведінки вирішують завдання виховання стосунків між людьми, навичок, умінь, звичок. Учень іде від усвідомлення необхідності знань, умінь через тренування до навичок і через тренувальні вправи — до звичок поведінки.

У деяких підручниках і навчальних посібниках до даної групи методів відносять і вимоги, тобто педагогічний вплив, який полягає в тому, щоб зобов'язати школярів виконувати які-небудь дії і вчинки. Основні вимоги будуються на гуманному ставленні до дитини, довір'ї до неї. За формою пред'явлення вимоги можуть бути прямі (наказ, розпорядження) і непрямі (прохання, порада, натяк). Розрізняють індивідуальні педагогічні вимоги„які висуває вихователь, і колективні, котрі йдуть від правил поведінки у школі, обов'язків (клятви) члена громадської організації тощо. Різноманітні і форми вираження вимог. Вони залежать від індивідуальних якостей дитини і педагога, характеру стосунків між вихователем і вихованцем, своєрідності ситуації (м'яке прохання, нагадування, докір, попередження, категоричні вимоги).

Використання методу буде більш успішним, якщо:

а) пояснювати дітям необхідність дотримання тих чи інших вимог; б) одночасно не висувати багато вимог;

в) залучати дітей до визначення певних вимог у процесі розробки «правил моральної поведінки» для свого класу, дитячих Конституцій і таке інше.

Вимога дійсно є невід'ємною частиною методів організації діяльності і формування досвщу поведінки, але головне їх завдання — вплив на свідомість дитини.

Вимоги випереджують дію, тому їх можна віднести як до першої, так і до другої групи методів.

Методи стимулювання і корекціїі і поведінки

Головні методи цієї групи — заохочення і покарання, які здійснюють функцію стимулювання і коректування діяльності і вчинків учнів. «Похмурий погляд, похвала, догана, жарт, порада, поцілунок, казка як нагорода, словесне заохочення — ось лікувальні процедури, які треба призначати в малих або великих дозах, частіше чи рідше в залежності вщ конкретного випадку і особливостей організму», — писав Я. Корчак'.

Форми заохочення:

— подяка;

— вдячнЇсть;

— занесення до книги пошани

школи;

— усна похвала;

— похвала, записана у щоденнику;
— преміювання;

— нагорода;

— доручення почесних обов’язків;

— надання почесних вправ.

Заохочення — це підтвердження правильності вчинків, дій дитини. Значення його в тому, що воно сприяє закршленню позитивних форм поведінки людини і може знайти прояв у різноманітних формах.

М.Г. Стельмахович відносить заохочення до лагідних методів виховання, формою вираження якого може бути «ласкаве слово, приємна усмішка, теплий погляд, гладження по голівці (якщо дитина мала) чи попліскування по плечу (якщо підліток чи юнак), гостинець (у вигляді ласощів), залучення до виконання дій, як1 дітям подобаються, — їзда верхи, нічне випасання коней з ватрою, літування на полонині, участь у риболовстві (збирання грибів, япд), в цікавій поїздці тошо»'.

Заохочення буде позитивним за певних умов: 1) його справедливість, тобто заохочувати лише за певні позитивні дії, вчинки. Заохочення повинно буги усвідомлене як нагородженим, так і однолітками; 2) своєчасність заохочення; 3) дотримання міри в заохоченні (надмірне часте заохочення одних і тих людей знижує виховний ефект методу, може призвести до формування у школяра підвищеної самооцінки, завищеного рівня вимог, недоброзичливого ставлення однокласників).

Покарання — вплив на особистість школяра, який відбиває засудження його дій, вчинків, що суперечать нормам, принципам поведінки у суспільстві, змушуючи учнів дотримуватися цих норм. Призначення покарання — виховувати у школярів уміння гальмувати виявлення тих якостей, прагнень здійснення вчинків, які в певних умовах суперечать вимогам норм моралі.

В історії педагогічної науки ставлення до покарання різне, Такі видатні педагоги як І. Песталоцці, Л.М. Толстой, В.О. Сухомлинський вважали, що справжнє виховання може бути без покарання. Проте А.С. Макаренко писав; «Дивна річ, педагоги бояться навіть самого слова «покарання», У нас у школі не знають навіть догани. Манілови від педагогіки мріють про таке ідеальне становище: от добре було б, коли б дисципліну піднести і ніяких заходів впливу для цього не вживати».

Подібний хибний гуманізм вважається досі у теоретиків за добрий тон. А школі це безпринципне сюсюкання приносить велику шкоду.

Розумна система покарань не тільки законна, а й необхідна. Вона допомагає сформуватися міцному людському характеру, виховує почуття відповідальності, людську гщність, уміння опиратися спокусі і поборювати її.

В останні роки різні форми покарання використовуються в практиці роботи школи. В основному це покарання, пов'язані: а) з накладанням додатковнх обов'язків; б) втратою або обмеженням певних прав; в) вираженням морального осудження в різних формах. Так, психолог Ю. Красовський визначає декілька видів лише осудження: підбадьорююче (наступного разу зробиш краще...), критика-докір (а я на тебе розраховував), критика-надія (сподіваюсь, що бпьше...), критика-похвала (робота виконана добре, але не для цього випадку), критика-аналопя (... припустився такої ж помилки, як...), безособова критика (... є учні, котрі...), критика-співпереживання (я добре тебе розумію, але...), критика-співчуття (співчуваю, але...), критика-здивування (невже не підготовив9), критика-іронія, критика-стурбованість, критика-натяк, критика-зауваження, критика-вимога, критика-побоювання'.

До типових видів покарань М,Г. Стельмахович відносить: вияв незадоволення, осудження, присоромлення, обмеження, посилення контролю за поведінкою, відстрочку виконання даної дитині обіцянки, вияв деякої стриманості в поводженні з дитиною, позбавлення її звичної ласки, моральне осудження, нотка відчуження в голосі, гнів, обурення тощо.

Вимоги до використация вокарання:

1) слід враховувати:

а) ситуацію, за якої здійснено негативний вчинок, умови ї причини, які його викликали;

б) стан того, хто завинив, його ставлення до сім'ї, колективу, вчителя, школи, свого вчинку;

в) особистість вихователя, його стосунки з дітьми;

2) поєднувати вимогливість і повагу до особистості школяра, покарання з переконанням;

3) дотримуватися педагогічного такту;

4) виявляти справедливість у використанні покарань;

5) уникати колективних покарань;

6) не карати за неуміння (воно знімається навчанням); нерозуміння (треба пояснити).

Виконання цих вимог сприяє правильному ставленню людини до засудження п вчинків.

Психотерапевт В. Леві сформував «правила» покарання:

1. Воно не повинно зашкоджувати здоров'ю — ні фізичному, ні психічному.

2. Якщо є сумнів: карати чи не карати — не карати.

3. За одну провину — одне покарання. Якщо провин багато, покарання може бути суворим, але лише одне. І щоб не відбулося, не слід позбавляти дитину похвали, нагороди, яких вона заслуговує.

4. Недопустиме покарання із запізненням.

5. Дитина не повинна страхатися покарання. Вона повинна більш боятися засмучення батьків, близьких.

6. Не принижувати дитину.

7. Якщо дитину покарали, отже її простили.

Корекція передбачає використання певних прийомів, спрямованих на подолання чи ослаблення недоліків у діях, вчинках школяра. Цьому може сприяти великодушне пробачення, сутність якого в тому, що того, хто здійснить недостойний вчинок, мовби пробачають за тієї причини, що людина не може усвідомити те, що вчинила, або припинити це («Якщо ти вважаєш, що це так, то хай так і буде, проте мені жаль...»). Цей прийом має силу в роботі із старшими шдлітками, юнаками.

До цієї ж групи належить прийом витискування, який застосовується з метою викликати у школяра інший, більш сприятливий стан, який замінив би негативні переживання, тобто здійснюється переключення учня.

Прийом ігнорування передбачає фіксацію педагогом несприятливого стану суб"єкта, але зовні педагог робить вигляд, що не помічає того, що відбувається, що приводить до самоосмислення суб'єктом своїх дій: «Манерність, театральність, бажання будь-як звернути на себе увагу завдяки ігноруванню дуже швидко піддається i зм'якшенню, а в подальшому і зникненню...»'.

Прийом вдаваної байдужості педагога: він мов би не помічає по-рушень соціальних норм або припускає їх частково, проте готує умови, щоб у майбутньому не допускати порушень. Так, Я. Корчак, розуміючи, що дурні звички виховання мають над людиною велику владу, дозволяв підлітку протягом тижня битися або лаятися обмежену кількість раз, знижуючи від тижня до тижня це число. К.Д. Ушинський також давав таку пораду: не звертати уваги на дурні звички, формувати позитивні, які, на його думку, витискують дурні.

Компроміс як спосіб розв'язання протиріч у стосунках суб'єктів: педагога і дитини, педагога і групи дітей, коли кожний з них йде іншому на поступлення. Компроміс добра — соціальна школа для підростаючого покоління, але він вимагає, щоб педагог міг прийняти в діях, намірах дитини те, безперечно, допустиме, що не є порушенням соціально-ціннісних відносин.

Корекція поведінки може відбуватися на основі самовиховання, коли вихователь за навіть дурними вчинками бачить добрі мотиви, реалізація яких з поважних причин не відбулася (прийом підстановки мотиву).

Мета використання прийому — підвищення самооцінки учня і розвиток симпатії у нього по відношенню до людей. Як правило, вихованець зміцнює свою поведінку, але робить це сам, за особистим вибором того, що йому пропонують. Наприклад:

Латання паркану.

Чотири семикласники розшатали, вирвали із землі кіл паркану.

Сподобалось. Витягли інший. Стовпчики і планки акуратно склали коло дверей хати старенької хазяйки. Вранці вона прийшла до директора школи. До кінця дня директор уже знав, хто розібрав паркан, викликав до себе хлопців.

— Дуже, хлопці, вчора заморились?

У відповідь — бігаючі очі, несмілі усмішки. Після недовгої розмови директор сказав:

— Ну, що, хлопці, — зробили ви добру справу. Старий паркан дожив свій вік. Коли думаєте закінчити роботу? Після уроків зайдіть до завхоза, скажіть, щоб видали вам лопати, сокиру, цвяхи. Захватіть з собою 2 — 3 дошки. Там, за сараєм лежать. Поставте паркан не так, як стояв старий.

Діти здивовані. Паркан вони поставили. Потім, за порадою директора, перепиляли і перекололи дрова цій жінці.

— Уже ж такі славні хлопці! — не могла нахвалитися жінка,— працьовиті, ввічливі, зовсім не такі, як ті, що паркан розібрали.

Стимулюючу функцію має змагання — метод виховного впливу шляхом організації діяльності змагального характеру, в основі якого співпраця дїтей, зіставлення, порівняння результатів, що спонукає дітей до пошуку оптимальних шляхів вирішення завдань, розвитку активності, цікавості, пізнавальних інтересів, творчих можливостей (олімпіади, турніри, огляди талантів). «Змагання, підкреслює М.Г. Стельмахович, — виражає природне прагнення дитини постійно звіряти й порівнювати свої сили та можливості з іншою особою, намагання перевершити, перемогги когось у чому-небудь, домагаючись кращих, ніж у когось, результатів, показників, що сприяє розвитку в особистості творчості, наполегливості, винахідливості й ініціативи, об'єктивної оцінки фактів»'.

Завдання виховання в тому, щоб уміло спрямовувати дитячу ініціативу: як зазначав Я. Корчак, нехай дитина змагається, але в праці і спорті, а не у вуличних бійках; нехай утверджує себе в очах однолітків благородним вчинком, а не хуліганською вихідкою; нехай демонструє свою дорослість зрілістю прийнятих нею рішень, а не курінням і досвідом спілкування з пляшкою.

Цей метод, з одного боку, відноситься до третьої групи, бо дійсно стимулюс поведінку і діяльність дітей, а з іншого боку, — передбачає участь у конкретній діяльності, що дозволяє віднести його до другої групи. Стимулюючу функцію виконує і метод прикладу.

Окрему групу становлять методи самовиховання.

Основні методи виховання зображені в таблиці 7.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: