Особенности восприятия лирических произведений младшими школьниками

Художественное восприятие - это глубоко творческий процесс, который поддается управлению и совершенствованию. О возможности влиять на восприятие художественного произведения указывает и А.М. Лисовский в пособии для учителя «Изучение лирики в школе». А.М. Лисовский против высказываний типа: «Пушкин правдиво описывает осень», «В стихотворении реалистически изображена природа Кавказа»; «Некрасов правдиво описывает жизнь крестьян» и т.п., т.к. если исходить из того, что поэт просто что-то описывает, то складывается и соответствующая установка на восприятие: перечисляются признаки осени, называются картины природы - вне постижения авторской позиции. «А это уже противоречит самой сути лирики как искусства слова». «Предмет, явление, факт, вовлеченные в сферу лирического произведения, - это не слепок действительности. Изображенные в стихотворении, они не равны самому явлению - лирическое изображение больше изображаемого, т.к. в нем присутствует человек с его отношением к жизни. И если мы читаем стихи, представляя изображенное, а не изображение, то не в состоянии воспринять позицию автора» [25].

Л.В. Тодоров в книге «Работа над стихом в школе» высказывает мысль о неспособности целостного восприятия художественной формы поэтического произведения у школьников до 13-15 лет. «До этого периода различные средства стиховой выразительности хотя и воспринимаются учащимися, но до известного предела, а некоторые стороны стихотворной формы на определенной возрастной ступени вообще не воспринимаются» [5].

Л.В. Тодоров выделил три основных типа восприятия поэтических произведений. К первому типу, по его мнению, относятся дети, у которых развито чувство стиха (на класс обычно приходится 4-5 человек). В подобных случаях стихи уже при первом чтении (даже про себя) воспринимаются в их эстетической значимости. Такой ученик после внимательного прочтения стихотворения вполне выразительно, с верной акцентировкой декламирует его. Л.В. Тодоров подчеркивает, что эта способность к восприятию стиха не обязательно сочетается с другими литературными способностями. Второй тип учащихся он считает наиболее многочисленным (в классе обычно человек 20-25). Дети, относящиеся к этому типу, лучше или хуже воспринимают стихотворение после выразительного чтения (учителя, специально подготовленного ученика или мастера художественного слова в записи).

И, наконец, к третьему типу автор относит учащихся, которые плохо воспринимают стихи. При этом он отмечает, что в числе таких учеников могут оказаться и хорошо занимающиеся по литературе. В классе может быть до 10 и более таких учеников.

Л.В. Тодоров предлагает определять эти типы учащихся по восприятию стиха с помощью письменных ответов на вопросы, бесед, чтением незнакомых стихов, выразительным чтением разобранных в классе произведений, быстротой заучивания наизусть восстановлением поэтической строчки и «ступенчатости» в знакомых и незнакомых стихах.

Для двух сильных групп характерно в целом верное восприятие поэтического колорита. Устные и письменные ответы имеют разнообразный и иногда сугубо личный характер. Другая реакция наблюдается у третьей группы. Отклики на стихи обычно вялы и добиться их от учащихся нелегко. Иногда это прямые признания, что стихи не поняты, что они не нравятся. Высказывания о поэтическом произведении обычно однообразны и чаще всего представляют пересказ сюжетной линии.

Хотелось бы отметить, что уже в начальной школе дети неодинаково воспринимают лирические стихи, поэтому можно сделать вывод, что восприятие лирики зависит не только от возрастной группы учащихся, но и от склада психики, от типа нервной системы. Школьная практика и эксперименты ученых- методистов позволяют сделать вывод, что учащиеся одного класса, с одинаковой примерно образовательной подготовкой, обнаруживают очень несхожие результаты восприятия одного и того же стихотворения. С одной стороны, это свидетельство сложности восприятия лирики, особенно языка поэтических ассоциаций. С другой стороны, следует, очевидно, говорить о несовпадении уровней образования и развития школьников.

Таким образом, учащиеся по-разному воспринимают стихотворения, и, следовательно, необходимо дифференцировать работу на стадии, следующей за стиховым анализом. «Для групп с развитым восприятием стиха обращение к уже проанализированному произведению под руководством учителя не имеет смысла. Такой ученик как читатель теперь должен остаться наедине с произведением, соотнести свои впечатления и наблюдения. Иная реакция учащихся третьей группы заставляет искать и иной методический ход. Он состоит в выработке системы заданий, направленных на привлечение особого внимания к стиховой специфике. Учащимся этой группы учитель даёт задания».

В книге «Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе» А.В.Терлова говорит о важности живых связей «объективного и субъективного, личного и общественного в образе лирического переживания, поскольку объективные явления действительности воссоздаются в форме субъективного переживания». По словам А.В. Терловой, «именно в нарушении или соблюдении связей субъективного и объективного, личного общего в образе лирического переживания и проявляются различные уровни восприятия лирического стихотворения, различные уровни образной конкретизации и образного обобщения» [6].

Исследованием зависимости восприятия лирики от возрастных групп учащихся занимались З.Я. Рез, Н.Д. Молдавская, В.Г. Маранцман и др. Каждый их них шел своим путем, но результаты их работы во многом сходны. Так, например, исследователи сходятся на мысли, что до старших классов некоторые учащиеся стоят на ступени наивно-реалистического восприятия поэзии. «Однако различные уровни восприятия лирики учащимися заметны уже с 4 класса. Вот что думает по этому поводу З.Я. Рез: «Одни учащиеся склонны к восприятию образно-эмоциональной стороны произведения, других привлекает интеллектуальная содержательность стихотворного текста. С 7 класса более важными становятся субъективные моменты (читают с прямым переносом на себя). Опасность такого отношения к лирике в том, что может сформироваться потребительское отношение к поэзии, выбираться будет то, что касается лишь самого ученика. С возрастом и литературным образованием у учащихся старших классов формируется сознательное эстетическое отношение к лирике, происходит окончательное отступление от «наивного реализма» (при условии, что в классе ведется планомерная работа по воспитанию самостоятельности учащихся, по развитию их воображения)» [23].

Т.П. Сальникова в «Методике обучения чтению» выделяет условия, влияющие на восприятие пейзажной лирики:

1. Наличие у учащихся жизненных представлений, адекватных авторским или приближающихся к ним.

2. Развитие у учащихся внимания к переживаниям героев, настроению и чувствам. Целенаправленная работа над обогащением лексики детей словами, обозначающими чувства и оттенки чувств, состояние и настроение (радость, страх и т.д.).

3. Формирование у учащихся творческого воссоздающего настроения.

На первых этапах знакомства с лирическим произведением важную роль также играют личность учителя и тот психологический климат, который сложился в классе. Так, А.В. Терлова считает, что степень активности влияния учителя зависит от знания педагогом:

- психологии восприятия искусства слова вообще;

- его своеобразия в младшем школьном возрасте;

- индивидуальных проявлений у конкретных учеников;

- уровня их нравственной, эстетической культуры. «Эти знания дают возможность моделировать восприятие учащихся» [6].

А.В. Терлова также обращает внимание на необходимость предварительного настроя. «Известно, что не все произведения в самом лучшем исполнении доходят до сердца учащихся. Необходимо… установление ассоциативной связи между мыслями и представлениями учащихся и образами поэта» [8].

Определяющим, на взгляд А.В. Терловой, моментом для полноценного восприятия стихотворения является чтение художественного произведения. «Чем конкретнее и ярче представления, возникающие при чтении, тем глубже восприятие художественной идеи, тем эффективнее воздействие словесного искусства на читателя. Этим определяются высокие требования, которые предъявляются к качеству выразительного чтения. Само звучание стихотворной речи способствует эмоциональному восприятию и пониманию ее. Подготовленное учителем чтение в классе лирического произведения - важнейший момент работы. Хорошее чтение дает учащимся нередко значительно больше в смысле понимания поэта, чем самый тщательный и умелый разбор - оно говорит само за себя» [4].

Также Е.В. Карсалова обращает внимание на самую краткую, но не менее важную, часть урока - небольшую паузу между чтением и началом анализа.

Таким образом, можно сделать вывод, что в восприятии лирики особенно важна начитанность школьников, так как, постижение и понимание лирического текста впрямую зависит от уровня литературного развития. Ученики с низким уровнем понимания даже при верных эмоциональных реакциях (что, к сожалению, тоже бывает не всегда) не могут перевести их в понятийный план, то есть, оказываются не способными к интерпретации лирического текста. У развитых учеников при восприятии лирики превалирует личностное отношение к произведению. Работа воображения и осознание художественной формы - самые неосвоенные элементы восприятия при чтении лирики.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: