ТОР 5 статей: Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы КАТЕГОРИИ:
|
Среднее количество слов, запоминаемых в условиях эксперимента 1 страницаи игры*
* Составлено по: Истомина Э. М. Развитие произвольной памяти № дошкольном возрасте//Известия АПН РСФСР. М.; Л., 1948. Вып. 14. Как и в предыдущих исследованиях, улучшение продуктивности памяти наблюдалось в условиях игры, когда запоминание названий предметов выступало в качестве средства выполняемой роли. [ В последнее время появились и другие работы, где изучалось влияние игры на развитие мыслительных процессов, специальных и общих способностей детей [27]. А. В. Запорожец справедливо считал, что в игре продолжается обучение в широком смысле, и поэтому нельзя противопоставлять обучение и игру, а необходимо выяснить, каким образом в ней осуществляется процесс обучения. Переходя в форму самодеятельности, игра приобретает наибольшее влияние на психическое развитие. Воспитатель же выполняет функ-. Чии не столько обучающего, сколько организатора детской Жизни и деятельности [19, с. 239]. Вместе с тем важно учитывать типологию игр. Их использование в педагогических целях Требует учета и выбора наиболее благоприятных возрастных периодов для оптимального сочетания игрового содержания ц познавательной задачи. Результаты приведенных исследований показывают, что эффективность игр определенного содержания в развитии вербальной памяти и сенсорно-перцептивной функции увеличивается с возрастом, а влияние конкретного вида игры на произвольное поведение ребенка, напротив, с возрастом уменьшается. В игре происходит дальнейшее развитие не только субъекта познания, но и субъекта общения. На этой основе в игровой форме происходит накопление социального опыта и процесс формирования личности. Как отмечал Д. Б. Эльконин [56], ребенок особенно чувствителен ко всему тому, что связано с человеком, с его деятельностью и отношениями с другими людьми. В усвоении человеческих отношений он видел сущность игры ребенка. В работе Н. В. Королевой [26] показано, что ролевая игра возникала легко и продолжалась длительное время в том случае, если детей знакомили с деятельностью человека, с его отношением к другим людям, к предметам. Если же главное внимание было уделено рассмотрению самих предметов, знакомству с их качествами и назначением,, то игра не возникала даже при специальном стимулировании. В играх происходит ускорение процесса социального развития, поскольку в них дети имеют дело с такими отношениями, которые в реальной жизни являются для них еще недоступными (производственные, семейные и др.). В исследовании Н. В. Королевой показано, что, играя в мастерские, воспроизводя разделение функций между рабочими, дети с удовольствием входили друг с другом в отношения соподчинения и взаимной помощи. Перенос норм коллективного поведения за пределы игр, в реальные отношения показывает воспитательную ценность социального содержания игр для становления личности и субъекта деятельности [9; 18]. Педагогический опыт А. С. Макаренко привел его к убеждению в том, что «воспитание будущего деятеля должно заключаться не в устранении игры, а в такой организации ее, когда игра остается игрой, но в игре воспитываются качества будущего ребенка и гражданина» [35, с. 122]. Игра является универсальной и в то же время сложной формой психического развития, когда происходит становление не только субъекта познания, но и общения. Онтогенез коммуникативной потребности следует рассматривать в бблее широком внеигровом контексте, как результат взаимодействия ребенка с окружающими его взрослыми, в процессе которого формируются разнообразные мотивы и средства общения [33]. Преимущественное значение игры состоит в том, что знейг ребенок не только воспроизводит взаимоотношения взрослых и детей, но в соответствии с ролью, сюжетом или. игровыми правилами строит сам свои отношения в качестве субъекта ,лбтения- ^ одних играх он выполняет роль сына или дбчери j проявляет соответствующий стиль общения, подчиняясь требованиям «отца» или «матери», а в других — играет роль учителя, воспроизводя совсем другие способы общения. В игре происходит активное овладение всеми средствами общения, вербальными и невербальными, умением строить свои отношения с детьми в игровых ситуациях в соответствии с ролью. Развитие сюжета и выбор роли предполагают относительную свободу действий, поэтому на содержание игры влияют.личные качества ребенка, способствуя или препятствуя ее развитию. В то же время в игре идет процесс коррекции, преобразования имеющихся качеств и образование тех, которые необходимы в условиях игрового общения для совместной деятельности. На основе как индивидных (темперамент и др.), так и личностных особенностей в игровом общении продолжают формироваться коммуникативные качества: умение действовать.согласованно в соответствии с общей целью, умение организовать коллективную игру, сообща пользоваться игровым материалом [56; 58]. На основе этих базальных качеств, отражающих структурный аспект игрового общения, идет построение ■содержательных личностных характеристик, дальнейшее формирование нравственных качеств. Таким образом, выделяются два уровня коммуникативных качеств: первичные, структурные, без которых невозможна вообще совместная игра, и вторичные, содержательные качества, выражающие нравственные нормы и ценности общества. Они усваиваются через разыгрывание конкретных сюжетов, ролей и правил и отражают различные ситуации и формы поведения. •С ними ребенок сталкивается непосредственно в жизни или •опосредованно через знакомство с литературными персонажами. В игровом общении развиваются качества и умения, характеризующие субъект профессиональных видов деятельности (врачебной, строительной, водительской и др.), но не с точки зрения реального практического результата, а в плане знакомства с содержанием той или иной деятельности, с функциональной стороной профессии. Необходимо отметить, что в таких игровых ситуациях важны организаторские качества ребенка, умение совместно с другими детьми выстроить логику профессиональных действий (распределить роли и функции, создавать Условия работы и т. д.).'Игры, в ходе которых разыгрываются "Профессиональные ситуации, также имеют значение для развития коммуникативных свойств личности ребенка наряду с познанием трудовой сферы человека. Следует вместе с тем подчеркнуть, что для формирования качеств субъекта трудовой Деятельности необходимо, начиная с детского сада, участие Ребенка в общественно полезном труде. В играх детей в первоначальном виде развиваются и те качества, которые необходимы для становления наиболее сложных образований человека как субъекта познания и общения—способности к творческой,, организаторской и управленческой деятельности. Следовательно, в играх реализуются и получают дальнейшее развитие разные группы психологических качеств. Во-первых, развиваются и корректируются индивидные качества, которые в начале совместных игр и при их развертывании могут затруднять или, наоборот, облегчать игровые контакты (возбудимость, уравновешенность, неусидчивость и т. д.). Во-вторых,, формируются базальные, коммуникативные свойства субъекта общения (умение взаимодействовать, согласовывать свои действия, организовывать игру и т. д.) и личностные нравственные качества в процессе разыгрывания конкретных сюжетных тем из жизни семьи, школы и т. п. В-третьих, в играх с профессиональными сюжетами (врач, швея, машинист, пожарный, учитель и т. п.) складываются свойства, необходимые при выполнении различных видов трудовой и учебной деятельности. При этом образуются важные для субъекта познания и трудовой деятельности качества (умение планировать, определять задания, осуществлять контроль за своими действиями, быть внимательным, умение реализовать намеченное и т. п.). Учитывая большую воспитательную и образовательную ценность игр, целесообразно использовать их в плане диагностики и коррекции индивидных, личностных и субъектно-деятельностных характеристик ребенка. В этом смысле представляет интерес-опыт А. И. Захарова [20], где изобразительное творчество детей и игры используются с целью коррекции отклонений в поведении (преодоление страха и т. п.). В условиях коррекции отрицательных черт поведения и личности дошкольника, как показала в своих экспериментах С. Г. Якобсон [59], наиболее эффективным является способ, при котором этическая саморегуляция ребенка осуществляется путем включения его в игровую ситуацию, когда он действует в соответствии со взятой на себя ролью, например сказочных героев (Буратино и др.). В школьный и взрослый периоды жизни игра выступает в новом качестве: либо как элемент учения и трудовой деятельности, либо как форма неосновной, досуговой деятельности (спорт, художественная самодеятельность, шахматы), либо как своеобразный вид профессиональной, непроизводительной деятельности (актерская, спортивная), где присутствуют элементы детской игры, но в более развитой, профессиональной форме (проигрывание роли, игра с правилами). Существенное отличие игровых видов деятельности взрослого в том, что они, как правило, имеют общественно полезный смысл и направлены на реализацию учебных, деловых, социально значимых целей-Обзор работ по так называемым деловым играм, используемым в качестве элементов учебной вузовской и профессиональной деятельности, представлен в книге Р. М. Грановской [15]-Опыт применения игровых методов в условиях школьного обу- и использование игр в качестве досуговой деятельности при их специальной организации и направленности на разви-гИе психологических характеристик показывает их эффективность как средств формирования познавательных функций ■» качеств личности [14; 28]. ЙВ школьный и взрослый периоды игра в ее многообразных формах (деловая, спортивная и т. п.) оказывает различное влияние на психическое развитие и на его отдельные стороны в зависимости от ее роли в общей структуре жизнедеятельности. Поскольку человек в игровой ситуации выступает как субъект игровой деятельности, осуществляя ее выбор, и вносит в нее элементы творчества, постольку эмоционально выраженная игровая мотивация усиливает действие других видов мотивации (учебной, профессиональной) и целеполагания, которые-реализуются посредством игрового действия, ускоряя развитие и усвоение новых знаний и умений. В отличие от обычных тренировочных занятий, в игровой процесс вовлекается широкий диапазон как личностных, так и индивидных, в том числе профессиональных, свойств человека, что способствует их многообразному развитию. При этом существенное значение имеет психологическое содержание и направленность игры, ее место в структуре образа жизни. Вопросы для повторения и размышлений I /. Какая совокупность факторов определяет психическое развитие человека? I 2. Какие факторы могут быть отнесены к «внутренним» в-психическом развитии человека? \ 3. Какое значение имеет общение, познание и трудовая деятельность для индивидуального развития человека? 5 4. В чем состоит своеобразие учебно-познавательной деятельности как сложного фактора развития? и5. В чем выражено своеобразие и сложность игры? В ка-$ом периоде жизни игра имеет значение как общий фактор-развития и почему? Каким образом и /для каких целей можно использовать игровые ситуации в различные периоды жизни человека? ЛИТЕРАТУРА .1. Э н г е л ь с Ф. Диалектика природы // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 20. "•Александрова М. Д. Очерки психофизиологии старения. Л., 1965. 9; Ананьев Б. Г. Труд как важнейшее условие развития чувствительности//Вопросы психологии. 1955. № 1. *■ Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. "• Ананьева А. Н. Опыт изучения организации мыслительной деятельно- Ё сти в зависимости от профессиональной направленности. Автореф. канд. Дне. Л, 1975. ^■Анцыферова Л. И., Завалишина Д. Н., Рыбалко Е. Ф. Ка- тегория развития в психологии / Категории материалистической тики в психологии /Отв. ред. Л. И. Анцыферова. М., 1988. 7. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983..8. Б о ж к о Н. М. Восприятие и оценка психолого-педагогических текстов разными категориями взрослых людей: Автореф. канд. дис. Л., 1979. 9. Витязь М. С. Развитие творческой игры в младшей группе детского сада // Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном воз. расте /Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1957. 10. Выготская Г. Л. Руководство сюжетно-ролевыми играми у глухих детей // Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. М., 1966. 11. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1965. .12. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии// Вопросы психологии. 1966. № 6. 13. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М„ 1980—1984. Т. 3. Л 4. Вяткин Б. А. Типологически обусловленные различия в эффективности игрового метода тренировки спортивных движений//Типологические исследования по психологии личности и по психологии труда /Отв. ред В. С. Мерлин. Пермь, 1964. 15. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. Л., 1988. 16. Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л. А. Вен-гера, В. В. Холмовской. М., 1978. 17. Ендовицкая Т. В. К вопросу о развитии остроты зрения в дошкольном возрасте//Известия АПН РСФСР. М., 1955. Вып. 64. 18. Залогина В. П. Воспитание дружного детского коллектива в творческой игре//Творческие игры в детском саду. М., 1945. 19. Запорожец А. В. Избр. психол. труды: В 2 т. М„ 1986. Т. 1. 20. Захаров А. И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка. М„ 1986. 21. Истомина Э. М. Развитие произвольной памяти в дошкольном воз- расте // Известия АПН РСФСР. М., 1948. Вып. 14. 22. К а р с а е в с к а я Т. В. Социальная детерминация возрастных фаз человека // Соотношение биологического и социального в развитии человека. М., 1977. 23. Коган Л. Н. Цель и смысл жизни человека. М, 1985. 24. Коган Л. Н. Человек и его судьба. М., 1988. 25. Коган М. С. Мир общения. М., 1988. 26. Королева Н. В. Роль игры в формировании положительного отношения к труду у детей старшего дошкольного возраста // Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте. М., 1957. :27. Короткова Н. А. Современные исследования детской игры//Вопросы психологии. 1985. № 2. ;28. Крюкова Г. К- Формирование коммуникативных умений у школьников средствами игровых методов: Канд. дис. психол.: 19.00.07. Л., 1985. 29. Леве Ганс. Учимся всю жизнь. М., 1983. 30. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 31. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. М., 1983. 32. Лехтман-Абрамович Р. Я., Фрадкина Ф. И. Этапы развития игры в действии с предметами в раннем детстве. М., 1949. 33. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 34. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические ппоблемы психологиь. М., 1984. 35. Макаренко А. С. О воспитании. М., 1988. 36. Мануйленко 3. М. Развитие произвольного поведения у детей Д0' школьного возраста//Известия АПН РСФСР. М., 1948. Вып. 14. 37. Map ищу к В. Л. Психологические. основы формирования профессионально-значимых качеств: Автореф. докт. дис. Л., 1982. 38. Определение трудности и ценности учебной информации для взрослых людей /Под общ. ред. Г. С. Сухобской и Ю. Н. Кулюткина. Л., 1972. 39. Принцип развития в психологии /Отв. ред. Л. И. Анцыферова. М., 197 J28 40 Проблема общения в психологии /Ред. Б. Ф. Ломов. М., 1981. it'Психология формирования и развития личности /Отв. ред. Л. И. Анцы- I ферова. М., 1981. ±1 Развитие общения у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца, М. И, | Лисиной. М., 1974. ^Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946. 44 Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957. 45. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е. В. Шо-рохова. М., 1976. 46. Рыбалко Е. Ф., С трепач ев а Л. Г. Особенности интеллектуальных функций и интересов детей шести лет // Психологические проблемы индивидуальности /Редкол.: Б. Ф. Ломов, А. А. Крылов и др. Л.; М., 1985. Вып. 3. 47. Рябов В. Ф. Наш духовный мир. Л., 1987. 48. "Семенов В. Е. Социальная психология искусства. Л., 1988. 49. Соколова М. Д. Развитие игровой деятельности умственно отсталых дошкольников // Особенности развития и воспитания детей дошкольного 1 возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. М., 1984. 50. С у х о б с к а я Г. С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Докт. дис. психол.: 19.00.01. Л., 1975. 51. Ушинский К- Д. Собр. соч. М., 1950. Т. 8. 52 Фохт-Бабушкин Ю. У. Искусство и духовный мир человека. М., 1982. 53. Ш а д р и к о в В. Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. М., 1983. 54. Швы рев В. С. Научное познание как деятельность. М., 1984. 35. Шрейдер Р. В. Формирование и развитие системы профессионально важных качеств: Автореф. канд. дис. Л., 1981. 56. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960. 57. Эльконин Д. Б. Психология игры в дошкольном возрасте // Психоло-; гия личности и деятельности дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца : и Д. Б. Эльконина. М., 1965. 58. Э л ь к о н и н Д. Б. Избр. психол. труды. М., 1989. ■Щ. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей, 1 М., 1984. fiO. Ярошевский Тадеуш. Размышление о человеке. М., 1984. Заказ № 55 Часть вторая ПЕРИОДИЗАЦИЯ ЖИЗНЕННОГО ЦИКЛА ЧЕЛОВЕКА Глава I ПЕРИОД НОВОРОЖДЕННОСТИ Приступая к изучению начальной фазы индивидуальной жизни человека, отметим, что она представляет интерес для решения целого ряда принципиальных вопросов науки и практики. Так, в связи с разработкой философских вопросов теории познания актуальное значение приобретает проблема генеза сознания человека. Управление онтогенезом и процесс воспитания! в раннем детстве тесно связаны с выяснением специфики психической жизни человека с момента его появления на свет I еще раньше, во внутриутробном состоянии. Без изучения периода новорожденности невозможно понять соотношение биологического и социального в развитии человека, проблему социо-генеза. Главное внимание в этой главе уделяется изменениям, происходящим в индивидной организации с момента рождения, учитывая, что начало индивида — долгий и многофазный процесс эмбриогенеза [1]. В возрастной психологии до настоящего времени не существует единой метрической характеристики периода новорожденности. При рассмотрении классификаций, содержащихся в психологии, антропологии, педиатрии, педагогических науках, можно обнаружить чрезвычайно широкие пределы периода новорожденности: от 10 дней (Международная классификация) до двух МЧ сяцев. Кроме того, в целом ряде публикаций по возрастной психологии этот период жизни рассматривается не как самостоятельный, а как принадлежащий младенческому периоду [18]' Поскольку к концу первого месяца в основном завершается переход к новым условиям жизни и создаются предпосылки ДЛ^ индивидуального развития, то период новорожденности можно ределить хронологическими рамками от 0 до 1 месяца. Разноречивость в оценке периода новорожденности отражает ределенную объективную сложность понимания начальной: лазы человеческой жизни, которая представляет собой переход т внутриутробного способа существования к относительно самостоятельной жизни в новой, чрезвычайно разнообразной и сложной среде. Рассмотрение периода новорожденности как переходного выявляет процессы перестройки индивидной организации ребенка на разных ее уровнях. На соматическом уровне происходят разного рода адаптивные сдвиги в жизненно важных функциях и системах [20]. Общим показателем адаптационных процессов: является потеря веса, составляющая 5—6% от первоначального, В нормальных условиях процесс снижения и последующего восстановления веса происходит в течение первых трех недель жизни. Слабость процессов возбуждения и торможения в первое время после рождения определяет своеобразное переходное состояние от сна к бодрствованию, выраженное в том, что 80% времени ребенок проводит во сне, который не сконцентрирован в определенное время суток. У новорожденных с низкой и неустойчивой возбудимостью увеличение реобазы и хронаксии при действии посторонних раздражений указывает на быструю исто-щаемость нервных клеток. I В работе Л. И. Каплан [20] были выявлены индивидуальные особенности нейродинамических характеристик у детей 1 первых месяцев жизни и стабильность этих особенностей на протяжении трехлетних наблюдений за одними и теми же детьми. I На уровне вторичных, интегральных индивидных свойств у,новорожденных обнаруживаются функционирование анализаторных систем и особенности сенсомоторной организации. С са-ИЬго начала постнатальной жизни с любого анализатора в зависимости от характера стимуляции можно получить разные па биологическому смыслу реакции (ориентировочные, сосательные, голосовые, общедвигательные, защитные и др.). Они различаются по силе, степени сложности и специализированное™. Наряду с целым рядом фиксированных и локальных рефлекторных актов (кашель, чихание и др.) у новорожденного протекают сенсорные процессы с чрезвычайно широким диапазоном Регуляторных эффектов. Эти процессы не только могут иметь Региональное значение, но в зависимости от качества и силы Раздражителя носить общий характер реакции всего организма. Сенсорные процессы у ребенка связаны с осуществлением инте-•"Ративных функций и дифференцированно отражают качествеи-Ные характеристики раздражителей внешней и внутренней сРеды. «Все анализаторы новорожденного с первых дней жизни ОсУЩествляют первоначальный, элементарный анализ воздейст- аий среды по качеству, интенсивности раздражителей, их со ношению в пространстве и времени, хотя степень тонкости ц динамичности различения их намного уступает не только взрослому человеку, но и детям более старшего возраста» £20, с. 41]. А. И. Бронштейн и Е. П. Петрова в ходе эксперимента [2| наблюдали детей от нескольких часов до 8 дней жизни. Исполь. зуя методику, где показателем различительной способности яв-лялось торможение сосательного рефлекса при ориентировке на •новые стимулы, они выявили наличие у испытуемых слуховой разностной чувствительности. Новорожденные не только реагировали на сильный звук, но и способны были различать звуки отличающиеся между собой больше, чем на одну октаву (89%)| ровно на одну октаву (70%) и меньше, чем на одну октаву,{40% детей). У новорожденных также имеется способность <к пространственному различенивз звуков от источников, расположенных справа или слева. А. В. Зонова [10], используя тот же методический прием, установила у детей наличие цветовой разностной чувствительности. Так, 37% детей от 15 часов до 17 дней жизни реагируют на изменение цвета. Спустя несколько месяцев число детей, различающих цвета, увеличилось до 50%. Основными цветами, которые различались испытуемыми, являлись красный и зеленый. В опытах Е. С. Кулаковской [13] было] выявлено наличие вкусовой и обонятельной чувствительности у новорожденных от одного с четвертью «аса до трех сутога жизни. У этих детей пороговые величины указанных видов чувствительности оказались в 10 раз меньше, чем у взрослых. Имеются также сведения о наличии и других видов ощущений. Так, тактильная чувствительность новорожденного характеризуется неравномерностью. Наиболее чувствительными зонами являются губы, ладони и лоб ребенка. Температурная чувствительность проявляется в том, что ребенок может отказаться от молока, которое холоднее обычного на 1 °С. Функционирование анализаторов у новорожденного обеспечивает различение не только простых стимулов разной модальности, но и комплексных раздражителей разной степени структурированности, что можно рассматривать в качестве переходной формы от сенсорики к перцепции. Дет.ч в первые 10 дней жизни, по данным Р. Фанц [19], предпочитают структурные, комплексные объекты простым, трехмерные — плоскостным, двН жущиеся — неподвижным, асимметричные, неправильной формы— симметричным. Однако ориентация на сложные объекты •еще не означает наличия восприятия у новорожденных. В исследовании Л. А. Венгера [3] было показано, что при изменении пространственной ориентировки предмета, например конуса, ребенок рассматривает его как новый предмет. Наряду с этим к моменту рождения в основном оказываются сформированными отдельные механизмы, обеспечивающие развитие самой перце*1' НИИ Эти механизмы генетически заданы и составляют специа- лизированные блоки, которые затем включаются в общую систему перцептивной деятельности в качестве ее базовых элементов. К ним относятся механизмы слежения, локализация объекта в пространстве, механизмы сличения объектов и сохранения следов их воздействия. В первые дни жизни действие всех этих механизмов крайне несовершенно. В дальнейшем на дротяжении всей жизни, в учебной, профессиональной и коммуникативной деятельности происходит усиление и совершенствование механизмов сенсорного и перцептивного отражения, развитие и становление которых осуществляется при непосредственном взаимодействии человека с объектами окружающего era мира. • О ведущей роли коры головного мозга в сенсорных процессах и в процессах жизнедеятельности в ранний период онтогенеза свидетельствуют факты значительной пластичности и многообразия рефлекторных реакций с анализаторных систем. Исследования новорожденных выявили сложную, динамическую структуру их ориентировочной деятельности. Они показали, что имеет место не беспорядочная, хаотическая реактивность организма с момента рождения, а определенная, отличающаяся своеобразием нервно-психическая организация деятельности на основе сенсорной стимуляции. Угасание ориентировочного рефлекса является одним из убедительных доказательств того, что анализаторная функция мозга новорожденных осуществляется1 корой больших полушарий. У животных, не имеющих коры, ое не угасает вследствие отсутствия тормозных процессов [11; 20]. Своеобразная динамика ориентировочного рефлекса во взаимодействии с сосательным рефлексом у новорожденного указывает на развитие процесса внутреннего торможения, имеющего корковое происхождение [21]. Однако ориентировочный рефлекс новорожденного проявляется слабо и носит своеобразный характер. С. Д. Мелешко [20] определил его как рефлекс «схватывания новизны», в условиях которого появляются установочные движения при торможении всех других реакций организма. Адаптационные сдвиги происходят и в моторике новорожденного. С момента рождения моторика имеет сложную организацию. Наряду со специализированными простыми и сложными генетически фиксированными актами в виде позностатических» локомоторных рефлексов у новорожденного проявляются гипер--кинетика конечностей, отсутствующая у детенышей животных. У человека гиперкинетика имеет положительное значение как ^за для формирования сложных форм моторики. В литературе отмечается их значение для органов кровообращения, дыхания, теплообразования, для активации биохимических процессов в Ныщечной ткани. По наблюдениям А. М. Фонарева [20], огром-НУк> роль в дальнейшем развитии движений имеют различные ^зусловные рефлексы, а также внешне хаотичные недетерми- нированные реакции новорожденного. «Из массы неорганизо. ванных движений, на основе вероятностного принципа постепенно выделяются те движения, которые статистически наиболее часто повторяются и группируются вокруг рецепторной зоны пищевого или ладонного рефлекса» [20, с. 79]. Адаптационные сдвиги в моторике выражены в многообраз-*ных формах. Переходный момент от внутриутробного существования к новым условиям жизни в процессе перестройки позно-•статической структуры организма был зафиксирован С. Д. Мелешко [20] в позе новорожденного. Положение новорожденного внешне сходно с внутриутробным положением плода: согнутые во всех суставах конечности вследствие преобладания тонуса мышц сгибателей. Существенное же отличие позы новорожденного от позы плода заключается в том, что у первого усиливается тонус мышц задней поверхности шеи и глубоких мышц спины, обеспечивающих выпрямление и удержание головы и туловища в прямом положении. Процесс подготовки сенсомоторной системы к функционированию в новых условиях отчетливо выражен в динамике сосательного рефлекса. Согласно наблюдениям С. Д. Мелешко, в первые два часа мощность сосательного рефлекса мала, и ее не всегда удается определить: не все дети реагируют на прикасание соски к губам. Сосательные движения отмечены у 19 из '26 новорожденных. После трех-четырех часов мощность сосательного рефлекса возрастает в 3—10 раз, и в течение одного-двух дней ритм и амплитуда сосательного рефлекса достигают нормы. Процесс интеграции работы разных систем обнаруживается при наблюдении за группой ослабленных и группой нормально развивающихся детей. По данным С. Д. Мелешко, у последних уже через 3—4 ч после рождения имеет место не только интеграция ориентировочно-пищевых движений головы, губ, языка, интенсивное продолжительное сосание, но и сложная координация разного рода рефлекторных актов, установочно-выпрями-тельных, позностатических, дыхательных, глотательных, согласование их с актом сосания и процесс образования динамического комплекса. У детей со слабой инертной нервной системой в первые дни жизни сосательный рефлекс отличается неустойчивостью и характеризуется слабой выраженностью или отсутствием ориентировочно-пищевых поисковых движений. Что касается процессов интеграции, то у этой группы детей наблюдаются реципрокные отношения сосательного рефлекса с дря гими рефлекторными системами. Изменения позы, различны? внешние воздействия тормозят пищевой рефлекс. При акте сосания дыхание замедляется и становится неравномерным. Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:
|