Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






4 страница. Переведенная в практику, эта концепция хорошо подходит целям угнетателей, чье спокойствие покоится на том




Переведенная в практику, эта концепция хорошо подходит целям угнетателей, чье спокойствие покоится на том, как хорошо человек подходит миру, который угнетатели создали и как мало они подвергают сомнению этот мир.

Чем более совершеннее большинство приспособлено к целям, которые господствующее меньшинство предписывает им (посредством этого лишая их права на свои собственные цели), тем более легко меньшинство может продолжать предписывать. Теория и практика банковского образования служит этой цели вполне эффективно. Устные уроки, требования к чтению, методы оценки "знаний", расстояние между учителем и обучаемым, критерий поощрения: все в этом " готовым, чтобы носить" подходе служит устранению мышления.

Банковский образователь-педагог не понимает, что нет настоящей безопасности в его гипертрофированной роли, что он должен жить с другими в солидарности. Солидарность требует истинного общения, а концепция которой руководствуется такой образователь запрещает и даже изгоняет общение.

Все же только через общение человеческая жизнь может иметь значение. Мышление учителя удостоверяется только подлинностью ученического мышления. Учитель не может думать за своих учеников и не может навязывать свои мысли им. Истинное мышление, мышление которое относится к реальности, не происходит в изоляции в башни из слоновой кости, а только в общении. Если истинно, что мысль имеет значение только когда генерируется действием над миром, подчинение учеников учителю становится невозможным.

Потому что банковское образование начинается с ложного понимания человека как объекта, оно не может содействовать развитию того, что Фромм называет "биофилией", вместо этого оно производит свою противоположность: "некрофилию". *) В то время как жизнь характеризуется ростом структурированной, функциональной формы, некрофильный человек любит все, что не растет, все механическое. Некрофильный человек руководствуется желанием преобразовать органическое в неорганическое, подходить к жизни механически, как если бы все люди были б вещами... Память вместо опыта; иметь вместо быть - вот что принимается во внимание. Некрофильный человек может относиться к предмету - цветку или человеку - только если он обладает им; следовательно, угроза его обладанию -есть угроза ему самому; если он теряет обладание - он теряет контакт с миром... Он любит контроль, и в акте контролирования он убивает жизнь. (Fromm. Op.cit.,p/41)

Угнетение - всепоглощающий контроль - является некрофильным; он питается любовью к смерти, а не жизни. Банковская концепция образования, которая служит интересам угнетения, является также некрофильной.

Основанная на механистическом, статическом, натуралистическом, пространственном взгляде сознания, она преобразует учеников в получающие объекты. Она пытается контролировать мышление и действие, ведет людей к приспособлению к миру, и сдерживает их созидательную силу.

Когда их усилия действовать ответственно срываются, когда они оказываются не в состоянии использовать свои способности, люди страдают. "Это страдание, благодаря бессилию, коренится в самом факте, что человеческое равновесие нарушено."* (Фромм р.31). Но неспособность действовать, которая является причиной человеческого страдания также заставляет их отвергать свое бессилие, пытаясь

... восстановить свою способность действовать. Но могут ли и каким образом? Один путь - это подчиниться и отождествиться с человеком или группой, которая имеет власть. Но этим символическим участием в жизни другого человека, они имеют иллюзию действия, когда в действительности они только подчиняются и становятся частью тех, кто действует.*) (Фромм)

Популистские манифестации, возможно, наилучше демонстрируют этот тип поведения угнетенных, которые отождествляясь с харизматическими лидерами, приходят к ощущению, что они сами - активны и эффективны. Восстание, которое они выражают, появляясь в историческом процессе - мотивировано таким желанием действовать эффективно. Господствующая элита считает это средством быть более господствующей и угнетающей, осуществленным во имя свободы, порядка, и социального покоя(что является миром элиты). Поэтому они могут осуждать - логически, с их точки зрения - "насилие забастовки, проводимой рабочими, и призывать государство с той же силой использовать насилие при подавлении забастовки".

Reinhold Niebuhr, Moral Man and Immoral society (New York,1960),p.130. Образование, как проявление господства, стимулирует доверчивость учеников, с идеологическим намерением (часто не воспринимаемое образователями) индокринации их по адаптации к миру угнетения. Это обвинение не делается в наивной надежде, что господствующая элита просто так покинет эту практику.

Цель данного обвинения - привлечь внимание истинных гуманистов к тому факту, что они не могут использовать банковские методы образования в стремлении к свободе, что этими методами они б только отрицали это самое стремление. Не может революционное общество наследовать эти методы от угнетающего общества. Революционное общество, которое практикует банковское образование - либо введено в заблуждение, либо не доверяет людям. В любом случае это угрожает проявлением реакции.

К сожалению, те, кто поддерживает - сами окружены и подвержены влиянию того климата, который создает банковская концепция, и часто не воспринимают ее истинного значения и ее дегуманизационной силы. Парадоксально, но они используют тот самый инструмент отчуждения, от которого они стремились освободиться. В действительности, некоторые "революционеры" клеймят как "наивные", "мечтатели", или даже как "реакционеры", тех, кто делает вызов этой образовательной практике. Но никто не освобождает человека - отчуждая его. Истинное освобождение-процесс гуманизации- не другой вклад, вложенный в человека. Освобождение - есть практика: действие и размышление человека над своим миром для того, чтобы преобразовать его. Те, кто по-настоящему предан освобождению не могут принять механистической концепции сознания как пустого сосуда, который должен быть наполнен, не могут использовать банковские методы господства(пропаганда, лозунги-вклады)во имя освобождения.

Те, кто по-настоящему предан освобождению, должны отвергнуть банковскую концепцию полностью, принимая вместо нее концепцию человека, как сознательного существа, и сознание, как сознания, стремящегося к миру. Они должны покинуть образовательную цель - делать вклады, и заменить ее постановкой проблем человека в его связи с миром. Образование "постановка проблемы", отвечающее сути сознания - интенциональности - отвергает коммюнике и осуществляет общение. Оно излагает особенную характеристику сознания: быть осознающим, не только как стремящимся к предметам, но как обращенным на себя в Ясперовском "расколе" - сознание - как сознание сознания. Освобождающее образование состоит в актах познания, а не в передаче информации. Это - ситуация учения в которой познающий объект(далек от того, чтобы быть результатом акта познания) является посредником между познающими сторонами - учителем с одной стороны и учениками - с другой. Поэтому практика образования "постановка проблемы" нуждается в том, чтобы противоречие учитель - ученик было разрешено. Диалогические отношения - совершенно необходимые в способности познающих сторон сотрудничать при восприятии того же познающего объекта - в противном случае невозможны.

Действительно, образование "постановка проблемы", которое ломает вертикальные образцы, характеризующие банковское образование, может выполнять свою функцию как практику свободы, только если оно сможет преодолеть вышеизложенное противоречие. Через диалог, учитель учеников и ученики-учителя перестает существовать и появляется новый термин: учитель-ученик с учениками-учителями. Учитель более не тот кто учит, а тот, кто сам обучается в диалоге с учениками, кто в свою очередь будучи обучаемым также учит. Они становятся совместно ответственными за процесс, в котором все растут. В этом процессе, аргументы, основанные на "авторитете" более не действенны(не имеют силы); для того, чтобы функционировать, авторитет должен быть на стороне свободы, а не против нее. Здесь никто не учит другого, никто не самообучается. Люди учат один другого, опосредованным миром, познаваемыми объектами, которыми в банковском образовании "владеет" учитель.

