СОЦИАЛЬНОЕ В РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА \И ЕГО ПСИХИКИ

Специфика и сложность психического развития человека как целостного, системного, динамического образования состоит в том, что оно представляет собой биосоциальный феномен. Про­блема соотношения биологического и социального в развитии психики решается на основе монистического понимания диалек­тическим материализмом сущности человека как члена обще­ства. «...Сущность „особой личности" составляет не ее борода, не ее кровь, не ее абстрактная физическая природа, а ее соци­альное качество...» [1, с. 242]. Вместе с тем в марксистской философии подчеркивается мысль о том, что биологические свойства человека являются предпосылкой, основой процесса становления его общественной сущности. Человек «как постоян­ная предпосылка человеческой истории есть также ее постоян­ный продукт и результат...» [3, с. 516]. Включение человека в систему общественных отношений приводит к снятию противо­речия биологического и исторического; природное становится ка­чественно иным; естественные формы психики человека, вся его жизнедеятельность социализируются. «Индивид есть обществен­ное существо. Поэтому всякое проявление его жизни — даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллектив­ного, совершаемого совместно с другими, проявления жизни,— является проявлением и утверждением общественной жизни» [4, с. 119].

В общетеоретическом, философском плане дилемма биосоци­ального в человеке решается с точки зрения соотношения выс­ших и низших форм движения материи. Являясь элементом био­логической видовой интеграции и членом общества, человек включен в системы разного уровня организации. Системный под­ход позволяет исследовать проблему взаимодействия биологиче­ского и социального с позиции иерархических отношений двух уровней организации. Более высокий социальный уровень вклю­чает и подчиняет себе биологический, который в свою очередь является основой социального. При соотношении этих двух уров­ней происходит диалектическое снятие (но не устранение) био­логического более высоким, социальным, уровнем. В соответ­ствии со структурами и законами высшей, более сложной со-

циальной системы осуществляется преобразование качеств; низ­шего уровня, в определенных пределах сохраняющего свою са­мостоятельность.

Рассматривая процесс развития социального в человеке, сле­дует заметить, что в социологической, психологической и педа­гогической литературе понятия «социализация» и «социальное развитие» употребляются как синонимы для обозначения разных проявлений этого процесса. Однако, учитывая качественные раз­личия в социальном развитии, целесообразно использовать по­нятие «социализация» применительно к развитию индивида в ус­ловиях общества, когда в ходе онтогенеза происходят изменения, и преобразования уже имеющихся или находящихся на стадии: созревания механизмов жизнедеятельности. Более общим явля­ется понятие «социальное развитие», которое включает процесс социализации индивидной подструктуры человека и формирова­ние его как личности и субъекта деятельности.

Психологические эффекты социального развития многооб­разны и различаются по степени сложности, содержанию и ме­ханизмам, а также по интенсивности, глубине и устойчивости. Социальное развитие означает формирование человека как лич­ности, включение его в различные системы социальных отноше­ний, институтов и организаций. К наиболее сложным, целост­ным психологическим эффектам социального развития относятся характеристики личности, такие, как высшие формы мотивации,. включая ценностные ориентации, интересы, целостные эффекты структуры личности, ее характер [9]. Рассматривая процесс формирования личности, В. С. Мерлин подчеркивал социальный смысл становления характера. Он писал: «Благодаря образова­нию свойств характера свойства индивидуума подчиняются со­циально-типичным устремлениям личности, используются и регу­лируются для достижения социально-значимых целей деятель­ности. Эту вторую функцию свойств характера можно обозна­чить как социализацию свойств индивидуума» [65, с. 290]. В ка­честве первой функции образования характера В. С. Мерлин на­зывает индивидуализацию социально-типичных свойств лично­сти в зависимости от свойств индивидуума.

В то же время социальное развитие выражено в становлении человека как субъекта деятельности, общения, познания. Такого-Рода дифференциация социального развития, выделение процес­сов становления субъекта деятельности и личности в качестве различных проявлений общественной сущности человека впервые' были осуществлены Б. Г. Ананьевым. Его подход к исследова­нию социальной сущности человека открывает новые возможно­сти в изучении различных путей, способов и характеристик со­циального развития, ставит комплекс проблем о его качествен­ном разнообразии.

Одним из важных вопросов в изучении становления социаль­ного в человеке является поэтапная характеристика этого про-

aiecca, в основных чертах представленная в современной научной литературе [13; 49; 52; 72].

Процесс социального развития человека носит многоступен­чатый характер и осуществляется на протяжении всей его жиз­ни в различных направлениях. Социальное развитие начинается ^еще в раннем детстве, поскольку ребенок с момента рождения находится в социальной среде и с ней взаимодействует. Внача­ле процесс социального развития выражается главным образом в социализации индивидных форм, в подготовке к дальнейшему формированию сложных форм психики. Но для того, чтобы со­циализация осуществлялась эффективно, необходимы также предпосылки в виде естественных форм познавательной деятель­ности, темпераментных особенностей, сферы естественных по­требностей, опыта невербального эмоционального общения, ори­ентировочно-исследовательской активности различных нейроди-намических характеристик. Их специфика состоит в том, что у ребенка сразу же после рождения эти формы носят незавершен­ный характер, и их дальнейшее развитие происходит в социаль-шой среде. Кроме того, сами естественные формы поведения, как уже подчеркивалось выше, носят исторический характер. С мо­мента рождения они ориентированы на усвоение сложной и многообразной социальной программы. На ведущую роль этой программы в развитии человека указывали и генетики. Н. П. Дубинин [17; 37] писал о том, что общественный процесс связан ю передачей из поколения в поколение не биологического, а со­циального опыта, который аккумулируется в растущей духовной и материальной культуре. В генетике это явление получило на­звание социального наследования. А само содержание этого -опыта, определяемое в конечном счете характером общественно-экономических формаций, местом, занимаемым людьми в систе­ме социально-экономических отношений, может быть названо «социальной программой». Именно социальная, а не генетиче­ская программа, как подчеркивал Н. П. Дубинин, регулирует процесс индивидуального развития человека. Социальная про-трамма не записана в генах и тем не менее выступает как внут­ренний фактор развития личности.

Процесс социального развития есть результат последователь­ного включения человека в различные системы социальных от­ношений. Наряду с факторами прямого, межличностного взаи-•модействия, важное значение имеет совокупность общественных отношений (социальные, экономические и культурные факторы). В дошкольном периоде, который является первичной, непосред­ственной формой социального развития, можно выделить ряд ка­чественно различных фаз или этапов этого развития.

Особенность первой фазы — новорожденности — состоит в том, что она содержит предпосылки социализации индивидных свойств и всех последующих форм социального развития. Поло­жение о том, что предрасположенность человека к социальному

развитию предусмотрена его наследственностью, что человече­ское существо социально генетически, не раз подчеркивалось ₃ исследованиях по психологии раннего детства [20; 41].

Вторая фаза относится к младенческому возрасту, когда фор­мируется психологическая готовность к социализации на основе развития разноуровневой структуры задатков. В младенческий период происходит интенсивное формирование доречевой комму­никации и почти всех естественных форм психики, за исключе­нием представлений. При особой чувствительности к разнооб­разным воздействиям взрослых (речевым, эмоциональным и др.), обеспечивающим удовлетворение жизненно необходимых потреб­ностей ребенка, появляется целый комплекс неспецифических форм общения, а также эмоциональная избирательность пове­дения. Именно в этот период жизни обнаруживается многообра­зна воздействий ребенка на взрослого в виде жестикуляции, го­лосовых, общедвигательных и эмоциональных реакций. Это дало основание Д. Б. Эльконину [103] сделать вывод о том, что эмоциональное общение со взрослыми представляет собой веду­щую деятельность младенца, на фоне и внутри которой форми­руются ориентировочные и сенсомоторные манипулятивные дей­ствия. Эмоциональное общение в качестве основного фактора развития определяет специфику младенческого возраста. В этот ранний период жизни наряду с естественными формами психи­ческого развития закладываются предпосылки для формирова­ния субъекта общения, познания, деятельности и личности.

Следующая, третья, фаза подготовительного периода — пред-дошкольный возраст — характеризуется тем, что на ее протя­жении формируется основной и универсальный механизм социа­лизации и социального развития в целом — речевая деятель­ность, которая создает инструментальную готовность ребенка к •его последующему социальному развитию. Овладение речью и общение, познавательная и практическая, предметно-манипуля-тивная активность способствуют образованию обобщенной и эле­ментарной формы самосознания, собственного «я». Это начало построения социальных свойств как бы «сверху», с образования высших элементов личности и субъекта деятельности — само­сознания, а не только «снизу», с развития их основы в виде ин­дивидных свойств. К концу преддошкольного возраста «я» ре­бенка представляет собой весьма неустойчивый, элементарный^ недифференцированный комплекс, включающий представление о своих простейших индивидных и социальных характеристиках. И. М. Сеченов [89] и вслед за ним Б. Г. Ананьев [11] дали бле­стящий анализ процесса осознания ребенком самого себя, кото­рый развертывается у него параллельно с отражением внешнего мира. Ребенок начинает называть себя по имени, выделять себя как постоянное целое из текущего потока изменяющихся соб­ственных действий и состояний.

Процесс овладения речью в этот период представляет собой

иерархическую возрастную структуру, где идет одновременное разноуровневое развитие фонематического слуха, слогообразо-вание, построение слов и грамматических синтаксических форм. Такой характер развития обусловливает ускоренный темп фор­мирования у ребенка языковой системы в целом. Этот процесс заканчивается в основном к трем годам. Развитие речи осуще­ствляется путем преобразования лепетной структуры на основе усвоения социально значимых фонематических эталонов, путем социализации сенсорных форм. Слогообразование и овладение словарным составом представляют собой процесс моделирова­ния социальных эталонов более высокого синтетического уровня. Функционирование вербальных моделей осуществляется не изо­лированно, а внутри формирующихся синтаксических конструк­ций, которые служат более совершенным средством общения, в отличие от его неспецифических эмоциональных форм в младен­ческом периоде. Более высокий уровень речевой формы общения связан со свойствами ее как кода особого рода, который отли­чается полифункциональностью, высокой степенью расчлененно­сти и интеграции. Речевая система представляет собой сложное многоуровневое образование, где на основе природной диффе­ренциации звуков и их комплексов возникает и развивается но­вый функциональный системный механизм, моделирующий объ­ективную языковую систему общества.

Формируясь в процессе общения и выполняя коммуникатив­ную, прагматическую и познавательную функции, речь ребенка служит средством выделения его из социальной среды и в то же время является механизмом адаптации его к требованиям социального окружения путем самоограничения своих желаний и потребностей в ответ на предписания взрослых. К трем годам дети способны произвольно изменить поведение и затормозить свои непосредственные импульсы по словесному приказу взрос­лого [34; 60; 63]. Это подготавливает ребенка к активному вос­приятию многообразных воздействий социального окружения в последующий, дошкольный период, с которого начинается интен­сивное социальное развитие психики.

Широкий и многообразный диапазон социальных воздействий на ребенка в дошкольном возрасте приводит к появлению цело­го ряда социально-психологических эффектов. Они возникают как в индивидной организации при социализации психофизиоло­гических функций, так и при формировании структурных обра­зований личности, субъекта общения, познания, деятельности и" индивидуальности в их первоначальном виде. Происходит пе­реход психической эволюции на качественно новый путь соци­ального развития. В этот процесс постепенно вовлекаются все естественные формы психики, и он приводит к возникновению целого ряда психологических эффектов посредством речевой де­ятельности, вносящей новый принцип в работу мозга.

В сенсорно-перцептивном развитии конвергенция социально-

и биологического выражена в феномене сензитивности, при­чем слово здесь выступает в качестве сенсибилизирующего фак­тора. Под воздействием второсигнальных импульсов и в контек­сте решаемых ребенком социально и личностно значимых задач происходят значительные изменения чувствительности разной модальности. Важным элементом социализации в этот период является включение в сенсорный и перцептивный опыт ребенка посредством общения и речи социально-фиксированных этало­нов в виде овладения системой темперированных звуков, зна­ния цветового спектра, набора геометрических форм [42]. На этой основе осуществляется упорядочение и систематизация сен­сорного и перцептивного опыта в целом путем использования операции сличения и сравнения, группировки, классификации и ■сериации [73; 74]. Процессы восприятия становятся направлен­ными, сознательно регулируемыми и мотивируемыми актами [83]. Наблюдение в начале своего развития проходит стадии перечисления, описания, интерпретации [102]. В качестве но-ъых свойств, приобретаемых в этот период, выступает и признак осмысленности, когда воспринимаемый объект связывается со словом, а чувственное и смысловое содержания перцепции вза­имообусловливают друг друга. Таким образом, возникает дея-тельностная структура процессов восприятия, и формируется субъект познавательной деятельности.

Наряду с образной памятью, которая преобразуется под вли­янием социальных факторов в том же направлении, что и пер­цепция, формируется и способность к запоминанию словесного материала. Кроме наглядно-действенной и наглядно-образной форм мышления, образуется новый словесно-логический уровень решения мыслительных задач. Таким образом, усложнение по­знавательной сферы ребенка характеризуется тем, что в основ­ных формах его психофизиологических функций образуются и как бы надстраиваются качественно новые вербализованные уров­ни. Посредством речи происходит и формирование нового типа регуляции психики и поведения, складываются произвольные формы перцепции, памяти, внимания, мышления [42; 60]. Не только в процессе восприятия, но и при запоминании и решении разного рода задач ребенок начинает пользоваться различными способами и приемами, которые усиливают психическую дея­тельность, превращая ее в активный процесс, направленный на преобразование получаемых знаний. В результате к концу до­школьного периода создается принципиально новый познава­тельный аппарат, более совершенный с точки зрения требова­нии социального взаимодействия и дальнейшего культурного и интеллектуального развития. Обширный и разнообразный комп­лекс психических изменений и преобразований в процессе со­циального развития свидетельствует о начале формирования но­вой психологической структуры субъекта познавательной дея­тельности в ее различных модификациях в виде складывания

таких ее существенных составляющих, как целенаправленность. и способность решать отдельно от практических перцептивные, мнемические, мыслительные задачи с использованием разнооб­разных по составу операций.

Итак, выделим некоторые основные критерии или свойства, по которым можно осуществить размежевание естественного и социального в психическом развитии. К ним относятся: вербаль-ность, произвольность, опосредствованность, — формирующиеся в процессе социализации природных форм психики и характери­зующие высший уровень развития психических функций. Есте- ■ ственным же формам психического развития присущи противо­положные свойства, такие, как невербальность, непроизволь­ность, непосредственность, которые хотя и сохраняют в ходе со-циогенеза свою относительную самостоятельность, но приобре­тают подчиненный высшему интеллектуальному уровню харак­тер. Отметим, что Л. С. Выготский [25] исходил из понимания детского развития как диалектического единства двух принци­пиально различных рядов (натурального и культурно-историче­ского). Основную задачу исследования.он видел в адекватном исследовании одного и другого ряда и в изучении законов их сплетения на каждой возрастной ступени.

К психологическим эффектам социального развития относят­ся личностные особенности, мотивационно-потребностная сфе­ра, включающая ценностные ориентации, интересы и черты ха­рактера. Элементы личностной структуры начинают также фор­мироваться-в дошкольный период, на первом этапе социального развития. При этом наблюдается тесная связь личностных эф­фектов и тех глубоких изменений, которые происходят в позна­вательной сфере ребенка. Преобразованная под влиянием язы­ковой системы психическая организация необходима для осуще­ствления социализации индивида, для формирования личности и субъекта познания, общения и деятельности.

Отражение человеком социального окружения включает раз­личные физические, динамические и нравственные стороны об­лика и поведения человека [19]. Тем самым создается широкая, характеризующаяся информационной избыточностью основа для формирования первичных форм социальной ориентации. В этой связи намечаются два пути выработки указанной ориентации. Первый — это физические, темпераментные особенности как ос­нова формирования личности; они проявляются и фиксируются ребенком главным образом в процессе непосредственного взаи­модействия с детьми и взрослыми. Второй путь связан с нрав­ственными качествами; их усвоение обязательно опосредованно общением со взрослыми. При этом физические возможности определяются более точно, чем моральные качества [14]. В оценке последних ребенок часто применяет понятия неаде­кватно и в очень общей форме. При раскрытии содержания отдельных личностных качеств дети используют различные спо-

собы. Они или называют конкретные случаи поведения (68— 46%) или дают объяснения обобщающего характера (32—54%), Г19]. Общаясь со взрослыми, ребенок усваивает знания о нрав­ственном поведении в категориальной форме, постепенно напол­няя их конкретным содержанием путем отбора функциональных свойств, проявляющихся в реальных взаимоотношениях в груп­пе. Такой путь значительно ускоряет нравственное развитие, но вместе с тем заключает в себе опасность отрыва нравственного, знания от поведенческой практики ребенка в условиях недоста­точности его собственного нравственного опыта.

Личностные эффекты формируются в результате сложного-взаимоотношения, конвергенции процесса реального поведения; и взаимодействия ребенка с внешним миром, включая социаль­ное окружение, и процесса усвоения им норм, правил и нрав­ственных критериев поведения. Поступки и действия ребенка: санкционируются обществом, приобретая тем самым социальную-ценность. Его поведение управляется взрослыми посредством нравственных критериев, оценок, норм, которые направляют от­бор социально значимых актов. Однако к концу дошкольного возраста ребенок сам начинает давать нравственные оценки, что. в конечном счете способствует их включению в качестве важ­ных компонентов в структуру его первоначальных ценностных ориентации. Усваивая отдельные качества личности, он вслед за взрослыми пользуется общим критерием «хорошо — плохо» и посредством его осуществляет размежевание социально полез­ных и негативных поступков, действий.

Различные свойства личности ребенка вначале представля­ют собой непосредственные корреляты межличностных отноше­ний, являясь психическими эффектами реальных взаимодейст­вий его с детьми и взрослыми. Личностный компонент склады­вается в процессе взаимной социальной адаптации и усвоения* детьми требований, предъявляемых взрослыми к различным ви­дам деятельности и поведения. В результате уже к пяти годам-У ребенка появляется определенная позиция в группе; происхо­дит дифференциация детей в системе межличностных отноше­ний по социометрическому статусу [28; 48; 61].

К концу дошкольного возраста психологические эффекты (речь, ценностные ориентации, интересы, черты характера) сами начинают выступать в качестве внутренних факторов, положи­тельно влияющих «а ход адаптации ребенка к социальной среде. В силу глубоких и разнокачественных преобразований, кото­рые неизбежны по мере вхождения ребенка в социальное окру­жение, период до 6—7 лет можно считать первичным этапом со­циального развития. В то же время раннее детство является критическим переходным периодом, когда интенсивно разверты­вается многофазный процесс создания необходимых предпосы­лок для последующего формирования социальных психологиче­ских эффектов человеческого поведения и деятельности.

Новый, более высокий уровень развития психики, достигну­тый в результате первичной социализации, создает возможность для дальнейшего социального развития. К концу дошкольного возраста создается готовность к обучению, и оно становится ведущим фактором развития. Школьные годы жизни являются вторым этапом социального развития. На данном этапе форми­руются те психологические структуры субъекта учебно-познава­тельной деятельности и личности, которые обеспечивают эффек­тивность процесса обучения. Социальное воздействие приобрета­ет систематизированный характер, главным содержанием кото­рого являются объективные закономерности науки. Раньше для ребенка существовал мир вещей, теперь перед ним — мир отно­шений и закономерностей с их внутренней, строго научной орга­низацией.

В процессе разработки критериев умственного развития при­меняются аналитический и структурный подходы. В психологи­ческих исследованиях выделяются в качестве критериев глав­ным образом те стороны психики, которые формируются в про­цессе учебно-познавательной деятельности как психологические эффекты социального развития [18; 27; 44; 45; 51; 56; 60; 75; 76; 91]. Вместе с тем в оценке и прогнозировании умственного развития имеет значение определение уровня продуктивности разнообразных познавательных функций — сенсорно-перцептив­ных, мнемических, аттенционных, мыслительных, — являющихся, по определению Б. Г. Ананьева, потенциалами психического раз­вития. Так, в результате исследований психофизиологических функций [59; 87] был показан сравнительно более высокий уро­вень продуктивности внимания и памяти в возрастных группах учащихся школ и студентов с высокими показателями учебной успешности.

При сочетании аналитического и синтетического подходов в изучении психического развития в условиях школы обнаружи­вается многообразие психологических эффектов разного уровня интегрированное™. Образование структуры интеллекта на осно­ве дифференцированного развития его свойств есть целостный эффект социального развития субъекта познавательной деятель­ности при направленном воздействии обучения как системного педагогического процесса.

Школьный период представляет собой этап становления не только субъекта деятельности, но и личности. В это время фор­мы общественно направленного влияния усложняются и носят как непосредственный (процесс общения со сверстниками и взрослыми), так и опосредованный, через различные каналы со­циального воздействия (кино, телевидение, художественная ли­тература и т. д.), характер. Формирование личностных свойств осуществляется на основе широкой ориентировки в социальном окружении и посредством усвоения нравственных эталонов по­ведения, создаваемых различными видами искусства.

В школьные годы складываются целостные эффекты лично­сти и субъекта деятельности: характер, общие и специальные способности, мировоззрение, целеполагание и мотивационно-по-требностная сфера, профессиональная направленность, ценност­ные ориентации, произвольная саморегуляция поведения и дея­тельности. Эти сложные компоненты формирующейся личности как субъекта деятельности являются психологическими предпо­сылками вступления юноши или девушки в самостоятельную⁴ жизнь. Их становление происходит при условии реализации си­стемы педагогических задач и средств, учитывающей психологи­ческую сложность и возрастную динамику объекта и субъекта процесса обучения — школьника.

В период взрослости происходит дальнейшее развитие чело­века. Оно связано со сменой социальных ролей в разных сферах общения, в различных видах практики.и поведения. Решающая роль в формировании личностных качеств взрослого человека принадлежит его трудовой, профессиональной деятельности. Ведь в ходе нее проявляется социальная значимость, сущность чело­века как представителя общества. «В процессе жизни в общест­ве у каждого индивида формируется сложнейшая — многомер­ная, многоуровневая и динамическая — система субъективно-лич­ностных отношений» [58, с. 328]. В период взрослости форми­руются те свойства, которые характеризуют зрелую личность. В изучении человека как личности Б. Г. Ананьев выделял, наря­ду со статусом, общественными функциями и различными роля­ми, мотивацией в зависимости от целей и ценностей, мировоз­зрение и всю совокупность отношений личности к окружающе­му миру, характер и склонности. Он подчеркивал, что «соци­альное формирование человека не ограничивается формирова­нием личности — субъекта общественного поведения и коммуни­каций. Социальное формирование человека — это вместе с тем образование человека как субъекта познания и деятельности. Переход от игры к учению, смена различных видов учения, под­готовка к труду в обществе и т. д. — это одновременно стадии развития свойств субъекта познания и деятельности, изменения социальных позиций, ролей в обществе и сдвигов в статусе, т. е. становление личности» [11, с. 70].

Консолидация основных психологических подструктур чело­века, осуществляемая в школьном возрасте, в период взросло­сти усиливается и приобретает новый вид. Социогенез в этот пе­риод происходит в двух направлениях: в плане усиления интер­структуры разнородных компонентов субъекта деятельности, личности, и в плане усиления интраиндивидуальных отношений внутри этих отдельных подструктур. В связи с включением в Разнообразные социальные сферы жизнедеятельности (профес­сиональный труд, обучение, семья, общественные и самодеятель­ные организации) в условиях самостоятельного выбора своего Жизненного пути необходимы не только знания, но и выработ ка сознательного отношения к различным сферам жизни, фор„ мирование определенной позиции. «Позиция личности как субъ-1 екта общественного поведения и многообразных социальных де-ятельностей представляет сложную систему отношений личности (к обществу в целом и общностям, к которым она принадлежит, к труду, людям, самой себе), установок и мотивов, которыми' она руководствуется в своей деятельности, целей и ценностей, на которые направлена эта деятельность. Вся эта сложная си­стема субъективных свойств реализуется в определенном комп­лексе общественных функций-ролей, выполняемых человеком в заданных социальных ситуациях развития» [11, с. 136].

Значимость социально-психологических характеристик лично-1 сти определяется их регулирующей функцией. Человек прини­мает то или иное решение именно на основе учета определен­ной совокупности своих субъективных отношений к разным сто­ронам окружающей действительности. В сферу субъективных, отношений включаются также отношения к себе как субъекту социальных отношений и как личности в целом. Все это оцени­вается социально развитой личностью с позиции включенности,, например в производственные отношения и в саму производст­венную деятельность. Одним из интегральных проявлений регу­лирующей функции отношений к различным сторонам производ­ства и быта выступает реальная и потенциальная текучесть кад­ров. Степень зрелости личности оказывает воздействие на по­следующую ее адаптацию к новой социальной среде. Как пока­зало комплексное исследование адаптационных процессов мо­лодых рабочих в условиях завода, те, кто самостоятельно, на основе сформировавшейся системы отношений и собственных оценок выбрали профессию, быстрее и легче адаптируются к условиям производства и выражают удовлетворенность своей деятельностью.

Важность исследований субъективных отношений для пони­мания процесса формирования личности как субъекта общест­венного поведения и социальной деятельности состоит в том, что качественные изменения в ее психологии начинаются именно с перестройки системы этих многообразных отношений. На это об­ращал внимание Л. С. Выготский [25], имея в виду, в частно­сти, подростковый кризисный возраст. Субъективные отношения личности являются наиболее подвижным ее элементом, посколь­ку они выражают непосредственную связь, взаимодействие че­ловека с обстоятельствами жизни, с жизненно важными усло­виями, динамика которых так или иначе проявляется во внут­ренних личностных изменениях данного класса свойств. Поэто­му превращение пассивного отношения человека к окружающе­му миру в активное, позитивно направленное происходит при изменениях социальных ситуаций его жизни и деятельности. Вместе с тем, как подчеркивал Б. Г. Ананьев, создание собст­венной среды, благоприятной для развития, требует напряжен-

«ой деятельности человека во многих социальных ситуациях. По его мнению, «статус и позиция личности представляются более изменчивыми и подвижными в связи с изменениями различных социальных ситуаций развития личности» [11, с. 127].

Основное значение изучения субъективных отношений в их многообразных проявлениях состоит в том, что они являются ба­зовой системой свойств для построения других основных под­структур личности и субъекта деятельности, таких, как харак­тер, высшие формы мотивационно-потребностной сферы. Взрос­лость является периодом образования максимально широкого, с точки зрения разнообразия, круга субъективных отношений путем включения личности в новые социальные ситуации — про­фессионально-производственные, учебные, семейные, обществен­ные, спортивные и т. д. Усиление социальных связей и их много­образие создает принципиально новые возможности для разви­тия личности. Многомерность самих отношений создает диагно­стические возможности для выявления степени выраженности гармоничности их развития и вместе с тем для определения внутренних условий становления личности в целом, во всех ее подструктурах. Как писал К. Маркс, «действительное духовное богатство индивида всецело зависит от богатства его действи­тельных отношений...» [2, с. 36]. В работах В. Н. Мясищева [67], Б. Ф. Ломова [58] обсуждается вопрос о параметрах субъ­ективных отношений и выделяются базовые измерения (модаль­ность, интенсивность, широта, устойчивость) и следующий уро­вень, производный от первого. Он включает в себя такие каче­ственные характеристики субъективно-личностных отношений, как доминантность, когерентность или внутренняя связанность всей системы субъективных отношений, эмоциональность, сте­пень обобщенности, принципиальность, степень активности, соз­нательность. В совокупности формальных и содержательных пси­хологических критериев важно выделять параметры, описываю­щие и выявляющие те субъективные отношения, в которых лич­ность выступает в качестве субъекта этих отношений. К ним от­носятся прежде всего активность, принципиальность, сознатель­ность. Б. Ф. Ломов относил сознательность к основному изме­рению высшего уровня интеграции субъективных отношений. «В развитой форме отношения личности выступают как отноше­ния сознательные. Сознательность — это вместе с тем и инте­гральная характеристика личности... Степень сознательности характеризует гражданскую, моральную, идейную зрелость лич­ности; она теснейшим образом связана с чувством ответствен­ности перед обществом. Вовлекается ли личность в те или иные социальные процессы стихийно или же она включается в них сознательно — в этом в конце концов выражается ее позиция как общественного субъекта» [58, с. 335].

В заключение отметим, что и представители русской педаго­гики уделяли значительное внимание формированию собствен-

ной позиции в процессе становление личности ребенка. Настоя­щее образование, считал Н. А. Добролюбов, — это такое обра­зование, которое заставляет определять свое отношение ко все-1 му окружающему [36]. Еще большее значение имеет система] •субъективных отношений личности взрослого человека как субъ­екта своего собственного развития и как активного участника общественного исторического процесса. «Личность, — подчерки­вал Б. Г. Ананьев, — есть общественный индивид, объект и субъ­ект исторического процесса. Поэтому в характеристиках лично­сти наиболее полно раскрывается общественная сущность че-..ловека, определяющая все явления человеческого развития, включая природные особенности... Лишь охарактеризовав ос­новные силы, воздействующие на формирование личности, вклю­чая социальное направление образования и общественного вос­питания, т. е. определив человека как объект общественного развития, мы можем показать внутренние условия его становле­ния как субъекта общественного развития. В этом смысле лич­ность всегда конкретно-исторична, она — продукт своей эпохи и жизни страны, современник и участник событий, составляющих вехи истории общества и ее собственного жизненного пути» [11, с. 124—125].

Социальное в человеческом развитии выступает в многооб­разных проявлениях, представляя собой процесс социализации индивидных свойств и становление новообразований в виде та­ких сложнейших психологических подструктур человека, как личность и субъект профессиональных видов деятельности, по-знания и общения.

Вопросы для повторения и размышлений

1. В чем состоит своеобразие и уникальность биологического в человеке и какое значение оно имеет для формирования его социальной сущности?

2. В чем выражен системный подход в понимании онтогенеза индивидной организации человека?

3. По каким признакам можно судить о степени социальной зрелости человека как личности и субъекта деятельности, познания и общения?

ЛИТЕРАТУРА

1. Маркс К. К критике гегелевской философии права//Маркс К-, Эн-

гельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 1.

2. Маркс К-, Энгельс Ф. Немецкая идеология//Там же. Т. 3.

3.- Маркс К- Доход и его источники. Вульгарная политическая экономия //Там же. Т. 26, ч. III.

4. Маркс К- Экономическо-философские рукописи 1844 г.//Там же. Т. 42.

5. А к и н щ и к о в а Г. И. Телосложение и реактивность организма челове­ка. Л., 1969.

6. АкинщиковаГ. И. Соматическая и психофизиологическая организа­ция человека. Л., 1977.

10. 11. 12. 13. 14. 15.

16. 17.

18.

19. 20. 21. 22.

23. 24.

25. 26.

27. 28. 29.

30. 31.

32. 33.

34.

35. 36. 37.

Александрова М. Д. Очерки психофизиологии старения. Л., 1965, Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. Ананьев Б. Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество / Под общ. ред. Б. Г. Ананьева и Л. И. Спиридонова. Л._г 1971. Вып. IX.

Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания/ Ред. колл.: Б. Ф. Ломов, Е. В. Шорохова, Ю. М. Забродин. М., 1977. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. / Под ред. А. А. Бодале-ва, Б. Ф. Ломова, Н. В. Кузьминой. М., 1980.

Ананьев Б. Г., Кудрявцева Н. А., Дворяшина М. Д. Инди­видуальное развитие и константность восприятия. Л., 1968. Андреенкова Н. В. Проблема социализации личности//Социальные исследования. М., 1970. Вып. 3.

Айкудинова Н. Е. Особенности осознания своих умений у детей 3—7 лет: Автореф. канд. дис. М., 1959.

Б а л о н о в Л. Я., Д е г л и н В. Л. Слух и речь доминантного и недо­минантного полушарий. Л., 1976.

Бауэр Т. Психологическое развитие младенца. М., 1985. Биологическое и социальное в развитии человека /Отв. ред. Б. Ф. Ло­мов. М., 1977,

Богоявленский Д. Н., Менчйнская Н. А. Психология учения // Психологическая наука в СССР: В 2 т. / Под ред. Б. Г. Ананьева, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и др. М., 1960. Т. 2. Бодал ев А. А. Личность и общение. М., 1983. В аллон А. От мысли к действию. М., 1956. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969.

В е р х у т и н а А. И. Органы чувств в онтогенезе // Известия АПН РСФСР. М„ 1958. Вып. 97.

Возрастные особенности психических функций взрослых в период зрело­сти /Ред. колл.: Я- И. Петров, Л. Н. Фоменко. М., 1984. Возрастные особенности умственной деятельности взрослых / Под ред. Е. И. Степановой. Л., 1974.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982—1984. Вяткин Б. А. Типологически обусловленные различия в эффективно­сти игрового метода тренировки спортивных достижений // Типологиче­ские исследования по психологии личности и по психологии труда / Отв. ред. В. С. Мерлин. Пермь, 1964.

Гальперин П. Я- К исследованию интеллектуального развития ребен­ка//Вопросы психологии. 1969. № 1.

Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я. Л. Коло-минского, М. И. Лисиной. Минск, 1975.

Гизатуллина Д. X. Формирование познавательных функций в ран­нем онтогенезе: Канд. дис. психол.: 19.00.01. Л., 1984. Глезер В. Д. Механизмы опознания зрительных образов. М.; Л., 1966. Годовикова Д. Б. Особенности реакции младенцев на «физические» и «социальные» звуковые раздражители // Вопросы психологии. 1969. № 6.

Голубева Э. В. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий//Там же. 1983. № 3. Гольбина Л. Н. Пространственно-различительные функции зрения и их связь с индивидуальным развитием взрослого человека: Канд. дис. психол.: 19.00.01. Л., 1970.

Давыдова А. Н. Опыт экспериментального исследования волевых проявлений у детей раннего возраста // Учен. зап. Ленингр. ун-та. Сер. философских наук; Вып. 9. 1956. № 214. Дельгадо X. Мозг и сознание. М., 1971. Добролюбов Н. А. Избр. педагог, произв. М., 1952. Дубинин Н. П. Проблемы генетики и марксистско-ленинская фило­софия. М., 1970.

53 38. Завадский К. М. Проблема прогресса живой природы//Вопросы

философии. 1967. № 9.

39. Завадский К. М., М а м з и н А. С. Философские проблемы совре­менной биологии. Л., 1970.

40. Завадский К- М., Мамзин А. С. Философские проблемы биологии. М, 1973.

41. 3 а з з о Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии. 1967. № 2.

42. 3 а п о р о ж е ц А. В. Избр. психол. труды: В 2 т. / Под ред. В. В. Да­выдова, В. П. Зинченко. М., 1986.

43. 3 ы р я н о в а Н. Г. Нейродинамические характеристики взрослого чело­века и их связи с интеллектуальными функциями: Канд. дис. психол.: 19.00.02. Л., 1970.

44. Ительсон Д. Б. Психологические основы обучения. М., 1972.

45. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной дея­тельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.

46. К а р с а е в с к а я Т. В. Социальная и биологическая обусловленность изменений в физическом развитии человека. Л., 1970.

47. К и с т я к о-в с к а я М. Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. М, 1970.

48. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984.

49. Кон И. С. Социология личности. М., 1967.

50. К о р о т а е в А. А. Особенности структуры темперамента у детей млад­шего школьного возраста//Новые исследования в психологии. 1974. № 3.

51. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьни­ков. М, 1968.

52. Кузьмин Е. С. Основы социальной психологии. Л., 1967.

53. Кузьмин В. П. Принцип системности в теории и методологии К. Мар­кса. М., 1986.

54. Лазарев П. П. Современные проблемы биофизики. М.; Л., 1945.

55. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. М., 1983.

56. Лин гарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

57. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.,1986.

58. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

59. Лукомская С. А. Этапы развития внимания и его психофизиологиче­ская характеристика: Канд. дис. психол.: 19.00.02. Л., 1979.

60. Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М., 1956.

61. Макс и м'о в а Р. А. О познании дошкольниками самих себя и своих сверстников // Учен. зап. Ленингр. ун-та. Сер. философских наук; Вып. 2. 1970. № 352.

62. Максимова Р. А. Коммуникативный потенциал человека и его влия­ние на разные стороны жизнедеятельности: Канд. дис. психол.: 19.00.05. Л., 1981.

63. Мануйленко 3. В. Развитие произвольного поведения у детей до­школьного возраста /Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14.

64. Менчинская Н. А. Исследования по психологии учения и развития// Воспитание, обучение и психическое развитие /Редколл.: В. В. Давы­дов, А. X. Маркова. М., 1977. Ч. 2.

65. Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной психологии личности // Проблемы экспериментальной психологии личности / Под ред. В. С. Мер­лина. Пермь, 1970. Вып. 6.

66. М е р л и н В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М, 1986. "

67. М я с и щ е в В. Н. Основные проблемы и современное состояние психо­логии отношений человека // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1960. Т. 2.

68. Небылицын В, Д, Основные свойства нервной системы. М., 1966,

70. 71.

72. 73. 74.

75. 76.

77. 78.

79. 80. «1.

82. «3. 84.

85. «6. «7.

.88.

89. '90.

31. 92.

Э6.

Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуаль­ных различий. М., 1976.

•Новоселова С. Л. Становление опосредованной деятельности у де­тей раннего возраста // Вопросы психологии. 1965. № 4. Панферов В. Н. Восприятие и интерпретация внешности людей: Канд. дис. психол.: 19.00.05. Л., 1969.

П'арыгин Б. Д. Социальная психология как наука. Л., 1967. Пиаже Ж. Избр. психол. труды. М., 1969.

Пиаже Ж-, Инельдер Б. Генезис элементарных логических струк_: тур. М., 1963.

Пономарев Я. И. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967, Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. 3. И. Калмыковой. М., 1975.

Психология личности в социалистическом обществе / Отв. ред. Б. Ф. Ло­мов, К. А. Абульханова. М., 1989.

Равич-Щербо И. В., Шибаревская Г. А. Структура динамич­ности нервных процессов у детей школьного возраста // Проблемы диф­ференциальной психофизиологии. Т. 7. М., 1972.

Развитие психофизиологических функций взрослых людей /Под ред. Б. Г. Ананьева, Е. И. Степановой. М., 1972.

Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред, Б. Г, Ананьева, Е. И. Степановой. М., 1977.

Рождественская В. И., Голубева Э. А., Ермолаева-То-м и н а Л. Б. Об общем и парциальном факторах силы нервной системы // Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. 6. М> 1969. Розе Н. А. Психомоторика взрослого человека. Л., 1970. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946. Рыбалко Е. Ф. Возрастные особенности объема и структуры зритель­ного поля. Л., 1969.

Рыбалко Е. Ф. Об онтогенетических свойствах зрительно-пространст­венных функций: Докт. дис. психол.: 19.00.07. Л., 1970. Рыбалко Е. Ф. Становление личности // Социальная психология лич­ности /Под ред. Е. С. Кузьмина. Л., 1977.

Рыбалко Е. Ф., Полиэктова С. А. О мнемической и учебной успешности студентов // Современные психолого-педагогические пробле­мы высшей школы / Под ред. А. А. Бодалева, Н. В. Кузьминой, Е. Ф. Рыбалко. Л.,.1976. Вып. 3.

Семеновская Е. Н., Верхутина А. И. Возрастные изменения функциональной подвижности // Проблемы физиологической оптики. Т. 7. М.; Л., 1949.

Сеченов И. М. Избр. произв. М., 1952. Т. 1.

Силина Н. А. Лонгитюдинальное изучение некоторых соотношений возрастной и типологической характеристики психофизиологических свойств в подростковом и юношеском возрасте // Проблемы интеграль­ного исследования индивидуальности / Под ред. В. С. Мерлина. Пермь, 1977.

Скрипченко А. В. Умственное развитие младших школьников: Докт. дис. психол.: 19.00.07. Л., 1971.

Степ а н о в а Е. И., Петров Я. И. К вопросу о стимулирующем влиянии обучения на функциональную природу памяти и мышления // Человек и общество / Под общей ред. Б. Г. Ананьева, Л. И. Спиридоно­ва. Вып. 9. Л„ 1971.

Структура интеллекта взрослых/Под ред. Е. И. Степановой, Я. И. Пет­рова. Л., 1979.

Теп лов Б. М. Избр. труды: В 2 т. /Сост.: Н. С. Лейтес, И. В. Равич-Щербо. М., 1985. Т. 2.

Тонкова-Ям польская Р. В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни // Вопросы психологии. 1968. № 3. Ушинский К. Д. Избр. педагог, соч.: В 2 т. М., 1953.

97. Ф а н ц Р. Восприятие формы // Восприятие: Механизмы и модели / Под ред. Н. Ю. Алексеенко. М., 1974.

98. Ферсман А. Е. Геохимия: В 2 т. Л., 1934. Т. 2.

99. Физиология высшей нервной деятельности ребенка / Под ред. 3. И. Ко-ларовой. М., 1968.

100. Шакурова 3. А. Соотношение нейродинамических и психомоторных свойств у спортсменок-школьниц: Канд. дис. психол.: 19.00.07. Л., 1984.

101. Шварц В. Б. О роли наследственных и средовых факторов в разви-"тии физической работоспособности у детей и подростков. Автореф. канд.

дис. Тарту, 1972.

102. Штерн Б. Психология раннего детства. Пг., 1922.

ЮЗд Эдьконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в • детском возрасте // Избр. психол. труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М., 1989.

1Ш. Э л ь к о н и н Д. Б., Лисина М. И. Вопросы психического развития // | Вопросы детской и педагогической психологии на 18 Международном -'конгрессе психологов /Под ред. А. А. Смирнова. М., 1969.

■* Глава III V

ХРОНОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

- Психическое развитие как процесс, развертывающийся во времени на протяжении жизненного цикла человека, имеет опре­деленную временную структуру. Ее рассмотрение имеет важное значение для понимания потенциальных возможностей развития. Хронологический подход позволяет выявить типический ход и временные закономерности индивидуального развития, составить представления о средней норме возрастной динамики психиче­ских форм и на основе этого судить о вариациях их возрастной эволюции в зависимости от различных факторов. Хронологиче­ские характеристики включают в себя в качестве независимых переменных следующие основные параметры: темп, длительность и направленность (вектор), позволяющие в своей совокупности определять временную структуру индивидуального развития че­ловека и его отдельных сторон. Хронологический подход разде­ляется на микрохронологический и макрохронологический под­ходы, при которых используются разные временные критерии индивидуального развития и рассматривается возрастная дина­мика либо в отдельные периоды, либо в диапазоне всей жизни в связи со средней и максимальной ее продолжительностью.

§ 1. МИКРОХРОНОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И ТЕМПЫ ВОЗРАСТНОЙ ДИНАМИКИ ПСИХИКИ

При микрохронологическом подходе выявляется возрастная динамика отдельных психических функций и других психических образований на основе изучения микровозрастных сдвигов по

казателям темпа, направленности и длительности изменений в отдельные отрезки жизни, так и на протяжении всего жизненного цикла человека. Одной из главных закономерностей микродинамики психофизиологических функций является их неравномерность. Отличительная черта отдельных функций в период роста и в инволюционный период состоит в том, что их возрастная динамика носит сложный характер. Возрастные изменения психических функций могут быть описаны уравне­ниями регрессии разного вида.

В ряде исследований были получены кривые психофизиоло­гических функций, демонстрирующие неравномерность их раз­вития в периоды роста и старения. Биофизик П. П. Лазарев [35] с целью экстраполяции продолжительности жизни человека получил суммарную кривую изменений пороговых величин слу­ховой, зрительной, периферической, а также кинестетической чувствительности на протяжении от 4 до 102 лет. Форма данной усредненной кривой показывает, что сенсорные функции изме­няются непрерывно и с различной скоростью. До 6—7 лет на­блюдается ускорение, а после этого возраста — замедление тем­пов их роста вплоть до 20 лет, когда в развитии этих функций фиксируется оптимум. Что касается инволюции, то она также носит неравномерный и криволинейный характер. В период от 20 до 50 лет происходит процесс ускоренного ухудшения сен­сорики, а затем процесс старения функций все более замедля­ется. Таким образом, как в период роста, так и в период старе­ния выделяются точки перегиба кривых, означающие изменения в темпах сенсорного развития с возрастающей скорости на убы­вающую, и наоборот.

Сходную форму сложной логистической кривой имеет воз­растная динамика зрительно-пространственных функций [59]. Для остроты зрения переход от возрастающей скорости к убы­вающей, или «точка перегиба», относится к 4,3 годам, а для поля зрения — к 6,2 годам в период роста функций. Процесс их инволюции также характеризуется изменениями скоростных па­раметров. Уменьшение остроты зрения по мере увеличения воз­раста происходит, как показал регрессионный анализ, с увели­чивающейся скоростью вплоть до 79 лет, а в дальнейшем ско­рость изменения остроты зрения постепенно затухает, достигая в 152 года 0,0002 усл.ед. Процесс инволюции поля зрения про­исходит в еще более замедленном темпе. Ускоренный рост зри­тельно-пространственных функций, достижение ими зрелости Уже в дошкольном и школьном возрастах, длительная сохран­ность в период старения свидетельствуют о ведущем значении этих функций по сравнению с другими характеристиками сен­сорно-перцептивного комплекса. О неравномерном развитии пси­хофизиологических функций внимания, памяти свидетельствуют кривые, полученные в школьный период [38; 60].

В сенсорном развитии рост разностных порогов осуществля более ускоренными темпами, чем рост порогов абсолютной чувствительности. В то же время разностные пороги, по данным •С. В. Кравкова [32], отличаются большей сохранностью в пе­риод взрослости. Все это свидетельствует о тренируемое™ раз­ностной чувствительности под действием факторов обучения и трудовой деятельности. Подтверждением этому служат также •сравнительные данные, полученные В. И. Кауфманом [31] при обучении детей в музыкальной школе в классах скрипки и фор­тепиано. В обоих случаях дети быстрее начинали различать зву­ки по частоте. Но при игре на скрипке их музыкальная чувст­вительность оказывалась лучше, так как в процессе обучения ■ они имели дело не с темперированным музыкальным строем, а должны были сами воспроизводить нужную мелодию.

На основе комплексного и микровозрастного подходов были.получены данные о возрастной изменчивости психофизиологи­ческих функций внимания, памяти, мышления, что свидетельст­вует, по мнению Б. Г. Ананьева [5], о нестабильности функций и своеобразии процесса их развития в период взрослости. Кроме того, в это время отчетливо проявляется действие закона гете­рохронии, выраженное в разновременности достижений опти­мальных уровней в возрастной динамике различных психофи­зиологических функций, носящей колебательный характер. В от­ношении всех основных функций интеллекта было выявлено че­редование периодов их подъема и спада [4; 18; 54; 55].

Более подробно остановимся на развитии мнемической функ­ции как наиболее изученной в возрастном плане.

Уже с момента рождения начинают функционировать раз­ные проявления памяти в виде запечатления, правда, в несовер­шенном виде [11]. По мере овладения речевой деятельностью развитие памяти значительно усложняется как в отношении сво­их хронологических характеристик, так и в плане усиления раз­нородности своего состава. В то же время овладение языковой системой так же, как и процесс развития всех других психи­ческих функций, осуществляется на базе функционирования раз-- личных видов памяти.

В результате сравнительного микрогенетического анализа ^выявилась принципиальная общность хронологических характе­ристик мнемических функций по параметру продуктивности в периоды раннего и среднего онтогенеза. При рассмотрении от-. дельных функций памяти возрастная динамика их продуктивно--сти носит не прямолинейный, а колебательный характер, что является существенной чертой онтогенеза в широком возраст-^: ном диапазоне. Согласно нашим данным [60] и исследованию Я. И. Петрова [54; 55], в период с 7 до 40 лет имеет место не­регулярное чередование моментов повышения и понижения уров­ня продуктивности всех изученных видов памяти. По от­дельным функциям различия проявляются лишь в том, что ко­лебания продуктивности памяти выражены с разной аритмией

интенсивностью в различные возрастные периоды человека. Основная тенденция здесь состоит в том, что во второй полови-е школьного онтогенеза происходит значительное усиление ко-гебаний продуктивности памяти, которое сохраняется и в пери­од ранней взрослости (18—27 лет), а затем, как показал Я. И. Петров, интенсивность колебаний снижается. Таким образом, наибольшая интенсивность колебаний продуктивности мнемиче­ских функций выражена именно в период их максимальных до­стижений, что, надо полагать, является одним из проявлений ■механизма оптимизации деятельности функций памяти.

Отличие этого процесса в школьном онтогенезе от взрослого •периода состоит в большей амплитуде и частоте микровозраст­ных колебаний продуктивности отдельных функций памяти и в более широком шкальном диапазоне их изменений в целом. К этому добавим, что максимальный уровень достижений раз­ных видов памяти по отдельным возрастам в период школьного онтогенеза, по сравнению с более поздним возрастным периодом взрослости, также оказывается выше и достигает соответствен­но 13—12 и 11—10 шкальных единиц. Иначе говоря, чем выше ■уровень продуктивности памяти, тем в большей степени выра­жен колебательный характер ее возрастной динамики.

Рассмотренные выше особенности присущи как школьному, так и взрослому онтогенезу и не выходят за рамки общих черт, характеризующих динамику памяти в широком возрастном диа­пазоне. Поэтому специфику раннего онтогенеза следует рас­сматривать как конкретное проявление общих законов онтоге­неза в период роста мнемических функций. Именно специфика действия общих онтогенетических закономерностей (усиление колебаний и неравномерности), надо полагать, является одним из механизмов, обеспечивающих прогрессивный рост мнемиче­ских функций в школьном онтогенезе. К этому следует доба­вить, что онтогенетические изменения разных видов кратковре­менной памяти описываются с помощью уравнений регрессии и могут быть представлены теоретическими кривыми различной 'формы. При этом одни кривые выражают тенденцию неравно­мерного роста (вербальные формы памяти и ее общий показа­тель), другие, как в фигурной кратковременной памяти, пока-, зывают возрастную динамику мнемической функции параболи­ческого вида, где проявляется тенденция вначале к повышению ■функционального уровня памяти, а затем, после 11 лет, — к его понижению.

Таким образом, в школьном онтогенезе различных видов па­мяти происходит смена периодов улучшения и снижения ее" по­казателей. При этом возрастные изменения как прогрессивного, ^Так и инволюционного характера имеют не прямолинейную, а, сложную криволинейную форму.

В комплексных исследованиях, выполненных под руководст-^вом Б. Г. Ананьева [5; 54; 55], а затем его учеников [17; 18]

наряду с памятью рассматривалась возрастная динамика других: функций: мышления, внимания, перцепции, психомоторики, ней-родинамических и соматических характеристик человека в пе­риод его взрослости. В результате был установлен нестацио­нарный, колебательный и неравномерный характер всех пока­зателей в этот период, что может свидетельствовать о важно­сти этого явления для психического развития.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: