ТОР 5 статей: Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы КАТЕГОРИИ:
|
Источник: Формирование интересак учению у школьников / Под **«■• А. К. Марковой. М, 1986. С. 124.Чаще всего в качестве мотива учения во всех обследованных классах выступало понятие долга и гораздо реже такие нравственные категории, как совесть и ответственность. Регулирующая роль нравственных понятий осуществляется при неполном еще знании их содержания и усиливается с возрастом В диапазоне четвертых — седьмых классов число ответов, содержащих социальные нравственные мотивы, возрастает в 1;б раза. Не только в подростковом, но и в младшем школьном возрасте нравственные понятия могут выступать в качестве мотивов учебной деятельности. М. В. Матюхина [45] на основе использования готового перечня из 21 суждения показала, что мотив долга у школьников первых — третьих классов занимает 11—16-е ранговые места, а мотив ответственности («понимаю свою ответственность за учение перед классом») перемещается с 14 места у первоклассников на 7 место у учащихся третьего класса. Следовательно, нравственные категории, которые усваиваются учащимися в процессах общения и познания, могут выступать в качестве мотивов их учебной деятельности на протяжении всего периода обучения, начиная с момента поступления в школу. Значение нравственных мотивов как одного из существенных компонентов формирующейся личности возрастает в подростковом возрасте, когда усиливаются процессы социального развития школьника. Нравственные мотивы входят в группу социальных мотивов учения, где наряду с ориентацией на нравственные нормы и категории общества представлена ориентация на сверстников и учителя, т. е. на ближайшее социальное окружение, которое, отражаясь в сознании, также становится побудительной силой учения. В работе М. В. Матюхиной на 2-м ранговом месте в первом классе стоит ориентация на учителя («стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя»), сместившаяся в третьем классе на 5-е ранговое место. Ориентация на одноклассников («хочу, чтобы товарищи всегдз были хорошего мнения обо мне») в качестве мотива учения занимает в первом классе 18-е ранговое место, во втором классе— 19-е, а в третьем — 13-е место. Исследование М. В. Матюхиной показывает, что для младшего школьного возраста характерна такая структура социальной мотивации, где веду-щее значение имеет стремление занять новую социальную позицию и в этой связи ориентация на учителя и его требования. Л. И. Божович [9] наряду с социальной мотивацией выделяет мотивы, которые связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее осуществления. К ним она относит познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Психолог считает, что обе категории мотивов необходимы для успешного осуществления учебной деятельности- Специальное изучение процесса формирования познавательных Интересов, проводившееся под руководством Л. PL Божович PjOj, показало их неустойчивость и ситуативность в начале ■бучения. Дети с интересом могут слушать рассказ учителя, go этот интерес исчезает после окончания рассказа. В дальнейшем развитие познавательных интересов идет в нескольких направлениях. Интерес к конкретным фактам уступает ме-||го интересу к закономерностям разного рода, к научным тео-Виям. Интересы становятся более устойчивыми, дифференцируются по областям знаний. На принципиальное отличие позна-Кательных потребностей от материальных, на неисчерпаемый Ьарактер первых в процессе индивидуальной жизни человека впервые обратил внимание И. М. Сеченов [68]. ' Дальнейшее изучение познавательной мотивации выявило ее иожный состав, включающий в себя функциональные и субстанциональные мотивы. Необходимость дифференциации ре-Культативных и процессуальных побуждений обусловливается рм, что их совмещение, их сложное и противоречивое единство Характеризует и более зрелые формы мотивационной организации поведения [6]. В начале обучения в школе, по данным Ш. П. Калчева [28], представлены такие формы познавательной мотивации, как познавательный интерес, функциональная вознавательная потребность и потребность в компетентной Деятельности, а также предметная дифференциация познавательных интересов. При этом познавательные интересы характеризуются преимущественной ориентацией на учителя. Первокласснику интересно не любое новое знание, а прежде всего во, которое -он получает от учителя. Такая ориентация, считает П. П. Калчев, определяет ситуационный характер познавательных интересов на первом году обучения в школе. Им так-|ке отмечается увеличение числа детей с проявлением действия функциональной познавательной потребности и потребности в компетентности. Последняя характеризуется возрастанием ин-Венсивности в первом классе и в начале второго года обуче-юия. Разного рода интересы, направленные и на сам процесс ючебно-познавательной деятельности, и на ее результат, т. е. Юа.получение новых знаний, по расчетам П. П. Калчева, корре-вируют между собой. Установленные корреляционные зависимости между показателями интереса к учебному материалу и функциональной познавательной потребности (0,41), а также Юежду показателями познавательного интереса и потребности в компетентности (0,60) интерпретируются как процесс инте-Ерации указанных побуждений, представляющий одну из линий рх развития. В связи с этим П. П. Калчев полагает, что младшего школьника привлекают те новые знания, усвоение ко-КОрых является результатом его самостоятельной, активной по-рнавательной деятельности. В исследовании М. В. Матюхиной [45] у учащихся были Заказ № 55 выделены две группы мотивов, связанные с самой учебной дея тельностью, с содержанием и процессом учения. Условно они были названы мотивациями содержанием и процессом. Мотивация содержанием была разделена на следующие три уровня-интерес-занимательность; интерес к фактам, правилам; интерес к сути явлений, их происхождению (узнать, откуда произошли числа, почему предмет называется определенным словом). Л1о. тивация процессом также включает в себя три уровня: исполнительский (решать задачи по математике, выполнять упражнения по русскому языку); поисково-исполнительский (выводить правила по математике и русскому языку) и творческий (самому придумывать задачи, упражнения). Уровни развития интереса к содержанию и процессу учения определялись с помощью методики выбора любимых занятий на уроке. В результате исследования было показано, что в мотивации, связанной с содержанием учения, даже у третьеклассников преобладает занимательность. Познание сути явлений без специальной работы учителя, как правило, не становится ведущим мотивом у большинства учащихся. Что касается мотивации процессом, формирования ее высокого уровня, то оно теснейшим образом связано с развитием интеллектуальной активности. Итак, отчетливо выраженное разнообразие и разнородность познавательных мотивов обусловлены чрезвычайной сложностью самой учебной деятельности, многопредметностью ее содержания и многообразием форм активности учащегося. Как показали исследования, практически все основные структурные элементы учения, включая его оценочную часть, могут, становиться мотивами, побуждающими к усилению познавательной деятельности, что является психологической основой управления учебным процессом. В структуру мотивации учения в качестве внутренних побудителей входят те ее составляющие, которые ориентированы не только на актуальный процесс познания, но и на перспективный результат и его продолжение в будущем после окончания школы. Причем эта ориентация на будущее, как показали исследования [22; 45; 78], выражается в виде познавательной мотивации с момента поступления в школу по-разному («хочу закончить школу и учиться дальше», «хочу быть культурным и развитым человеком», «понимаю, что знания мне нужны для будущего»). В качестве таких побуждений (мотивов-целей) называется знание и образование, которые у младших школьников первых — третьих классов занимают достаточно высокие ранговые места (1—6-е место) и являются следствием конвергенции социальных и познавательных мотивов. Мотивационно-потребностная сфера соотносится с другими структурными компонентами учебно-познавательной деятельности. Так, Г. И. Щукина [83] изучала познавательные интересы учащихся в пятых — шестых классах и их успеваемость, выявив 3 группы интересов (аморфные, широкие, стержневые). уровень развития познавательного интереса, по данным наблюдений автора и интервью с учителями, соответствует, как правило, уровню знаний. К примеру, элементарным знаниям соответствует и низкий уровень интереса, который побуждается: внешними эффектами. Знаниям глубоким соответствует интерес к активному поиску существенных связей и объективных, закономерностей. Однако, полагает Г. И. Щукина, высокий уровень знаний не обязательно связан только с интересом; он может обеспечиваться и другими мотивами (долг, ответственность), прочно усвоенными познавательными умениями. В исследовании С. В. Анащенковой, выполненном под нашим руководством (1988), было выявлено определенное соотношение учебной успеваемости с разными видами мотивации в группах младших школьников первых — третьих классов, имеющих различный уровень интеллекта. При высоком интеллекте в группах и с познавательной и с социальной мотивацией имеет место высокая успеваемость (4,7—4,4 балла). В группе со средним уровнем интеллекта успеваемость оценивается в пределах 4,4—3,5 балла. В этой группе учащиеся с преобладанием познавательной мотивации имеют более высокие баллы, чем школьники с преобладанием социальной мотивации. И, наконец, в небольшой по численности группе с низким уровнем интеллекта успеваемость оценивается в пределах 2,7—2,9 балла. Результаты данного исследования позволяют предположить, что влияние мотивации в качестве внутреннего фактора учебной успеваемости опосредуется уровнем интеллектуального развития. Рассмотрение познавательной мотивации у младших школьников позволило М. В. Матюхиной [45] сделать вывод о том, что различные виды данной мотивации не в одинаковой степени связаны с успеваемостью. Весьма тесные связи обнаруживаются между стремлением к творческой деятельности и успеваемостью. Коэффициент их корреляции равен 0,507 (на уровне значимости 0,01). Коэффициент корреляции между стремлением к выбору трудных заданий на уроке и успеваемостью равен 0,537. Согласно данному исследованию, высокий уровень • стремления к напряженной умственной деятельности характерен для более успевающих (3,9 балла), а высокий уровень стремления к разнообразию и новизне встречается у детей с более низкой успеваемостью (3,3 балла). Для выяснения роли психофизиологических факторов учения представляют интерес результаты сопоставления показателей мотивации, нейродинамики, успеваемости и мышления, полученные в данной работе. У детей с сильной нервной системой высокий и средневысокий уровни мотивации могут обеспечивать высокую продуктивность даже при сравнительно низком' Уровне мышления. У детей со слабой нервной системой высо- кий и средневысокии уровни мотивации не всегда обеспечива ют высокую продуктивность даже при достаточно высоком уровне мышления. Школьники со средненизкой или низкой мотивацией и слабой нервной системой не имеют высокой средневысокой успеваемости при условии сравнительно высоко. го уровня мышления, а часть детей с сильной нервной системой даже со средненизкой активностью, низким и средненйз-ким уровнем мышления, напротив, добивается сравнительно высокой продуктивности. Исходя из полученных данных, М. В Матюхина приходит к выводу о том, что ситуация учебной деятельности, видимо, является довольно напряженной в пер. вую очередь для детей со слабой нервной системой, и, несмотря на сравнительно высокий уровень активности и мотивации продуктивность их учебной деятельности при прочих равных условиях ниже, чем у детей, обладающих более сильной нервной системой. В работе была показана более тесная связь учебно-познавательной мотивации с мышлением и успеваемостью (0,701 и 0,700) и связь мышления с успеваемостью (0,593). Этот факт свидетельствует о важном значении развития -в период школьного обучения именно мотивационно-потреб-яостной сферы. Другим основным компонентом учебно-познавательной деятельности являются разнообразные способы и приемы овладения учебным материалом, которые должны быть усвоены школьником в процессе его обучения и воспитания. Б. Г. Ананьев [4] рассматривал их как проявление общего социального развития, как конвергенцию общественного и индивидуального, поскольку операционные механизмы той или иной деятельности, в том числе учебно-познавательной, носят конкретно-исторический характер, зависят от уровня техники и культуры. Они строятся по определенным правилам и процедурам, исторически сложившимся в социальном развитии человека, образуя тот или иной порядок взаимосвязанных действий с определенными орудиями или знаковыми системами, т. е. средствами техники и культуры. Именно эта опосредованность социальными, техническими и культурными компонентами деятельности характеризует операционные механизмы (перцептивные и м(не-мические действия, логические, грамматические и др. операции). Различные способы и приемы, которыми овладевают учащиеся s школе в процессе учебной деятельности, имеют принципиальное значение для интенсивного психического развития человека. Они, по мнению Б. Г. Ананьева, обеспечивают реализацию функциональных потенциалов и выступают в качестве фактора стабилизации функций, что особенно важно для сохранения уровня жизнедеятельности и долголетия. Таким образом, именно с формированием в школьном периоде операционного механизма связано дальнейшее развитие интеллектуального потенциала взрослого человека. I Рассматривая различные подходы к изучению умственных действий, Б. Ф. Ломов [40] писал о том, что любой из переделенных путей овладения умственными действиями (червз предметно-практическое действие, слово, наблюдение, через действие с информационной моделью) может быть эффективным в определенной области, и их соотношения на разных этапах умственного развития (и обучения) складываются по-раз-|ому. ! Все более усложняющийся процесс усвоения знаний в учебной деятельности предъявляет повышенные требования прежде всего к умственной активности школьника. Отсюда важным является развитие именно тех механизмов, которые обеспечивают эту активность на базе функционального развития к в то же время влияют на развитие самих психических функций. В школьный период формируются разнообразные внутренние механизмы и способы активной переработки информации в целях ее запоминания. Одним из ведущих видов памяти становится произвольное и осмысленное запоминание вербального и невербального материала. В ряде работ показано усиление разнообразия мнемической активности и в то же время выявлены различные формы интеграции и взаимодействия уровней памяти в результате обобщенного характера применяемых спо-вобов запоминания [14]. \ Изучение операционного механизма осуществлялось главным образом в сфере мышления. На развитие операционного состава интеллекта впервые обратил внимание Ж. Пиаже [53]; он наметил периоды становления операций. В начале школьного обучения формируются логико-арифметические опе-■ации, понятие классов, отношений, чисел. В 7—8 лет эти операции являются конкретными и связаны с действием, с мани-■улированием объектами. С 11—12 лет начинается построение формальных операций и перестройка всего интеллекта. Характерное для юношества рефлексивное мышление означает способность рассуждать гипотетико-дедуктивно, т. е. на основе лишь общих посылок. Процесс рассуждения соответствующим образом формализован и означает размышление над конкретными операциями как интериоризованными действиями. В ра-■оте Ж. Пиаже содержится мысль о том, что вначале формируются психологические механиз!мы, имеющие общее фундаментальное значение для развития интеллекта и выражающие способность человека оперировать пространственно-временными ■Сношениями материального мира. На их основе в результате овладения приемами логического мышления складываются другого рода механизмы. Операционные структуры интеллекта являются наиболее общими продуктами школьного обучения в Шелом и опосредованы внутренней логикой психического развития. I Но не только развитие мышления характеризуется измене- ниями операционного состава. Б. Г. Ананьев показал значе ние операционных механизмов в общей системе развития психики для эволюции психофизиологических функций и другие ее образований. «Еще до начала систематического обучения ребенок усваивает определенные правила и процедуры наблю. дения (рассматривание предметов и изображений, ощупывание:и т. д.). Однако лишь в школе наблюдение вместе со слуща. нием становится универсальной формой учения благодаря тому, что оно (наблюдение) включается во многие системы: пна. ■блюдение—измерение", „наблюдение — чтение", „наблюдение— изобразительная деятельность", „наблюдение — моделирование и трудовые операции", „наблюдение — построение и лерепостроение гимнастических движений" и т. д.» [4, с. 144— 145]. К операционным механизмам перцептивных процессов он относил измерительные, соизмерительные, коррегирующе-кон-трольные, тонически-регуляторные и другие действия, формирующиеся в процессе практического оперирования с вещами и явлениями — специальными объектами наблюдения. С раннего возраста восприятие ребенка связывается с речью и предметной деятельностью. Б. Г. Ананьев, отмечая важность школьного периода для перцептивного развития, писал о том, что «в психическом развитии детей младшего школьного возраста оба фактора (деятельность и речь) конвергируют, создавая единую базу перцептивного прогресса детей в процессе начального обучения. Научение детей правилам и операциям основных учебных деятельностей (наблюдение, слушание, измерение, изображение, построение и т. д.) всегда соразмери-мо введению в словарный состав речи детей терминов, обозначающих различные свойства и отношения вещей, чувственно воспринимаемых ити представляемых ими. Благодаря этой взаимосвязанности операций и обозначений выявляемых операциями предметных свойств достигается значительный прогресс в перцептивном развитии. На этой основе восприятие ребенка становится важным средством (особенно при соблюдении принципа наглядности) усвоения знаний и развития мышления в процессе этого усвоения. Особенно показательны сдвиги в перцептивном развитии детей (от первых месяцев жизни до подросткового возраста и юности) в таких видах восприятия, которые связаны с дифференцировкой отношений (пространственных и временных)» [4, с. 130—131]. На основе базовых, фундаментальных, операционных механизмов, являющихся составными элементами психических процессов восприятия, памяти, внимания, мышления и имеющих универсальный характер для любой учебно-познавательной ситуации, формируется разнообразный комплекс учебных умений, способов и приемов решения разного рода учебных задач. Набор этих приемов отличается конкретной направленностью на усвоение знаний и определяется содержанием учебного ма- Алиала. Не только способы и приемы, направленные на овладение конкретным содержанием учебного предмета, но и сами дервичные психологические механизмы являются продуктами учебной деятельности. W Знания и умения усваиваются в учебной деятельности разными путями. Одно из направлений в изучении овладения разнообразными приемами и способами, направленными на усвое-йие учебного материала, как процесса интериоризации представлено в целом ряде исследований [17; 73; 76]. * П. Я- Гальперин [17] рассматривает поэтапное формирование умственного действия по четырем первичным свойствам или параметрам: уровень, на котором оно выполняется, мера его обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера его усвоения. Основу поэтапного формирования умственного действия составляют его изменения по трем уровням. Большое значение придается ориентировочной основе, которая может быть выражена в виде показа только образца действия (ориентировка первого типа) или образца вместе с указаниями, как правильно выполнить действие (ориентировка второго типа). Ориентировка третьего типа включает выделение.опорных точек и условий правильного выполнения заданий. Ориентировочная основа в виде представления или внешней «Схемы является системой указаний на то, как выполнить новое действие. На втором этапе начинается формирование внешнего -действия в его материальной или материализованной форме, ■де используются предметы или их изображения: схемы, мо-■ели и т. д. (первый уровень). После достижения наивысшей Ватериальной или материализованной формы (наиболее обоб-иценной, сокращенной и достаточно усвоенной) действие отры-Иают от его последних внешних опор. С этого начинается его ■третий этап. Содержание этого этапа заключается в перене-Венй'и действия в план громкой речи без опоры на предметы ■второй уровень). Изменения действия на новом (третьем) Кровне проходят два этапа. Четвертый этап начинается с пере-месения громкоречевого действия во внутренний план и закан-■швается проговаривавшем действия целиком про себя в раз-Вернутом виде. На пятом этапе формирования умственного дей-ИЬгвия внешняя речь начинает превращаться во внутреннюю Иречь; предметное действие, отразившееся в разных формах внешней речи, становится актом внутренней речи, имеющей ■свою специфику. По мнению П. Я. Гальперина [13], планомерное формирование умственных действий в школьный период обеспечивает вы-Вокое качество знаний и создает интеллектуальные предпосылки Ийля воспитания творческого мышления. Процесс овладения разнообразными приемами работы рассматривается как одна из Вещественных сторон обучаемости, которая определялась ИЗ. Г. Ананьевым в качестве интегрального свойства психиче- ского развития. Он писал о том, что, осваивая исторически сдо-жившийся опыт человечества, современные средства и способы деятельности, человек становится не только культурным, обученным и воспитанным, но и приобретает новые свойства развития— воспитуемость и обучаемость [3]. Разрабатывая методики по определению обучаемости, 3. И. Калмыкова [56] считала важным регистрировать сам процесс и способы решения проблемной задачи, которые могут иметь для диагностики подчас даже большее значение, чем конечный результат. Среди умственных действий, которые имеют диагностическое значение для оценки умственного развития и умственных способностей, выделяется внутренний план действия (ВПД), который изучался Я. И. Пономаревым [55]. Испытуемому предлагалось мысленно совершить ход шахматным конем. При оценке результатов, кроме прямого показателя правильности решения, учитывалась способность к удержанию задачи в уме, количество мысленных ходов, степень осознанности действий и т. п. Я. И. Пономаревым было выделено пять этапов развития ВПД. Номер этапа, на котором находился школьник, служил показателем уровня развития. По его данным, пик. интеллектуального развития достигается уже к 12 годам. Для создания потенциалов интеллектуального развития имеет значение формирование операционных механизмов в структуре психических процессов памяти, мышления, перцепции, внимания. Высокий уровень развития как функционального, так и операционного состава психики лежит в основе формирования различных способностей в процессе учения и в других видах деятельности в период школьного обучения. Как отмечалось в нашей работе [65], важно учитывать сложный состав общей умственной способности человека, которая, развиваясь в процессе обучения, включает в себя такие разнородные компоненты, как познавательные функции (память, мышление, внимание и др.)» система умственных действий и операций. Однако судить о потенциальных возможностях умственного развития человека позволяет знание не только уровня развития отдельных компонентов и их показателей, но и их структурных особенностей, их взаимосвязей с другими элементами субъекта деятельности и личности. Диагностика умственных способностей имеет значение не только для формирования субъекта учебно-познавательной деятельности, но и для определения перспектив профессионального развития человека как субъекта теоретической и практической деятельности. Следующим основным компонентом учебно-познавательной деятельности является ее продуктивность, выраженная в приобретении новых знаний. В школьном возрасте происходит не только расширение объема информации, но и качественная перестройка знаний, развитие понятийных, логических структур-В исследованиях ряда авторов [8; 32; 51] были выявлены Основные черты и этапы качественных изменений знаний в про-■ессе усвоения разного рода учебного материала. Во-первых,.. Ъ процессе овладения понятиями осуществляется переход от Функциональных, конкретных и наглядных признаков к абстрактным свойствам. Как показал Н. С. Натадзе [51-], младший Ькольник запоминает существенные признаки того или иноп> Конятия, но при отнесении его к конкретным объектам опирается на их внешний образ. Например, кита, дельфина он мо- Щет назвать рыбой по их внешнему виду и среде обитания, несмотря на объяснения учителя, указывающие на то, что киг Ьышит воздухом, выкармливает молоком детенышей и др.. В третьем — четвертом классах происходят сдвиги в сторону Освобождения от непосредственного «давления» наглядных при-Внаков. С возрастом меняется соотношение абстрактных и на-йлядных компонентов в структуре знаний наряду с их количественным ростом (см. табл. 9). Таблица 9 Рост количества абстрактных признаков с возрастом (в % к общему объему признаков)*
* Источник: Громов М. Д. Развитие детского мышления//Советская педагогика. 1939. № 1. I Во-вторых, в школьные годы в развитии знаний наблюдается переход от несущественных признаков к существенным. В начале школьного обучения обобщение может строиться на сме-гшении существенного и несущественного. Различные признаки:» Ьядополагаются, отсутствует иерархия свойств. Например, относя льва к млекопитающим, школьник указывает на признаки,, [характеризующие его только как хищника (видовые признаки).. [Развитие осуществляется в направлении установления родо-ридовых отношений путем конкретизации родового понятия че-Ьез его видовое отличие. Дифференцировке признаков способ-■Ыует варьирование несущественных свойств и выделение постоянных, главных характеристик понятия [27]. В-третьих, на протяжении школьного обучения происходит юрмирование все более сложных систем понятий разного рода.., В исследовании Ю. А. Самарина [67] намечены основные ипы и этапы становления систем связей в процессе усвоения ■наний в период школьного обучения. Этап локальных ассоциа- 201' ций в виде конкретных отдельных знаний характерен для начальных классов (первый — третий классы). Следующий, более сложный этап частносистемных ассоциаций проявляется пр^ усвоении знаний в пределах конкретных отделов учебных дисциплин (четвертый — седьмой классы]. Внутрисистемные предметные ассоциации формируются при усвоении учебного материала в пределах учебной дисциплины у учащихся старших классов. Наиболее сложный тип межсистемных связей образуется в результате соотнесения разных систем знаний, относящихся к разным учебным дисциплинам. Познание сущности атома, условнорефлекторной деятельности мозга, закона единства организма и среды предполагает установление отношений между знаниями, полученными учащимися старших классов при изучении разных учебных предметов. Этот тип межпред-метных ассоциаций имеет особо важное значение для формирования у школьников мировоззрения. Итак, формирование субъекта учебной деятельности, направленного на приобретение новых знаний и умений, предполагает развитие и включение в его структуру трех основных блоков: функционального, операционного и мотивационного. Нарушения в развитии любого из этих блоков приводят к разным типам неуспеваемости. Учебный процесс ввиду его систематического и многосложного характера также требует формирования у школьника определенных качеств субъекта деятельности, таких, как.целенаправленность, усидчивость, самоконтроль, трудолюбие, •организованность, обеспечивающих длительное и успешное усвоение знаний. Благодаря развитию этих качеств и структуры ■субъекта в целом уже в процессе овладения знаниями у школьника формируется общая психологическая готовность к будущей трудовой и образовательной деятельности. Однако в силу существенных различий между субъектом учебно-познавательной и субъектом трудовой деятельности одной из важных и основных задач школы является трудовое воспитание, которое необходимо для формирования готовности к труду, с точки зрения прежде всего специальной трудовой направленности и в плане развития операционного состава первоначальных трудовых навыков и умений (общих и специальных). Своеобразие и сложность учебно-познавательной деятельности школьного периода заключается в том, что она осуществляется преимущественно в условиях непосредственного общения с учителями и учениками класса и школы. Субъектом познания ребенок становится по мере того, как он научается быть объектом и субъектом общения: приобретает умение слушать учителя и учеников класса, реагировать на их воздействия. Центральное место в учебном процессе занимает общение ученика < учителем. На всех этапах учебно-познавательной деятельности через процесс общения с учителем реализуется многообразный комплекс учебных задач (сообщение новой информации, орга- •цизация ее усвоения, контроль и оценка приобретенных знаний {умений). Следует заметить, что процессы общения и позна-иИя тесно переплетаются в учебной работе ученика; типичной реакцией на сообщения новой информации, на оценивание результатов познавательной деятельности со стороны учителя является не диалоговая форма общения ученика и учителя, а изменение самой учебно-познавательной деятельности; и, наоборот, те или иные результаты усвоения знаний учеником влияют К характер и содержание его последующей коммуникации И|чителем. р Учебно-познавательная деятельность школьника как социальна и индивидуально значимая по существу имеет двойную стимуляцию: внутреннюю, когда школьник получает удовлетворение, приобретая новые знания и умения, и внешнюю, когда его Врстижения в познании оцениваются учителем. Оценка со стороны учителя является ведущим фактором, стимулирующим' [учебную деятельность и определяющим самооценку ученика. Be значение может усиливаться до такой степени, что она на-■ чинает выступать в качестве основного мотива познавательной fдеятельности. Психологическое значение педагогической оценки было раскрыто Б. Г. Ананьевым [5, т. 2], который определил ' две ее основные функции, ориентирующую и стимулирующую. ' Оценка ориентирует школьника з его умственной работе, со-■ействует осознанию учеником процесса этой работы и понима-£. нию им собственных знаний; оценка стимулирует школьника, I воздействует на его аффективно-волевую сферу посредством | переживания им успеха или неуспеха, способствует формированию у него притязаний и намерений, поступков и отношений, Иг. е. влияет на личность школьника в целом. Под непосредст-| венным влиянием оценки происходят ускорение или замедление |, темпов умственной работы, качественные сдвиги в изменении |, приемов работы и преобразования интеллектуальных механиз-I мов. Далее Б. Г. Ананьев определил три основных круга влия-Вкия педагогической оценки, которая воздействует: на самого ■школьника и на изменения его интеллектуальной и личностной ■сфер, его самооценки и самосознания; на классный коллектив щя на изменения отношений, существующих между учеником и ■классом; наконец, на взаимоотношения школьника и семьи, что, Вв свою очередь, влияет на взаимоотношения семьи и школы. ^Непосредственное или косвенное воздействие педагогической Ьоценки вызывает активную реакцию со стороны школьника; ИЬопмипуоттся взаимооценки педагога, семьи, товарищей и са-Ииого школьника. В исследовании Л. Рутке (1988), выполнен-Вйом под нашим руководством, было показано, что формирую-Икееся в ситуациях оценивания отношение учеников к учителю ■Иожет выступать фактором, влияющим на их учебную успешность. В. В. Власенко [12], специально изучавший психологию вза имных оценочных отношений учителей и учащихся старшего школьного возраста, отмечал следующий важный факт: по мнению и учителей, и учеников, противоречия в их общении чащ& всего возникают при выставлении учащимся отметок. Им была выделены три типа оценочных отношений в зависимости от соотношения в них эмоционального и рационального компонентов; В случае доминирования эмоционального компонента над рациональным происходит как бы «подтягивание» рациональных оценок к эмоциональному отношению. Б. Г. Ананьев [5, т. 2] изучал ситуации опроса ученикоз по различным предметам в шестых и седьмых классах. Им были определены различные типы парциальных оценок: положительные (согласие, ободрение, одобрение — 34,0%), отрицательные (замечание, отрицание, порицание, нотации — 41,7%) и неопределенные (отсутствие оценки, опосредованные и неопределенные оценки — 24,3%). Интересно отметить, что в исследовании В. А. Якунина и В. А. Силенка [86], проведенном уже в настоящее время, были получены те же типы и.группы оценок: различные варианты положительных (50%), отрицательных (30%) и неопределенных (20%) оценок. Но их процентное соотношение изменилось в сторону преобладания положительных оценок. В указанной работе нашло свое развитие и другое положение Б. Г. Ананьева, о том, что педагогическая оценка оказывает существенное влияние на отношения в школьном коллективе. Положительное оценивание укрепляет социально-психологические позиции ученика в классе (по социометрическим данным). Авторы также отмечают создание разных психологических ситуаций развития, поскольку и частота опроса, и характер стимуляции различны у учащихся с неодинаковой успеваемостью. В 2—3 раза чаще оцениваются сильные учащиеся, чем слабые, а потребность в оценке и сила переживаний ее больше выражена у последних. У слабых учащихся преобладает отри-пательная стимуляция (53% отрицательных оценок); у них же встречается больше неопределенных и опосредованных оценок, по сравнению с сильными учащимися. В данном исследовании приведены результаты сравнения оценок различных сторон личности учащихся, которые был?* даны учителями и самими учащимися. Школьники восьмых классов завышали оценки своих учебных интересов, отношения к учебе, учебной активности, а учителя завышали эти показатели у сильных учащихся и занижали у слабых, что сказывалось на снижении интереса к учебе как у сильных, так и у слабых учеников. Психологическая ситуация осложняется еще и тем обстоятельством, что учитель не знает, как ученик реагирует на оценку и как последняя влияет на личностные качества школьника. На это обратила внимание Н. Ю. Максимова [42], которая выяснила, что только 16% учителей считают отрица-204
тельные качества школьников (шестых и седьмых классов) следствием неправильной педагогической оценки, а 62%) опрошенных учителей вообще не думают о зависимости педагогической Кценки и самооценки школьника. Все сказанное подчеркивает особую значимость для общения педагога с учащимися именно тех его психических особенностей, которые компенсируют своеобразие коммуникативных аспектов учебно-познавательной деятельности в школе. В первую очередь к ним относится развитие социальной перцепции и понимания человеком других людей. Анализируя характеристики учащихся, данные педагогами-воспитателями пятых — десятых классов и их одноклассниками, Ш. А. Бодалев [7] делает вывод о том, что учителями гораздо чаше по сравнению с ответами школьников отмечаются особен-■ости памяти, внимания, речи, а также дисциплинированность, отношение к труду. Причем характеристики со стороны учителей-предметников имеют некоторую специфику. Например, учи-Веля физики и математики чаще, чем другие, называют качества ума. Интересными являются результаты опроса учащихся, только что окончивших школу, по поводу личных качеств их ■Чителей. Все характеристики содержали оценку отношения каждого учителя к учащимся. В характеристиках также отмеча-иись: мастерство, широта знаний и общий культурный уровень, отношение к педагогической работе, в ряде случаев назывались качества ума, воля, эмоции, отношение к тебе. В результате Ш. А. Бодалев приходит к выводу о том, что в характеристиках находят свое отражение те качества, которые наиболее значимы В условиях школы, способствуют успеху или неуспеху учебно-воспитательной деятельности. Подчеркивая значение знаний об "ученике, Б. Г. Ананьев писал: «Опытный педагог достигает высокой эффективности обучения и воспитания благодаря глубо-: кому знанию своих учащихся, особенностей их усвоения, общественного поведения, свойств личности и мотивов деятельности» И 5, т. 1, с. 56]. Исследуя педагогические способности, Ф. Н. Гоноболин вы-Делил-две группы качеств, обусловливающих успешную работу учителя. В первую группу вошли качества, присущие большинству обследованных учителей: понимание учителем ученика, спо-Вобность делать материал доступным для учащихся, способ-Кость организовывать детский коллектив, творчество в работе, Интерес к детям, содержательность и яркость речи, ее образ-■ость и убедительность, педагогический такт, наблюдательность ■По отношению к детям), педагогическая требовательность. В сопутствующим качествам в данной группе были отнесены: ■Организованность, любознательность, трудоспособность, самообладание и другие волевые качества. Выделяя из всего ком-■пекса качеств наиболее значимые, Ф. Н. Гоноболин пишет: ■Наблюдения показывают, что наиболее важным качеством учи- теля является способность делать материал доступным ученику излагать его доходчиво и просто. Очень важной является так>ке способность понимать ученика, его психологию, возможность „посмотреть на предмет глазами ученика". Их педагогическая одаренность проявляется особенно ярко в способности проникать во внутренний мир ученика, познать его» [18, с. 238] В комплексе профессиональных свойств, выделенных Ф. Н. Го-ноболиным, содержатся те характеристики личности учителч которые выражают его направленность на учебный материал н на психологические особенности учащихся. Хотя по.своему содержанию эти виды направленности различаются, но их можно объединить по тому, как они реализуют процесс общения, непосредственно при взаимодействии с учащимися на уроке и вне урока или опосредованно при работе над учебным материалом, где учитываются возрастные и индивидуальные особенности школьников. Сложность взаимодействия учителя и ученика в процессе учебно-познавательной деятельности состоит также в том, что их взаимоотношения не остаются постоянными. Происходят качественные изменения в отношениях ученика к оцениванию его учебной работы и к самому учителю [30]. В то же время достаточно устойчивой оказывается гуманистическая направленность школьных оценок. В исследовании Г. Д. Пирьова [44], отвечая на вопрос: «Какие качества учителя являются для вас образцом?», — учащиеся с пятого по одиннадцатый классы выделили в первую очередь такие, как «внимательное отношение», «справедливость», «хороший педагогический такт» и затем «много знаний». Для учащихся, следовательно, наиболее ценными являются те личные качества учителя, которые определяют стиль его общения и создают благоприятные условия для учебно-познавательной деятельности. Итак, единство общения и познания в их многообразных формах в соответствии с целями и задачами обучения и развития определяют формирование субъекта учебно-познавательной деятельности в школьный период. § 3. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ Становление сложных социальных психологических структур в период школьного обучения так же, как и элементарных психологических образований, осуществляется главным образом в учебно-познавательной деятельности. Это означает, что развитие личности и индивидуальности происходит по мере того, как в процессе учения складываются субъектно-деятельностные структуры:. Школьник, становясь субъектом познавательной деятельности в общей системе учебно-воспитательных воздействий, в то же время приобретает личностные свойства и личностное отношение к тому, что он делает, к процессу обучения в целом. Наиболее отчетливо роль учебно-познавательной деятельности Р формировании и перестройке личностных структур проявляется в мотивационной сфере. Как было показано выше, по мере накопления опыта, усвоения знаний и умений в подростковом,, гзатем и в юношеском возрастах происходят существенные изменения в личностной ориентации школьника, в том числе: изменения социального плана. Вместе с тем детерминация становления личности не исчерпывается деятельностью. Ее формирование осуществляется в системе общественных отношений а оказывает свое обратное влияние на развитие школьника как субъекта процесса учения. На тесную взаимосвязь субъекта деятельности и личности указывал Б. Г. Ананьев. Он писал, что ■субъект... всегда личность, а личность — субъект, но субъект Не только личность, так как, помимо различия самих характеристик деятельности и отношений, существуют еще различия в принадлежности этих характеристик к более общим структурам» [5, т. 1, с. 142]. Значение личностных образований в процессе формирования субъекта деятельности уже было показано-при рассмотрении направленности. Здесь же отметим, что мотивация, отношение к учебе как социально значимой деятельности Нормируются еще до поступления ребенка в школу и в дальнейшем оказывают влияние на его учение. [ Поскольку учебно-познавательная деятельность является, ■ведущей» [39] в формировании личности школьного периода, ■остольку наиболее зрелыми оказываются именно те качества,. Которые в этой деятельности реализуются и которые обеспе-иивают ее успешное выполнение (добросовестность, аккуратность, ответственность и др.). В этих условиях у учащегося мо-[жет происходить специализация и неравномерность развития от-щельных личностных качеств и личности в целом. Наиболее развитыми становятся те качества, которые выражают отношение-к деятельности при условии, что сам школьник в максимальной Втепени включен в учебную работу. Это означает, что у него ироявляется высокий уровень учебно-познавательной мотивз-|Ции, активность в использовании умственных и учебно-практи-■еских действий и высокая продуктивность з овладении зна-гниями. Учение как сложный вид деятельности является эффектом ^взаимосвязей общения и познания [4]. Поэтом)7 с начала по-И'упления в школу, а до этого в игровой деятельности у детей, ■чащихся идет процесс интенсивного формирования тех свойств ■ичности, которые обеспечивают процесс общения. Слож-■ость его в школьном периоде возрастает, и это связано с уве-Вичением разнообразия социальных ситуаций и групп, в кото- ШЫх оказывается школьник, с качественными изменениями са-■рх форм и способов общения. Наряду с общением в семье и Различными контактами со сверстниками возникают новые виды Вбщения, такие, например, как существенно различающиеся ■ежду собой деловые контакты с учителем и одноклассниками. В свою очередь эти контакты могут осуществляться и в про-цессе самой учебной деятельности и вне ее. По разным пара-метрам различаются и дружественные контакты, которые образуются у учащихся при включении их в различные группы и объединения. Все эти виды и формы общения имеют значений.для осуществления учебно-познавательной деятельности и для развития субъекта общения, деятельности и личности. Все возрастающее разнообразие основных детерминант пси- .хического развития приводит к неравномерности и гетерохрон- % ности развития субъектных и личностных свойств человека, к их сложным и в том числе противоречивым отношениям между собой. <-' Б. Г. Ананьев подчеркивал, что «многообразие связей лич-лости с обществом в целом, с различными социальными группами и институциями определяет интраиндивидуальную структуру личности, организацию личностных свойств и ее внутренний мир. В свою очередь сформировавшиеся и ставшие устой--чивыми образованиями комплексы личностных свойств регулируют объем и меру активности социальных контактов личности, оказывают влияние на образование собственной среды развития» [4, с. 149]. В школьном периоде складываются основные компоненты личностной структуры. Наряду с направленностью происходит интенсивное формирование характера, тесно связанного в это время со становлением субъекта учебно-познавательной деятельности. В исследовании В. И. Абраменко [2] ■ представлена типология характеров в подростковом, возрасте и показано неравномерное образование их отдельных свойств и «интраинди-видуальных структур» у школьников с различной социальной' ■ориентацией и с разным уровнем воспитанности. Им были обследованы учащиеся четвертых — восьмых классов, объединен-лые в группы по уровню развития различных черт характера. В ходе данного исследования были также установлены индивидуально-типические различия в проявлении черт характера и их взаимосвязей. Так, в познавательной сфере у подростков, склонных к накоплению знаний в области одного или нескольких учебных предметов, в соответствующих областях науки, техники, искусства, среди интеллектуальных черт характера основной выступает взаимосвязь наблюдательности и любознательности. Этих учеников отличают устойчивые интересы чаще всего в области истории, географии, биологии и техники. У учащихся со склонностью к углубленному познанию в какой-либо области знаний среди интеллектуальных черт характера ведущей является взаимосвязь вдумчивости и сообразительности. Эти ребята отличаются серьезным отношением к умственной работе, настойчивостью, постоянным самоконтролем. В качестве интегральных автор выделяет такие черты характера, как критичность, упорство, исполни- рльность, добросердечность, чувство собственного достоинства. I В указанных трех группах характеров с высоким, средним низким уровнем социальной организованности и воспитан-сти каждому уровню соответствуют свои типы характеров, группе с высоким уровнем организации отнесены уравнове-Венные, устойчивые характеры, со сформированной структурой ■рложительных черт (35% учащихся). В поведении подростков Итого уровня развития характера редки случаи грубости, не-Вдержанности, упрямства, робости, лености. Для них типичны Вроявления положительных моральных, волевых, эмоциональных и интеллектуальных черт во многих сферах поведения и Вчебной деятельности. К данному уровню развития отнесены ■три типа характеров: регулируемый, полный саморегулируемый В неполный саморегулируемый. Поведение учеников с регулируемым типом характера быстро упорядочивается социально [направленными воздействиями (требования, правила, примеры В т. п.), которые стимулируют проявления у них соответствую-Вгих черт характера. К. этим проявлениям они как будто внут-Венне готовы, но все же нуждаются в дополнительной стимуля-юии. Отклонения в поведении таких учащихся, как правило, не-Вначительны и легко корректируются авторитетным окружением. Иоложительные черты устойчиво взаимосвязаны между собой. ■Следующий, полный саморегулируемый, тип с высоким уров-«ем социальной организации характеризуется устойчивыми взаимосвязями с выделением ведущих и образованием интеграль-[ных черт характера. Учащиеся с данным типом характера в раз-Вых жизненных обстоятельствах самостоятельно упорядочи-Вают и корректируют свое поведение, свои отношения и не испытывают необходимости в дополнительной стимуляции. Все они Востигают больших успехов в учебе, активны во многих сферах ■еятельности и общения. Это самостоятельные, с большой тя-Вой к знаниям, организованные и упорные ребята (20% учени-|ков). Неполный саморегулируемый тип характера является про-■ межуточным. Подростки с таким типом также внутренне готовы |,к проявлению тех или иных черт, но, в одних случаях, они сами ■реализуют эту готовность, а в других, — лишь после дополни-Вельной стимуляции. К группе со средним уровнем организации отнесены харак-1теры уравновешенные, относительно устойчивые, со сформированной структурой положительных черт, со средним уровнем их азвития (37%)- Отрицательные черты стенической и астениче-кой эффективности проявляются здесь эпизодически, однако некоторых подростков в ряде сфер поведения — постоянно. Эти едостатки В. И. Абраменко связывает с неправильными форами прежде всего семейного воспитания. Внутренне эти под-остки еще недостаточно готовы к проявлению моральной, во-евой и интеллектуальной активности. У них имеются пробелы, знаниях, поэтому их отношение к учению и поведению направ- 14 Заказ № 55 ляются педагогическими воздействиями, хотя школьные требо-вания, положительные примеры, окружающая обстановка служат для них ориентирами при проявлении своей активности. К группе с низким уровнем организации относятся характеры с несформированной структурой положительных черт, неуравновешенные, неустойчивые и относительно устойчивые (28% учащихся). На первый план у подростков этой группы выступают отрицательные черты. Им присущи «порывистый» «опасливый» и «порывисто-опасливый» типы характеров. В качестве ведущего комплекса черт у «порывистого» типа выступают такие отрицательные черты, как упрямство, вспыльчивость, грубость, капризность, драчливость. Они в основном не принимают школьные требования, проявляют неповиновение, безответственно относятся к своим обязанностям. Как правило, такие ребята имеют ощутимый опыт безнадзорности, стремятся к бессодержательному времяпрепровождению. «Опасливый» тип отмечен у подростков, в поведении которых преобладают следующие черты: робость, боязливость, неуверенность, обидчивость, нерешительность. Они не уверены в учении и инертны в поведении,, избегают конфликтов с окружающими, пассивно принимают школьные требования. Это делает их малозаметными в коллективе. Испытывая потребность в похвале, они в условиях организованной жизни класса поступают в соответствии с требованиями и проявляют положительные черты характера. Но при отсутствии таких условий подростки этого типа нередко попадают под влияние физически сильных ребят с «порывистым» типом характера, подчиняются последним и выступают в роли исполнителей их желаний. «Порывисто-опасливый» тип является промежуточным и сочетает в себе стенические и астенические черты характера. В кругу сверстников и младших детей они легко возбудимы, импульсивны, вспыльчивы, стараются подчинить себе других, а в присутствии взрослых, учителей обнаруживают боязливый стиль поведения. Как правило, они плохо контактируют с окружающими. Специально останавливаясь на путях и факторах развития черт характера, В. И. Абраменко в другом своем исследовании [1] показывает, что тот или иной фактор, в частности учебная деятельность, обеспечивает не всегда прогрессивные изменения в характере. Действительное развитие интеллектуальных черт характера, процесс их структурирования происходит у тех учащихся, которым присуще стремление к умственной работе, к глубокому пониманию учебного материала с опорой на развитые учебные навыки. Учащиеся, склонные в учении- к работе на уровне достаточного, но относительно' неглубокого понимания материала, не реализуют свои потенциальные возможности з развитии интеллектуальных черт, таких, как наблюдательность,, любознательность, вдумчивость, сообразительность, изобретательность. Умственная работа на уровне поверхностного пони- шания, как считает В. И. Абраменко, задерживает развитие интеллектуальных свойств личности школьника; его мышление характеризуется инертностью и «репродуктивкостью». На протяжении четырех лет изучения (четвертые — восьмые классы) (группы учащихся в основном сохраняли свою стабильность в количественном отношении, хотя отдельные школьники могли ^переходить из одной группы в другую. Эти данные свидетельствуют о том, что не только интеллектуальные функции и процессы, но и личностные качества формируются у учащихся в -той мере, в какой они проявляют себя как субъекты учебно-опознавательной деятельности. Процесс развития личности в школьный период выражен в двух противоречивых тенденциях. С одной стороны, устанавливаются более тесные межиндивидуальные контакты в связи со все большим проникновением школьника в суть взаимоотношений людей. С другой стороны, на этой основе происходит рост 'его самостоятельности, усложнение его внутреннего мира и формирование его личностных свойств [63]. Важнейшим компонентом формирующейся в школьный период личности является становление ее самосознания. Его роль р качестве внутреннего регулятора поведения и деятельности к возрастом усиливается, и это особенно проявляется при переводе от младшего к подростковому возрасту. Своеобразие подростка состоит в том, что у него появляется интерес к своему внутреннему миру; его поведение и деятельность начинают опосредоваться самосознанием. Происходит осознание себя с точ-рки зрения своих индивидных (физических, функциональных), ^личностных и субъектных качеств. В этом заключается более высокий уровень развития личности, позволяющий подростку; самому осуществлять отбор желаемых качеств, их тренировку т сознательное управление собственным поведением на основе этих качеств, т. е. заниматься самовоспитанием. Для младшего подростка (11—12 лет) характерна ярко вы-! раженная потребность в самоутверждении. Впервые осознавая вой достоинства и недостатки, он начинает активно в соответствии со своими представлениями о собственных качествах стремиться занять определенную позицию в классном коллективе. А. П. Краковский в своем исследовании [34] установил, что пятиклассников самооценка стабилизируется по сравнению к. учащимися четвертых классов, у которых определение своих '■возможностей колеблется в зависимости от критических замечаний взрослых и от собственных удач или неудач. Поскольку ^Пятиклассник начинает впервые оценивать не только свои |оступки, но и качества своей личности, наблюдается их значи-ельная переоценка. Своеобразие данной фазы подросткового периода состоит в том, что формирующаяся личность ориентируется главным образом на волевые и физические свойства, вы- 14* полняющие социальную функцию и выступающие в качестве терпев регуляции внутригрупповых отношений. Потребность подростка занять положение, соответствующее -его представлениям о себе, может оказать влияние на его поведение, изменить отношение к учителю. В свою очередь успехи в учебной деятельности могут выступать как средства самоутверждения. Усиление социальных контактов и определение собственной позиции в группе находит своеобразное выражение в отношениях со взрослыми в виде отрицательных реакций на их требования (упрямство). Установление более тесных отношений со сверстниками проявляется в том, что образуются малые группы;.их члены проводят вместе время, делятся впечатлениями, активно поддерживают и защищают друг друга-. В это время у ребят складываются критерии, при помощи которых определяются их симпатия и по которым они выбирают себе друзей, оценивают себя. В пятых классах, например, мальчики предпочитают более сильных, ловких, волевых друзей. Выделению именно волевых особенностей способствует физическая и функциональная перестройка организма у младших подростков. Школьник ориентируется на те качества, которые у него еще не развиты, но находятся в фазе своего ближайшего развития. С целью воспитания у себя сильной воли подросток прибегает к различным приемам. «Хочу быть смелым и мужественным. Заставляю себя не трусить. Летом давал себе задание сходить ночью в лес, перейти ночью через страшный овраг», — рассказывал один мальчик о том, как он занимается самовоспитанием. Были случаи, когда с целью самовоспитания подростки перебирались по карнизу второго этажа, поднимались по водосточным трубам, спускались по Ееревке из окон, брались за горячие предметы [35]. В кинофильме «Шутите?» маленький герой требует вырвать у него здоровый губ, убегает из дому, обжигает себе руку на глазах у восхищенных друзей. Заметим, что в самооценке и в оценке психических способностей своих сверстникоз младший школьник ориентируется прежде всего на результаты учебной деятельности, на способности и склонности [7]. Это означает, что развитие интеллекта в первые годы школьной жизни является необходимой предпосылкой последующей социализации и становления личности в подростковый период. В следующей фазе подросткового возраста (13—14 лет) происходит социальная переориентация личности, которая выражается в появлении «комплекса взрослости» [13]. Новый тип социальных контактов, затрагивая нравственную сферу отношений, начинает регулироваться более сложным набором личностных качеств. Наряду с волевыми сюда входят различного рода нравственные качества и оценки. Переход на новую ступень социального развития требует более высокого уровня самосознания, выделения и формирования именно тех свойств, которые 1 еспечивают складывающиеся взаимоотношения. Поскольку для •гаршего подростка особую значимость приобретает мир взрос- ых, отношение и оценка последних оказывают решающее влияние на развитие его самосознания. В этот период уровень само-■ценки подростка характеризуется значительными колебаниями род влиянием педагогических воздействий. Старший подросток, обнаруживает повышенную чувствительность к нравственным поступкам взрослых, особенно к проявлению доброты, справедливости по отношению к нему [85]. I На формирование самосознания личности оказывают влияние ценностные ориентации. В исследовании Н. А. Волковой, выполненном под нашим руководством [15], было показано, что наиболее интенсивное развитие самосознания в связи с ценностными ориентациями происходит именно в подростковом возрасте 112—13 лет). В результате использования специально разрабо-иэнных опросников, корреляционных расчетов ею было получено максимальное число связей в системе «ценностные ориентации — самосознание» у учащихся шестых и седьмых классов. Все показатели ценностных ориентации, включая ориентации на волевые,, нравственные, интеллектуальные и социальные качества, образовывали связи с компонентами самосознания в этих подростковых группах. Важно отметить, что изменения в самосознании и его структурные преобразования происходят не только в процессе учебно-познавательной деятельности и общения. У учащихся ПТУ формирование образа «я» протекает под влиянием их профессионального обучения. В исследовании, выполненном Т. Л. Миро-, новой под руководством Е. А. Климова [48], была прослежена динамика осознания себя как физического, социального существа и как субъекта учебно-производственной деятельности у подростков разных лет обучения в ПТУ. В результате выяв-, лена специфика и сходные черты психологической структуры {самосознания учащихся, обучающихся мастерству токаря й [повара. Расширение объема свойств личности происходит также за |счет включения эстетических качеств, выполняющих социальную функцию. В. Н. Куницына [37] показала, что в восьмых классах |в словесных автопортретах учащихся появляется эмоционально-, эстетическая характеристика внешности, соотнесение ее с идеалом, возникает интерес к анатомо-физиологическим особенностям своего организма. Оценка собственных физических возможностей в свою очередь оказывает влияние на формирование;таких черт, как замкнутость или общительность, затрудняющих или облегчающих социальные контакты. Следовательно, можно.сказать, что в формировании характерологических свойств личности подростка принимает участие и эстетический компонент. В юношеские школьные годы (15—18 лет) складываются основные компоненты личности — характер, направленность, ми-. ровоззрение, самосознание как целостные системные образования. Эти сложные компоненты формирующейся личности являются психологическими предпосылками вступления юноши или девушки в самостоятельную жизнь. Таким образом, своеобразие юношеского возраста заключается в том, что в это время происходит активное включение в жизнь общества через развитие и использование способностей в профессиональной деятельности. А это предполагает более высокий уровень воспитанности человека как личности и субъекта учебно-познавательной деятельности, формирование их основных компонентов — характера, способностей, социальной л профессиональной направленности, ценностных ориентации и самосознания. Их тесная взаимосвязь необходима, поскольку определение жизненной позиции, выбор специальности и реализация способностей требуют направленных усилий личности, достаточно развитых волевых черт характера, социальной зрелости. Вопросы для повторения и размышлений 1. В чем состоит сложность формирования субъекта учебно-познавательной деятельности? Каковы основные психологические структурные элементы этой деятельности? 2. Какие виды мотивации лежат в основе учебно-познавательной деятельности? 3. Какое значение имеют умственные действия в учебно-познавательной деятельности и что является ее «продуктом»? 4. В чем выражена специфика действия общих законов онтогенеза в возрастной динамике психофизиологических функций школьника? 5. Что означает «комплекс взрослости» и в каком возрасте он возникает? 6. Какие личностные структуры интенсивно формируются в школьный период? 7. В чем состоит специфика общения ученика и учителя? 8. Какое психологическое воздействие оказывает педагогическая оценка? ЛИТЕРАТУРА 1. Абрам енко В. И. Особенности интеллектуальных качеств в структу- ре характера//Вопросы психологии. 1970. № 4. 2. А б р а м е'н к о В. И. Особенности развития характера школьников под- росткового возраста: Автореф. докт. дис. Л., 1974. 3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 4. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. 5. Ананьев Б. -Г. Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1980. Т. 1, 2. 6. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. 7. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983. 8. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология учения //Психологическая наука в СССР: В 2 т. /Под ред. Б. Г. Ананьева, А. Н, Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. М., 1960. Т. 2. -214 13. •1.4. 15. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. ,32. 33 34 35 36 38 39 40 Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка// Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л. Б. Благонадежиной. М., 1972. Божович Л. И. Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 73. Верхутина-Васютина А. И. Органы чувств в онтогенезе // Там же. 1958. Вып. 97. Власенко В. В. Психология взаимных оценочных отношений учителей и учащихся старшего школьного возраста: Автореф. канд. дис. Л., 1981. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. В. С. Мерлина. Пермь, 1974. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. М„ 1967. Волкова Н. А. Динамика ценностных ориентации в структуре личностных характеристик у школьников: Канд. дис. психол.: 19.00.07. Л., 1983. Вопросы психологии памяти /Под ред. А. А. Смирнова. М., 1958. Гальперин П. Я- Развитие исследований по формированию умственных действий//Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959. Т. 1. Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей // Способности и интересы / Под ред. Н. Д. Левитова, В. А. Кру-тецкого. М., 1962. Турин В. Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. М., 1988. Гурова Р. Г. Выпускник средней школы. М., 1977. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. Дусавицкий А. К., Портная В. А. Об особенностях развития мотивов в учении младших школьников // Психологические проблемы учебной деятельности школьников. М., 1977. Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:
|