Банковская концепция (с ее тенденцией дихотомизировать все) различает два этапа в действии образователя. Во время первого, он познает познаваемый предмет, в то время как он готовит свои уроки в своем кабинете или своей лаборатории; во время второго, он излагает своим ученикам об этом предмете. Ученики не призваны знать, а запоминать содержание, излагаемое учителем. Ученики не практикуют какого-либо акта познания, так как объект, на который должен быть направлен этот акт, является собственностью учителя, а не средством, вызывающим критическое размышление и учителя, и учеников. Следовательно, во имя "сохранения культуры и знаний" мы имеем систему, которая не достигает ни истинного знания, ни истинной культуры. Метод "постановки проблемы" не дихотомизирует деятельности Учитель-ученик; он не "познающий" с одной стороны, и не "повествующий" с другой. Он всегда "познающий", то ли подготавливая проект, то ли будучи вовлеченным в диалог с учениками. Он не рассматривает познающие объекты как свою частную собственность, а как объект размышления его и учеников. В этот способ, учитель, использующий метод "постановка проблемы" постоянно реформирует свои размышления в размышлениях учеников. Ученики - более не послушные слушатели - теперь критические соисследователи в диалоге с учителем. Учитель представляет материал ученикам на их рассмотрение, и пересматривает свои ранние соображения когда ученики выражают свои собственные (соображения). Роль учителя "постановки проблемы" - создавать вместе с учениками условия, при которых, знания на уровне doxa (доктрины) заменяется истинным знанием на уровне logos (логики).

Тогда как банковское образование анестезирует (обезбаливает) и сдерживает созидательную силу, образование "постановка проблемы" вовлекает в постоянное открытие действительности. Банковское образование пытается сохранить погружение сознания; образование "постановка проблемы" борется за появление сознания и критическую интервенцию в действительность.

Ученики, так как им все больше и больше ставят проблем, относящихся к ним в мире и с миром, почувствуют все больше и больше, что им бросают вызов и почувствуют, что они обязаны ответить на этот вызов. Они понимают вызов как взаимосвязанный с другими проблемами внутри общего контекста, а не как теоретический вопрос, результирующее понимание стремится быть все более критическим и таким образом постоянно менее отчужденным. Их ответ на вызов вызывает новые вызовы, за которыми следуют новые понимания; и постепенно ученики начинают считать себя преданными. Образование, как практика свободы - как противопоставление образованию, как практики господства- отрицает, что человек - абстрактный, изолированный, независимый и не привязанный к миру; она также отрицает, что мир существует как реальность в стороне от человека. Истинное мышление не считает ни абстрактным человека, ни мира без человека, а считает человека в его связях с миром. В этих отношениях сознание и мир - одновременны: ни сознание предшествует миру, ни следует за ним. (La conscience et le monde... p.69)

В одном из наших культурных кружков в Чили, группа обсуждала (основываясь на кодификации) антропологическую концепцию культуры. В середине дискуссии, крестьянин, который по банковским стандартам являлся совершенно невежественным, сказал: " Теперь я вижу, что без человека не существует мира". Когда просветитель ответил: " Давайте скажем, ради аргумента, что все люди на земле умерли б, но сама земля б осталась, вместе с деревьями, птицами, животными, реками, морями, звездами... все это было б миром?" " О, нет", крестьянин ответил настойчиво - " Не было б никого, кто сказал бы: " Это - мир". Крестьянин хотел выразить идею, что было б отсутствие сознания мира, которое необходимо подразумевает мир сознания.

Я не может существовать без не-Я. В свою очередь, не-Я зависит от этого существования. Мир, который приводит сознание в существование, становится миром этого сознания. Люди, одновременно отражая себя и мир, увеличивают возможности своего восприятия, они начинают направлять свои наблюдения к ранее незаметному явлению.

В восприятии по существу, как определенной осведомленности, я обращаюсь к предмету, к бумаге например. Я постигаю ее как сущность, находящуюся здесь и сейчас. Понимание - это выбор, каждый объект, имеющий происхождение в опыте. Вокруг и около бумаги лежат книги, карандаши, чернила и т.д. и это в определенном смысле есть также "воспринимаемое(постигаемое)", ощущаемое здесь, в "поле интуиции", но пока я обращен к бумаге, я не обращаюсь в их направлении, не постигаю их, даже во второстепенном смысле. Они появились и все же не были отобраны, не были утверждены самостоятельно. Каждое восприятие вещи имеет такую зону фоновой интуиции к которой обращаются, и это также есть "осознанный опыт", или более сжато "сознание чего-то" действительно на самом деле лежит в совместно-постигаемом объективном опыте.

(Edmund Hussel, Ideas -General Introduction to Pure Phenomenology (London,1969),pp.105-106)

То, что существовало объективно, но не было постигнуто в своем более глубоком смысле (если оно действительно было постигнуто) начинает "выделяться", принимая на себя характер проблемы, а затем и вызова. Таким образом, люди начинают отбирать элементы с их "фоновых знаний" и раздумывать над ними. Эти элементы теперь являются объектами рассмотрения человеком, и, как таковыми, объектами их действия и познания.

В образовании "постановка проблемы", люди развивают свою силу. Чтобы воспринимать критически способ их существования в мире с которым и в котором они находят себя; они подходят к видению мира не как статической(неподвижной) действительности, а как к действительности в процессе, в преобразовании. Хотя диалектические отношения человека с миром существуют независимо от того, как эти отношения воспринимаются(и воспринимаются ли они вообще), также истинно, что та форма действия, которую человек принимает, есть в значительной степени функцией того, как он воспринимает себя в мире. Следовательно, учитель-ученик и ученики-учителя отражают одновременно себя и мир без ответвления этого размышления от действия, и т.о. устанавливают истинную форму мысли и действия.

Повторю еще раз, что две образовательные концепции и практики, которые анализируются, приходят в конфликт. Банковское образование(по очевидным причинам) пытается, мистифицируя действительность, скрыть определенные факты, которые объясняют существование человека в мире; образование "постановка проблемы" ставит себе задачу демифологизации. Банковское образование сопротивляется диалогу; образование "постановка проблемы" считает диалог совершенно необходимым актом познания, который раскрывает действительность. Банковское образование обращается с учениками как объектами помощи; образование "постановка проблемы" делает их критическими мыслителями. Банковское образование препятствует творчеству и приручает (хотя это не может полностью разрушить) интенциальность сознания, изолируя сознание от мира, посредством этого отрицая человека, его онтологическое и историческое призвание стать более гуманным. Образование "постановка проблемы" само основывается на творчестве и стимулирует истинное мышление и действие по отношению к действительности, посредством этого отвечая на призвание человека, как существа, которое является подлинным только когда он вовлечен в исследование и созидательное преобразование.

Подытоживая: банковская теория и практика, как силы, которые сковывают и закрепощают движение, не признают человека как исторического существа; теория и практика образования "постановка проблемы" берет историчность человека за отправную точку.

Образование "постановка проблемы" утверждает человека как существа в процессе становления - как незаконченное, несовершенное существо в и с незаконченной действительностью. Действительно, в противоположность другим животным, которые незаконченные, но не исторические, человек знает, что он незавершен; он осведомлен о своей не совершенности. В этой не совершенности и этой осведомленности лежат те корни образования как исключительно человеческое проявление. Незаконченный характер человека и преобразующий характер действительности делает необходимым такое образование как (ongoing) деятельность. Образование т.о. постоянно переделывается в практике. Для того, чтобы быть, оно должно стать. Его "длительность" (в Бергсониевском значении этого слова) находится во взаимодействии противоположностей постоянства и изменения. Банковский метод делает особое ударение на постоянстве и становится реакционным; образование "постановка проблемы" - которое не принимает ни "благонравное" настоящее, ни предопределенное будущее - коренится само в динамическом настоящем и становится революционным. Образование "постановка проблемы" - это революционная будущность. Следовательно, оно - пророческое(и, по существу, подающее надежды). Следовательно, оно отвечает исторической природе человека. Следовательно, оно утверждает человека как существо, которое превосходит себя, которое движется вперед и смотрит вперед, для которого неподвижность представляет смертельную угрозу, для которого взгляд в прошлое должен быть только средством понимания более ясно что и кто он есть, для того, чтобы он мог более мудро строить будущее. Следовательно, оно отождествляется с движением, которое вовлекает человека, как существо, осознающее свое несовершенство - историческим движением, которое имеет свою точку отправления, свои субъекты и свои цели.

Точка отправления этого движения лежит в самом человеке. Но с тех пор как человек не существует отдельно от мира, отдельно от действительности, движение должно начаться с отношений человек-мир. Соответственно, точка отправления должна всегда быть с человеком "здесь и сейчас", которая образует ситуацию внутри которой они погружены, с которой они появились, и в которую они вмешиваются. Только начиная с этой ситуации - которая определяет их восприятие ее - могут они начать двигаться. Чтобы совершать это подлинно, они должны воспринять свое положение не как предопределенное и неизменное, а единственно как ограничивающее - и, следовательно, подверженное сомнению.

Тогда как банковский метод прямо или косвенно усиливают фаталистическое восприятие человеком своей ситуации, метод "постановки проблемы" представляет эту же ситуацию им как проблему. Поскольку эта ситуация становится объектом их познания, наивное или магическое восприятие, которое продуцирует их фатализм, уступает место восприятию, которое способно постичь себя, даже в то время когда она постигает действительность, и может т.о. быть критически объективной относительно этой реальности. Углубленное сознание их ситуации приводит людей к пониманию этой ситуации как исторической реальности, допускающей преобразование. Смирение уступает место стремлению к преобразованию и исследованию, над которыми человек чувствует себя состоянии контролировать их. Если б человек, как историческое существо необходимо вовлечен с другими людьми в движение исследования, не контролировал б это движение, это было б (и есть) нарушением человеческой гуманности. Любая ситуация, в которой одни люди препятствуют другим быть вовлеченными в процесс исследования - является ситуацией насилия. Средства, которые используются, не важны; отчуждать человека от его собственного принятия решения - это превратить его в объект(предмет).

Это движение исследования должно быть направлено на гуманизацию - историческое призвание человека. Стремление к полной гуманности, однако, не может быть выполнено в изоляции или индивидуализмом, но только в сообществе и солидарности; следовательно, оно не может происходить в антагонистических отношениях между угнетателями и угнетенными. Никто не может быть подлинно гуманным, если он препятствует другим быть таковыми. Попытка быть более гуманным, индивидуалистически приводит к " иметь больше эгоистически: как форме дегуманизации. Хотя это не является фундаментальным " иметь" для того чтобы "быть" гуманным. Именно потому что это необходимо, "иметь" некоторых людей не должно позволять создавать препятсвие "иметь" другим, не должно укреплять власть прежних, чтобы подавить последних.

Образование "постановка проблемы", как гуманистическая и освобождающая практика, утверждает как фундаментальное, что человек, подверженный господству должен бороться за свое освобождение (эмансипацию). С этой целью, такое образование дает возможность учителям и ученикам стать субъектами образовательного процесса преодолевая авторитаризм и отчуждающий интеллектуализм; оно также дает возможность человеку преодолеть его должное восприятие реальности. Мир - больше не что-то, что должно быть описано обманчивыми словами - становится объектом этого преобразующего действия людьми, которое завершается их гуманизацией.

Образование "постановка проблемы" не служит и не может служить интересам угнетателя. Никакой угнетающий порядок не смог бы позволить угнетенным начать с вопроса: Почему? Пока только революционное общество может претворить это образование, революционным лидерам не нужно брать полную власть прежде чем они смогут использовать этот метод. В революционном процессе, лидеры не могут использовать банковский метод как временное средство, оправдываемое на почве целесообразности, с намерением позже вести в подлинно революционной манере. Они должны быть революционными - точнее сказать, диалогическими - с самого начала. (конец Гл.2) р.74

 

ГЛАВА 3

Если мы попытаемся проанализировать диалог как человеческое явление, мы обнаружим что-то, что является сутью самого диалога: слово. Но слово больше чем просто инструмент, который делает диалог возможным; соответственно, мы должны искать его составные элементы. Внутри слова мы найдем два измерения, размышление и действие, в таком радикальном взаимодействии, что если одно приносится в жертву - даже частично - другое немедленно страдает. Не существует правдивого слова, которое в то же самое время не являлось практикой. Поэтому говорить правдивое слово - означает преобразовывать мир.

Неистинное (не аутентичное) слово, то которое не способно преобразовать действительность, проистекает когда дихотомия навязывается на его составные элементы. Когда слово лишено своего измерения действия, размышление автоматически страдает также; и слово изменяется в праздную болтовню, в вербализм, в отчужденную и отчуждающую "блаж" (blah).(чепуху, вздор). Оно становится пустым словом, которое не может разоблачить мир, разоблачение не возможно без обязательства преобразовать, и не существует преобразования без действия.

С другой стороны, если действию придается исключительное значение, в ущерб размышлению, слово превращается в активизм. Последнее - действие ради действия - отрицает истинную практику и делает диалог невозможным. Любая дихотомия, создавая неподлинные формы существования, создает неподлинные формы мысли, которые усиливают первоначальную дихотомию.

Человеческое существование не может быть молчаливым, но и не может питаться фальшивыми словами, а только правдивыми словами, при помощи которых человек преобразует мир. Чтобы существовать, гуманно, по-человечески, означает назвать мир, чтобы изменить его. Однажды названный, мир в свою очередь появляется перед теми, кто назвал его, как проблема и требует от них нового названия. Человек не создается в молчании*, а в слове, в работе, в действии-размышлении.

* Я,очевидно, не говорю о молчании глубокого размышления, в котором человек только кажуще покидает мир, удаляясь от него для того, чтобы рассмотреть его в целом, и таким образом оставаясь с ним. Но это отступление является только тогда подлинным, когда мыслитель "купается" в действительности; а не тогда, когда отступление означает презрение к миру и бегством от него, в тип "исторической шизофрении".

Но хотя сказать истинное слово - которое есть работа, которое есть практика - означает преобразовать мир, произнесение такого слова не является привилегией небольшого числа людей, а правом каждого человека. Следовательно, никто не может сказать истинного слова один - и не может он сказать его за (вместо) другого, в предписывающем акте, который лишает других ихнего слова.

Диалог является столкновением между людьми, служащим связующим звеном с миром, для того чтобы назвать мир. Следовательно, диалог не может происходить между теми, кто хочет назвать мир и теми, кто не желает такого называния - между теми, кто отказывает другим людям в праве говорить свое слово и теми, чье право говорить отказывалось им. Те, кому отказывалось в их исконном праве говорить свое слово, должны сначала потребовать обратно это право и препятствовать продолжению этой дегуманизационной агрессии.

Если в произношении своего слова люди, называя мир, преобразуют его, диалог устанавливает себя как способ, которым человек достигает значения человека. Диалог поэтому является существенной необходимостью. А поскольку диалог есть столкновение в котором объединенные размышление и действие участников диалога адресуются к миру. Который должен быть преобразован и гуманизирован, такой диалог не может быть уменьшен до акта "вложения" идей одного человека в другого, и не может он стать простым обменом идей, чтобы стать "потребленными" участниками дискуссии. Не является он также враждебным, полемическим спором между людьми, которые не связаны ни называнием мира, ни поиском истины, а навязыванием своей собственной правды. Потому что диалог является столкновением между людьми, которые называют мир, он не может быть ситуацией при которой некоторые люди называют мир от имени других. Это акт созидания; он не должен служить хитрым инструментом для господства одного человека над другим. Господство, подразумеваемое в диалоге, является таковым миром участников диалога; оно является завоеванием мира для освобождения человека.

Диалог не может существовать, однако, в отсутствии глубокой любви к миру и к человеку. Называние мира, которое является актом созидания и пересозидания, не возможно, если оно не проникнуто любовью *.

*) Я все больше и больше убеждаюсь, что истинные революционеры должны понимать революцию, из-за ее созидательной и освобождающей природы, как акт любви. Для меня, революция, которая невозможна без теории революции - и следовательно без науки - не несовместима с любовью. Напротив: революция осуществляется людьми, чтобы достичь их гуманизации. Что, в действительности, глубже мотива, который движет людьми стать революционерами, чем дегуманизация человека? Искажение, возложенное на слово "любовь" капиталистическим миром не может препятствовать революции стать по существу любящей по своему характеру, и не может препятствовать революционерам от утверждения их любви к жизни. Че Гевара (допуская " риск показаться нелепым) не боялся подтвердить это: " Разрешите мне сказать, с риском показаться нелепым, что истинный революционер руководствуется сильными чувствами любви. Невозможно думать об истинном революционере без этого качества." Venceremos - The Speeches and Writings of the Che Guevara, edited by John Gerassi (New York, 1969), p.398.

Любовь является в то же самое время основой диалога и самим диалогом. Он является таким образом неизбежно задачей ответственных субъектов и не может существовать в отношении господства. Господство обнаруживает патологию любви: садизм в том, кто господствует и мазохизм в том, над кем господствуют. Потому что любовь есть акт мужества, а не страха, любовь есть обязательство перед другими людьми. Не важно, где угнетенные находятся, акт любви есть обязательство перед своей причиной - причиной освобождения. И это обязательство, потому что оно любящее, является диалогическим. Как акт храбрости, любовь не может быть сентиментальной; как акт свободы, она не должна служить предлогом для манипуляций. Она должна порождать другие акты свободы; в противном случае это не любовь. Только уничтожая ситуацию угнетения возможно восстановить любовь, которая ту ситуацию делала невозможной. Если я не люблю мир - если я не люблю жизнь - если я не люблю людей - я не могу вступить в диалог.

С другой стороны, диалог не может существовать без смирения. Называние мира, через который человек пересоздает мир, не может быть актом надменности. Диалог, как столкновение людей, обращенное к общей задаче изучения и действия, разрушается, если стороны (или одна из них) лишена смирения. Как я могу вести диалог, если я всегда выдаю невежество других и никогда не понимаю своего собственного? Как я могу вести диалог, если я отношусь(считаю) к себе как к особе в стороне от других людей - от "их", в которых я не могу признать других "Я"? Как я могу вести диалог, если я считаю себя членом внутренней группы "чистых " людей, собственниками истины и знания, для которых все не члены являются "теми людьми" или " великими немытыми"? Как я могу вести диалог, если я начинаю с предпосылки, что называть мир - является задачей элиты, и что присутствие людей в истории есть знаком порчи, и потому должно избегаться? Как я могу вести диалог, если я закрытый - и даже обиженный - вкладом других? Как я могу вести диалог, если я боюсь быть смещенным (вытесненным), простой возможностью, которая причиняет мне страдание и слабость? Самонадеянность несовместима с диалогом. Человек, который лишен смирения (или утратил его) не может прийти к людям, не может быть их партнером в назывании мира. Тот, кто не может признать себя смертным, как все, все же еще должен пройти долгий путь, прежде чем он достигнет точки столкновения. В этой точке столкновения не существует ни полных невежд, ни совершенных мудрецов; здесь только люди, которые пытаются, вместе, узнать больше, чем они знают сейчас.






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных