Источник: Формирование интересак учению у школьников / Под **«■• А. К. Марковой. М, 1986. С. 124.

Чаще всего в качестве мотива учения во всех обследован­ных классах выступало понятие долга и гораздо реже такие нравственные категории, как совесть и ответственность. Регу­лирующая роль нравственных понятий осуществляется при не­полном еще знании их содержания и усиливается с возрастом В диапазоне четвертых — седьмых классов число ответов, со­держащих социальные нравственные мотивы, возрастает в 1_;б раза.

Не только в подростковом, но и в младшем школьном воз­расте нравственные понятия могут выступать в качестве моти­вов учебной деятельности. М. В. Матюхина [45] на основе ис­пользования готового перечня из 21 суждения показала, что мотив долга у школьников первых — третьих классов занимает 11—16-е ранговые места, а мотив ответственности («понимаю свою ответственность за учение перед классом») перемещается с 14 места у первоклассников на 7 место у учащихся третьего класса. Следовательно, нравственные категории, которые усваи­ваются учащимися в процессах общения и познания, могут вы­ступать в качестве мотивов их учебной деятельности на протя­жении всего периода обучения, начиная с момента поступления в школу.

Значение нравственных мотивов как одного из существен­ных компонентов формирующейся личности возрастает в под­ростковом возрасте, когда усиливаются процессы социального развития школьника. Нравственные мотивы входят в группу социальных мотивов учения, где наряду с ориентацией на нрав­ственные нормы и категории общества представлена ориента­ция на сверстников и учителя, т. е. на ближайшее социальное окружение, которое, отражаясь в сознании, также становится побудительной силой учения. В работе М. В. Матюхиной на 2-м ранговом месте в первом классе стоит ориентация на учи­теля («стремлюсь быстро и точно выполнять требования учи­теля»), сместившаяся в третьем классе на 5-е ранговое место. Ориентация на одноклассников («хочу, чтобы товарищи всегдз были хорошего мнения обо мне») в качестве мотива учения занимает в первом классе 18-е ранговое место, во втором клас­се— 19-е, а в третьем — 13-е место. Исследование М. В. Ма­тюхиной показывает, что для младшего школьного возраста характерна такая структура социальной мотивации, где веду-щее значение имеет стремление занять новую социальную по­зицию и в этой связи ориентация на учителя и его требования.

Л. И. Божович [9] наряду с социальной мотивацией вы­деляет мотивы, которые связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее осуществления. К ним она отно­сит познавательные интересы детей, потребность в интеллек­туальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Психолог считает, что обе категории мотивов не­обходимы для успешного осуществления учебной деятельности-

Специальное изучение процесса формирования познавательных Интересов, проводившееся под руководством Л. PL Божович PjOj, показало их неустойчивость и ситуативность в начале ■бучения. Дети с интересом могут слушать рассказ учителя, go этот интерес исчезает после окончания рассказа. В даль­нейшем развитие познавательных интересов идет в несколь­ких направлениях. Интерес к конкретным фактам уступает ме-||го интересу к закономерностям разного рода, к научным тео-Виям. Интересы становятся более устойчивыми, дифференци­руются по областям знаний. На принципиальное отличие позна-Кательных потребностей от материальных, на неисчерпаемый Ьарактер первых в процессе индивидуальной жизни человека впервые обратил внимание И. М. Сеченов [68]. ' Дальнейшее изучение познавательной мотивации выявило ее иожный состав, включающий в себя функциональные и суб­станциональные мотивы. Необходимость дифференциации ре-Культативных и процессуальных побуждений обусловливается рм, что их совмещение, их сложное и противоречивое единство Характеризует и более зрелые формы мотивационной органи­зации поведения [6]. В начале обучения в школе, по данным Ш. П. Калчева [28], представлены такие формы познаватель­ной мотивации, как познавательный интерес, функциональная вознавательная потребность и потребность в компетентной Деятельности, а также предметная дифференциация познава­тельных интересов. При этом познавательные интересы харак­теризуются преимущественной ориентацией на учителя. Перво­класснику интересно не любое новое знание, а прежде всего во, которое -он получает от учителя. Такая ориентация, счита­ет П. П. Калчев, определяет ситуационный характер познава­тельных интересов на первом году обучения в школе. Им так-|ке отмечается увеличение числа детей с проявлением дейст­вия функциональной познавательной потребности и потребности в компетентности. Последняя характеризуется возрастанием ин-Венсивности в первом классе и в начале второго года обуче-юия. Разного рода интересы, направленные и на сам процесс ючебно-познавательной деятельности, и на ее результат, т. е. Юа.получение новых знаний, по расчетам П. П. Калчева, корре-вируют между собой. Установленные корреляционные зависи­мости между показателями интереса к учебному материалу и функциональной познавательной потребности (0,41), а также Юежду показателями познавательного интереса и потребности в компетентности (0,60) интерпретируются как процесс инте-Ерации указанных побуждений, представляющий одну из линий рх развития. В связи с этим П. П. Калчев полагает, что млад­шего школьника привлекают те новые знания, усвоение ко-КОрых является результатом его самостоятельной, активной по-рнавательной деятельности.

В исследовании М. В. Матюхиной [45] у учащихся были

Заказ № 55

выделены две группы мотивов, связанные с самой учебной д_ея тельностью, с содержанием и процессом учения. Условно они были названы мотивациями содержанием и процессом. Мотива­ция содержанием была разделена на следующие три уровня-интерес-занимательность; интерес к фактам, правилам; интере_с к сути явлений, их происхождению (узнать, откуда произошли числа, почему предмет называется определенным словом). Л1о. тивация процессом также включает в себя три уровня: испол­нительский (решать задачи по математике, выполнять упраж­нения по русскому языку); поисково-исполнительский (выво­дить правила по математике и русскому языку) и творческий (самому придумывать задачи, упражнения). Уровни развития интереса к содержанию и процессу учения определялись с по­мощью методики выбора любимых занятий на уроке. В ре­зультате исследования было показано, что в мотивации, свя­занной с содержанием учения, даже у третьеклассников преоб­ладает занимательность. Познание сути явлений без специ­альной работы учителя, как правило, не становится ведущим мотивом у большинства учащихся. Что касается мотивации про­цессом, формирования ее высокого уровня, то оно теснейшим образом связано с развитием интеллектуальной активности. Итак, отчетливо выраженное разнообразие и разнородность по­знавательных мотивов обусловлены чрезвычайной сложностью самой учебной деятельности, многопредметностью ее содержа­ния и многообразием форм активности учащегося. Как пока­зали исследования, практически все основные структурные эле­менты учения, включая его оценочную часть, могут, становить­ся мотивами, побуждающими к усилению познавательной дея­тельности, что является психологической основой управления учебным процессом.

В структуру мотивации учения в качестве внутренних побу­дителей входят те ее составляющие, которые ориентированы не только на актуальный процесс познания, но и на перспектив­ный результат и его продолжение в будущем после окончания школы. Причем эта ориентация на будущее, как показали ис­следования [22; 45; 78], выражается в виде познавательной мотивации с момента поступления в школу по-разному («хочу закончить школу и учиться дальше», «хочу быть культурным и развитым человеком», «понимаю, что знания мне нужны для будущего»). В качестве таких побуждений (мотивов-целей) на­зывается знание и образование, которые у младших школьни­ков первых — третьих классов занимают достаточно высокие ранговые места (1—6-е место) и являются следствием конвер­генции социальных и познавательных мотивов.

Мотивационно-потребностная сфера соотносится с другими структурными компонентами учебно-познавательной деятельно­сти. Так, Г. И. Щукина [83] изучала познавательные интере­сы учащихся в пятых — шестых классах и их успеваемость,

выявив 3 группы интересов (аморфные, широкие, стержневые). уровень развития познавательного интереса, по данным наблю­дений автора и интервью с учителями, соответствует, как пра­вило, уровню знаний. К примеру, элементарным знаниям соот­ветствует и низкий уровень интереса, который побуждается: внешними эффектами. Знаниям глубоким соответствует инте­рес к активному поиску существенных связей и объективных, закономерностей. Однако, полагает Г. И. Щукина, высокий уро­вень знаний не обязательно связан только с интересом; он мо­жет обеспечиваться и другими мотивами (долг, ответствен­ность), прочно усвоенными познавательными умениями.

В исследовании С. В. Анащенковой, выполненном под на­шим руководством (1988), было выявлено определенное соот­ношение учебной успеваемости с разными видами мотивации в группах младших школьников первых — третьих классов, име­ющих различный уровень интеллекта. При высоком интеллекте в группах и с познавательной и с социальной мотивацией име­ет место высокая успеваемость (4,7—4,4 балла). В группе со средним уровнем интеллекта успеваемость оценивается в пре­делах 4,4—3,5 балла. В этой группе учащиеся с преобладани­ем познавательной мотивации имеют более высокие баллы, чем школьники с преобладанием социальной мотивации. И, нако­нец, в небольшой по численности группе с низким уровнем интеллекта успеваемость оценивается в пределах 2,7—2,9 бал­ла. Результаты данного исследования позволяют предположить, что влияние мотивации в качестве внутреннего фактора учеб­ной успеваемости опосредуется уровнем интеллектуального раз­вития.

Рассмотрение познавательной мотивации у младших школь­ников позволило М. В. Матюхиной [45] сделать вывод о том, что различные виды данной мотивации не в одинаковой степени связаны с успеваемостью. Весьма тесные связи обнаруживают­ся между стремлением к творческой деятельности и успевае­мостью. Коэффициент их корреляции равен 0,507 (на уровне значимости 0,01). Коэффициент корреляции между стремлени­ем к выбору трудных заданий на уроке и успеваемостью ра­вен 0,537. Согласно данному исследованию, высокий уровень • стремления к напряженной умственной деятельности характе­рен для более успевающих (3,9 балла), а высокий уровень стремления к разнообразию и новизне встречается у детей с бо­лее низкой успеваемостью (3,3 балла).

Для выяснения роли психофизиологических факторов уче­ния представляют интерес результаты сопоставления показа­телей мотивации, нейродинамики, успеваемости и мышления, полученные в данной работе. У детей с сильной нервной систе­мой высокий и средневысокий уровни мотивации могут обеспе­чивать высокую продуктивность даже при сравнительно низком' Уровне мышления. У детей со слабой нервной системой высо-

кий и средневысокии уровни мотивации не всегда обеспечива ют высокую продуктивность даже при достаточно высоком уровне мышления. Школьники со средненизкой или низкой мотивацией и слабой нервной системой не имеют высокой средневысокой успеваемости при условии сравнительно высоко. го уровня мышления, а часть детей с сильной нервной систе­мой даже со средненизкой активностью, низким и средненйз-ким уровнем мышления, напротив, добивается сравнительно высокой продуктивности. Исходя из полученных данных, М. В Матюхина приходит к выводу о том, что ситуация учебной деятельности, видимо, является довольно напряженной в пер. вую очередь для детей со слабой нервной системой, и, несмот­ря на сравнительно высокий уровень активности и мотивации продуктивность их учебной деятельности при прочих равных условиях ниже, чем у детей, обладающих более сильной нерв­ной системой. В работе была показана более тесная связь учебно-познавательной мотивации с мышлением и успеваемо­стью (0,701 и 0,700) и связь мышления с успеваемостью (0,593). Этот факт свидетельствует о важном значении разви­тия -в период школьного обучения именно мотивационно-потреб-яостной сферы.

Другим основным компонентом учебно-познавательной дея­тельности являются разнообразные способы и приемы овладе­ния учебным материалом, которые должны быть усвоены школьником в процессе его обучения и воспитания. Б. Г. Анань­ев [4] рассматривал их как проявление общего социального развития, как конвергенцию общественного и индивидуального, поскольку операционные механизмы той или иной деятельно­сти, в том числе учебно-познавательной, носят конкретно-исто­рический характер, зависят от уровня техники и культуры. Они строятся по определенным правилам и процедурам, историче­ски сложившимся в социальном развитии человека, образуя тот или иной порядок взаимосвязанных действий с определен­ными орудиями или знаковыми системами, т. е. средствами техники и культуры. Именно эта опосредованность социальны­ми, техническими и культурными компонентами деятельности характеризует операционные механизмы (перцептивные и м⁽не-мические действия, логические, грамматические и др. операции). Различные способы и приемы, которыми овладевают учащиеся s школе в процессе учебной деятельности, имеют принципиаль­ное значение для интенсивного психического развития челове­ка. Они, по мнению Б. Г. Ананьева, обеспечивают реализацию функциональных потенциалов и выступают в качестве фактора стабилизации функций, что особенно важно для сохранения уровня жизнедеятельности и долголетия. Таким образом, имен­но с формированием в школьном периоде операционного меха­низма связано дальнейшее развитие интеллектуального потен­циала взрослого человека.

I Рассматривая различные подходы к изучению умственных действий, Б. Ф. Ломов [40] писал о том, что любой из пере­деленных путей овладения умственными действиями (червз предметно-практическое действие, слово, наблюдение, через действие с информационной моделью) может быть эффектив­ным в определенной области, и их соотношения на разных эта­пах умственного развития (и обучения) складываются по-раз-|ому.

! Все более усложняющийся процесс усвоения знаний в учеб­ной деятельности предъявляет повышенные требования преж­де всего к умственной активности школьника. Отсюда важным является развитие именно тех механизмов, которые обеспечи­вают эту активность на базе функционального развития к в то же время влияют на развитие самих психических функций. В школьный период формируются разнообразные внутренние механизмы и способы активной переработки информации в це­лях ее запоминания. Одним из ведущих видов памяти стано­вится произвольное и осмысленное запоминание вербального и невербального материала. В ряде работ показано усиление раз­нообразия мнемической активности и в то же время выявлены различные формы интеграции и взаимодействия уровней па­мяти в результате обобщенного характера применяемых спо-вобов запоминания [14].

\ Изучение операционного механизма осуществлялось глав­ным образом в сфере мышления. На развитие операционного состава интеллекта впервые обратил внимание Ж. Пиаже [53]; он наметил периоды становления операций. В начале школьного обучения формируются логико-арифметические опе-■ации, понятие классов, отношений, чисел. В 7—8 лет эти опе­рации являются конкретными и связаны с действием, с мани-■улированием объектами. С 11—12 лет начинается построение формальных операций и перестройка всего интеллекта. Харак­терное для юношества рефлексивное мышление означает спо­собность рассуждать гипотетико-дедуктивно, т. е. на основе лишь общих посылок. Процесс рассуждения соответствующим образом формализован и означает размышление над конкрет­ными операциями как интериоризованными действиями. В ра-■оте Ж. Пиаже содержится мысль о том, что вначале форми­руются психологические механиз!мы, имеющие общее фундамен­тальное значение для развития интеллекта и выражающие спо­собность человека оперировать пространственно-временными ■Сношениями материального мира. На их основе в результате овладения приемами логического мышления складываются дру­гого рода механизмы. Операционные структуры интеллекта яв­ляются наиболее общими продуктами школьного обучения в Шелом и опосредованы внутренней логикой психического раз­вития. I Но не только развитие мышления характеризуется измене-

ниями операционного состава. Б. Г. Ананьев показал значе ние операционных механизмов в общей системе развития пси­хики для эволюции психофизиологических функций и другие ее образований. «Еще до начала систематического обучения ребенок усваивает определенные правила и процедуры наблю. дения (рассматривание предметов и изображений, ощупывание:и т. д.). Однако лишь в школе наблюдение вместе со слущ_а. нием становится универсальной формой учения благодаря то­му, что оно (наблюдение) включается во многие системы: _пн_а. ■блюдение—измерение", „наблюдение — чтение", „наблюде­ние— изобразительная деятельность", „наблюдение — модели­рование и трудовые операции", „наблюдение — построение _и лерепостроение гимнастических движений" и т. д.» [4, с. 144— 145]. К операционным механизмам перцептивных процессов он относил измерительные, соизмерительные, коррегирующе-кон-трольные, тонически-регуляторные и другие действия, форми­рующиеся в процессе практического оперирования с вещами и явлениями — специальными объектами наблюдения.

С раннего возраста восприятие ребенка связывается с ре­чью и предметной деятельностью. Б. Г. Ананьев, отмечая важ­ность школьного периода для перцептивного развития, писал о том, что «в психическом развитии детей младшего школьного возраста оба фактора (деятельность и речь) конвергируют, создавая единую базу перцептивного прогресса детей в про­цессе начального обучения. Научение детей правилам и опера­циям основных учебных деятельностей (наблюдение, слушание, измерение, изображение, построение и т. д.) всегда соразмери-мо введению в словарный состав речи детей терминов, обозна­чающих различные свойства и отношения вещей, чувственно воспринимаемых ити представляемых ими. Благодаря этой взаимосвязанности операций и обозначений выявляемых опе­рациями предметных свойств достигается значительный про­гресс в перцептивном развитии. На этой основе восприятие ребенка становится важным средством (особенно при соблю­дении принципа наглядности) усвоения знаний и развития мышления в процессе этого усвоения. Особенно показательны сдвиги в перцептивном развитии детей (от первых месяцев жизни до подросткового возраста и юности) в таких видах вос­приятия, которые связаны с дифференцировкой отношений (пространственных и временных)» [4, с. 130—131].

На основе базовых, фундаментальных, операционных меха­низмов, являющихся составными элементами психических про­цессов восприятия, памяти, внимания, мышления и имеющих универсальный характер для любой учебно-познавательной си­туации, формируется разнообразный комплекс учебных умений, способов и приемов решения разного рода учебных задач. Набор этих приемов отличается конкретной направленностью на усвоение знаний и определяется содержанием учебного ма-

Алиала. Не только способы и приемы, направленные на овла­дение конкретным содержанием учебного предмета, но и сами дервичные психологические механизмы являются продуктами учебной деятельности.

W Знания и умения усваиваются в учебной деятельности раз­ными путями. Одно из направлений в изучении овладения раз­нообразными приемами и способами, направленными на усвое-_йие учебного материала, как процесса интериоризации пред­ставлено в целом ряде исследований [17; 73; 76]. * П. Я- Гальперин [17] рассматривает поэтапное формирова­ние умственного действия по четырем первичным свойствам или параметрам: уровень, на котором оно выполняется, мера его обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера его усвоения. Основу поэтапного формирования умствен­ного действия составляют его изменения по трем уровням. Большое значение придается ориентировочной основе, которая может быть выражена в виде показа только образца действия (ориентировка первого типа) или образца вместе с указани­ями, как правильно выполнить действие (ориентировка второ­го типа). Ориентировка третьего типа включает выделение.опорных точек и условий правильного выполнения заданий. Ориентировочная основа в виде представления или внешней «Схемы является системой указаний на то, как выполнить новое действие. На втором этапе начинается формирование внешнего -действия в его материальной или материализованной форме, ■де используются предметы или их изображения: схемы, мо-■ели и т. д. (первый уровень). После достижения наивысшей Ватериальной или материализованной формы (наиболее обоб-иценной, сокращенной и достаточно усвоенной) действие отры-Иают от его последних внешних опор. С этого начинается его ■третий этап. Содержание этого этапа заключается в перене-Венй'и действия в план громкой речи без опоры на предметы ■второй уровень). Изменения действия на новом (третьем) Кровне проходят два этапа. Четвертый этап начинается с пере-месения громкоречевого действия во внутренний план и закан-■швается проговаривавшем действия целиком про себя в раз-Вернутом виде. На пятом этапе формирования умственного дей-ИЬгвия внешняя речь начинает превращаться во внутреннюю Иречь; предметное действие, отразившееся в разных формах внешней речи, становится актом внутренней речи, имеющей ■свою специфику.

По мнению П. Я. Гальперина [13], планомерное формирова­ние умственных действий в школьный период обеспечивает вы-Вокое качество знаний и создает интеллектуальные предпосылки Ийля воспитания творческого мышления. Процесс овладения раз­нообразными приемами работы рассматривается как одна из Вещественных сторон обучаемости, которая определялась ИЗ. Г. Ананьевым в качестве интегрального свойства психиче-

ского развития. Он писал о том, что, осваивая исторически сдо-жившийся опыт человечества, современные средства и способы деятельности, человек становится не только культурным, обу­ченным и воспитанным, но и приобретает новые свойства раз­вития— воспитуемость и обучаемость [3]. Разрабатывая мето­дики по определению обучаемости, 3. И. Калмыкова [56] счи­тала важным регистрировать сам процесс и способы решения проблемной задачи, которые могут иметь для диагностики под­час даже большее значение, чем конечный результат. Среди умственных действий, которые имеют диагностическое значение для оценки умственного развития и умственных способностей, выделяется внутренний план действия (ВПД), который изу­чался Я. И. Пономаревым [55]. Испытуемому предлагалось мысленно совершить ход шахматным конем. При оценке ре­зультатов, кроме прямого показателя правильности решения, учитывалась способность к удержанию задачи в уме, количество мысленных ходов, степень осознанности действий и т. п. Я. И. Пономаревым было выделено пять этапов развития ВПД. Номер этапа, на котором находился школьник, служил показа­телем уровня развития. По его данным, пик. интеллектуального развития достигается уже к 12 годам.

Для создания потенциалов интеллектуального развития имеет значение формирование операционных механизмов в структуре психических процессов памяти, мышления, перцепции, внима­ния. Высокий уровень развития как функционального, так и опе­рационного состава психики лежит в основе формирования раз­личных способностей в процессе учения и в других видах дея­тельности в период школьного обучения. Как отмечалось в на­шей работе [65], важно учитывать сложный состав общей ум­ственной способности человека, которая, развиваясь в процессе обучения, включает в себя такие разнородные компоненты, как познавательные функции (память, мышление, внимание и др.)» система умственных действий и операций. Однако судить о по­тенциальных возможностях умственного развития человека поз­воляет знание не только уровня развития отдельных компонен­тов и их показателей, но и их структурных особенностей, их вза­имосвязей с другими элементами субъекта деятельности и лич­ности. Диагностика умственных способностей имеет значение не только для формирования субъекта учебно-познавательной дея­тельности, но и для определения перспектив профессионального развития человека как субъекта теоретической и практической деятельности.

Следующим основным компонентом учебно-познавательной деятельности является ее продуктивность, выраженная в при­обретении новых знаний. В школьном возрасте происходит не только расширение объема информации, но и качественная пе­рестройка знаний, развитие понятийных, логических структур-В исследованиях ряда авторов [8; 32; 51] были выявлены

Основные черты и этапы качественных изменений знаний в про-■ессе усвоения разного рода учебного материала. Во-первых,.. Ъ процессе овладения понятиями осуществляется переход от Функциональных, конкретных и наглядных признаков к абст­рактным свойствам. Как показал Н. С. Натадзе [51-], младший Ькольник запоминает существенные признаки того или иноп> Конятия, но при отнесении его к конкретным объектам опира­ется на их внешний образ. Например, кита, дельфина он мо- Щет назвать рыбой по их внешнему виду и среде обитания, не­смотря на объяснения учителя, указывающие на то, что киг Ьышит воздухом, выкармливает молоком детенышей и др.. В третьем — четвертом классах происходят сдвиги в сторону Освобождения от непосредственного «давления» наглядных при-Внаков. С возрастом меняется соотношение абстрактных и на-йлядных компонентов в структуре знаний наряду с их количе­ственным ростом (см. табл. 9).

Таблица 9

Рост количества абстрактных признаков с возрастом (в % к общему объему признаков)*

* Источник: Громов М. Д. Развитие дет­ского мышления//Советская педагогика. 1939. № 1.

I Во-вторых, в школьные годы в развитии знаний наблюдается переход от несущественных признаков к существенным. В на­чале школьного обучения обобщение может строиться на сме-гшении существенного и несущественного. Различные признаки:» Ьядополагаются, отсутствует иерархия свойств. Например, от­нося льва к млекопитающим, школьник указывает на признаки,, [характеризующие его только как хищника (видовые признаки).. [Развитие осуществляется в направлении установления родо-ридовых отношений путем конкретизации родового понятия че-Ьез его видовое отличие. Дифференцировке признаков способ-■Ыует варьирование несущественных свойств и выделение по­стоянных, главных характеристик понятия [27].

В-третьих, на протяжении школьного обучения происходит юрмирование все более сложных систем понятий разного рода.., В исследовании Ю. А. Самарина [67] намечены основные ипы и этапы становления систем связей в процессе усвоения ■наний в период школьного обучения. Этап локальных ассоциа-

201'

ций в виде конкретных отдельных знаний характерен для на­чальных классов (первый — третий классы). Следующий, более сложный этап частносистемных ассоциаций проявляется пр^ усвоении знаний в пределах конкретных отделов учебных дис­циплин (четвертый — седьмой классы]. Внутрисистемные пред­метные ассоциации формируются при усвоении учебного мате­риала в пределах учебной дисциплины у учащихся старших классов. Наиболее сложный тип межсистемных связей образу­ется в результате соотнесения разных систем знаний, относя­щихся к разным учебным дисциплинам. Познание сущности атома, условнорефлекторной деятельности мозга, закона един­ства организма и среды предполагает установление отношений между знаниями, полученными учащимися старших классов при изучении разных учебных предметов. Этот тип межпред-метных ассоциаций имеет особо важное значение для формиро­вания у школьников мировоззрения.

Итак, формирование субъекта учебной деятельности, направ­ленного на приобретение новых знаний и умений, предполагает развитие и включение в его структуру трех основных блоков: функционального, операционного и мотивационного. Нарушения в развитии любого из этих блоков приводят к разным типам неуспеваемости. Учебный процесс ввиду его систематического и многосложного характера также требует формирования у школь­ника определенных качеств субъекта деятельности, таких, как.целенаправленность, усидчивость, самоконтроль, трудолюбие, •организованность, обеспечивающих длительное и успешное усвоение знаний. Благодаря развитию этих качеств и структуры ■субъекта в целом уже в процессе овладения знаниями у школь­ника формируется общая психологическая готовность к будущей трудовой и образовательной деятельности. Однако в силу су­щественных различий между субъектом учебно-познавательной и субъектом трудовой деятельности одной из важных и основ­ных задач школы является трудовое воспитание, которое необ­ходимо для формирования готовности к труду, с точки зрения прежде всего специальной трудовой направленности и в плане развития операционного состава первоначальных трудовых на­выков и умений (общих и специальных).

Своеобразие и сложность учебно-познавательной деятель­ности школьного периода заключается в том, что она осущест­вляется преимущественно в условиях непосредственного обще­ния с учителями и учениками класса и школы. Субъектом по­знания ребенок становится по мере того, как он научается быть объектом и субъектом общения: приобретает умение слушать учителя и учеников класса, реагировать на их воздействия. Цен­тральное место в учебном процессе занимает общение ученика < учителем. На всех этапах учебно-познавательной деятельности через процесс общения с учителем реализуется многообразный комплекс учебных задач (сообщение новой информации, орга-

•цизация ее усвоения, контроль и оценка приобретенных знаний {умений). Следует заметить, что процессы общения и позна-_иИя тесно переплетаются в учебной работе ученика; типичной реакцией на сообщения новой информации, на оценивание ре­зультатов познавательной деятельности со стороны учителя яв­ляется не диалоговая форма общения ученика и учителя, а из­менение самой учебно-познавательной деятельности; и, наобо­рот, те или иные результаты усвоения знаний учеником влияют К характер и содержание его последующей коммуникации

И|чителем.

р Учебно-познавательная деятельность школьника как социаль­на и индивидуально значимая по существу имеет двойную сти­муляцию: внутреннюю, когда школьник получает удовлетворе­ние, приобретая новые знания и умения, и внешнюю, когда его Врстижения в познании оцениваются учителем. Оценка со сто­роны учителя является ведущим фактором, стимулирующим' [учебную деятельность и определяющим самооценку ученика. Be значение может усиливаться до такой степени, что она на-■ чинает выступать в качестве основного мотива познавательной fдеятельности. Психологическое значение педагогической оценки было раскрыто Б. Г. Ананьевым [5, т. 2], который определил ' две ее основные функции, ориентирующую и стимулирующую. ' Оценка ориентирует школьника з его умственной работе, со-■ействует осознанию учеником процесса этой работы и понима-£. нию им собственных знаний; оценка стимулирует школьника, I воздействует на его аффективно-волевую сферу посредством | переживания им успеха или неуспеха, способствует формирова­нию у него притязаний и намерений, поступков и отношений, Иг. е. влияет на личность школьника в целом. Под непосредст-| венным влиянием оценки происходят ускорение или замедление |, темпов умственной работы, качественные сдвиги в изменении |, приемов работы и преобразования интеллектуальных механиз-I мов. Далее Б. Г. Ананьев определил три основных круга влия-Вкия педагогической оценки, которая воздействует: на самого ■школьника и на изменения его интеллектуальной и личностной ■сфер, его самооценки и самосознания; на классный коллектив щя на изменения отношений, существующих между учеником и ■классом; наконец, на взаимоотношения школьника и семьи, что, Вв свою очередь, влияет на взаимоотношения семьи и школы. ^Непосредственное или косвенное воздействие педагогической Ьоценки вызывает активную реакцию со стороны школьника; ИЬопмипуоттся взаимооценки педагога, семьи, товарищей и са-Ииого школьника. В исследовании Л. Рутке (1988), выполнен-Вйом под нашим руководством, было показано, что формирую-Икееся в ситуациях оценивания отношение учеников к учителю ■Иожет выступать фактором, влияющим на их учебную успешность.

В. В. Власенко [12], специально изучавший психологию вза имных оценочных отношений учителей и учащихся старшего школьного возраста, отмечал следующий важный факт: по мне­нию и учителей, и учеников, противоречия в их общении чащ_& всего возникают при выставлении учащимся отметок. Им была выделены три типа оценочных отношений в зависимости от со­отношения в них эмоционального и рационального компонентов; В случае доминирования эмоционального компонента над ра­циональным происходит как бы «подтягивание» рациональных оценок к эмоциональному отношению.

Б. Г. Ананьев [5, т. 2] изучал ситуации опроса ученикоз по различным предметам в шестых и седьмых классах. Им были определены различные типы парциальных оценок: положитель­ные (согласие, ободрение, одобрение — 34,0%), отрицательные (замечание, отрицание, порицание, нотации — 41,7%) и неопре­деленные (отсутствие оценки, опосредованные и неопределен­ные оценки — 24,3%). Интересно отметить, что в исследовании В. А. Якунина и В. А. Силенка [86], проведенном уже в на­стоящее время, были получены те же типы и.группы оценок: различные варианты положительных (50%), отрицательных (30%) и неопределенных (20%) оценок. Но их процентное со­отношение изменилось в сторону преобладания положительных оценок.

В указанной работе нашло свое развитие и другое положе­ние Б. Г. Ананьева, о том, что педагогическая оценка оказы­вает существенное влияние на отношения в школьном коллек­тиве. Положительное оценивание укрепляет социально-психоло­гические позиции ученика в классе (по социометрическим дан­ным). Авторы также отмечают создание разных психологиче­ских ситуаций развития, поскольку и частота опроса, и характер стимуляции различны у учащихся с неодинаковой успевае­мостью. В 2—3 раза чаще оцениваются сильные учащиеся, чем слабые, а потребность в оценке и сила переживаний ее больше выражена у последних. У слабых учащихся преобладает отри-пательная стимуляция (53% отрицательных оценок); у них же встречается больше неопределенных и опосредованных оценок, по сравнению с сильными учащимися.

В данном исследовании приведены результаты сравнения оценок различных сторон личности учащихся, которые был?* даны учителями и самими учащимися. Школьники восьмых классов завышали оценки своих учебных интересов, отношения к учебе, учебной активности, а учителя завышали эти показа­тели у сильных учащихся и занижали у слабых, что сказыва­лось на снижении интереса к учебе как у сильных, так и у сла­бых учеников. Психологическая ситуация осложняется еще и тем обстоятельством, что учитель не знает, как ученик реагирует на оценку и как последняя влияет на личностные качества школьника. На это обратила внимание Н. Ю. Максимова [42], которая выяснила, что только 16% учителей считают отрица-204

тельные качества школьников (шестых и седьмых классов) след­ствием неправильной педагогической оценки, а 62%) опрошен­ных учителей вообще не думают о зависимости педагогической Кценки и самооценки школьника. Все сказанное подчеркивает особую значимость для общения педагога с учащимися именно тех его психических особенностей, которые компенсируют свое­образие коммуникативных аспектов учебно-познавательной дея­тельности в школе. В первую очередь к ним относится разви­тие социальной перцепции и понимания человеком других людей.

Анализируя характеристики учащихся, данные педагогами-воспитателями пятых — десятых классов и их одноклассниками, Ш. А. Бодалев [7] делает вывод о том, что учителями гораздо чаше по сравнению с ответами школьников отмечаются особен-■ости памяти, внимания, речи, а также дисциплинированность, отношение к труду. Причем характеристики со стороны учите­лей-предметников имеют некоторую специфику. Например, учи-Веля физики и математики чаще, чем другие, называют каче­ства ума. Интересными являются результаты опроса учащихся, только что окончивших школу, по поводу личных качеств их ■Чителей. Все характеристики содержали оценку отношения каждого учителя к учащимся. В характеристиках также отмеча-иись: мастерство, широта знаний и общий культурный уровень, отношение к педагогической работе, в ряде случаев назывались качества ума, воля, эмоции, отношение к тебе. В результате Ш. А. Бодалев приходит к выводу о том, что в характеристиках находят свое отражение те качества, которые наиболее значимы В условиях школы, способствуют успеху или неуспеху учебно-воспитательной деятельности. Подчеркивая значение знаний об "ученике, Б. Г. Ананьев писал: «Опытный педагог достигает вы­сокой эффективности обучения и воспитания благодаря глубо-: кому знанию своих учащихся, особенностей их усвоения, обще­ственного поведения, свойств личности и мотивов деятельности» И 5, т. 1, с. 56].

Исследуя педагогические способности, Ф. Н. Гоноболин вы-Делил-две группы качеств, обусловливающих успешную работу учителя. В первую группу вошли качества, присущие большин­ству обследованных учителей: понимание учителем ученика, спо-Вобность делать материал доступным для учащихся, способ-Кость организовывать детский коллектив, творчество в работе, Интерес к детям, содержательность и яркость речи, ее образ-■ость и убедительность, педагогический такт, наблюдательность ■По отношению к детям), педагогическая требовательность. В сопутствующим качествам в данной группе были отнесены: ■Организованность, любознательность, трудоспособность, само­обладание и другие волевые качества. Выделяя из всего ком-■пекса качеств наиболее значимые, Ф. Н. Гоноболин пишет: ■Наблюдения показывают, что наиболее важным качеством учи-

теля является способность делать материал доступным ученику излагать его доходчиво и просто. Очень важной является так>ке способность понимать ученика, его психологию, возможность „посмотреть на предмет глазами ученика". Их педагогическая одаренность проявляется особенно ярко в способности прони­кать во внутренний мир ученика, познать его» [18, с. 238] В комплексе профессиональных свойств, выделенных Ф. Н. Го-ноболиным, содержатся те характеристики личности учителч которые выражают его направленность на учебный материал н на психологические особенности учащихся. Хотя по.своему со­держанию эти виды направленности различаются, но их можно объединить по тому, как они реализуют процесс общения, непо­средственно при взаимодействии с учащимися на уроке и вне урока или опосредованно при работе над учебным материалом, где учитываются возрастные и индивидуальные особенности школьников.

Сложность взаимодействия учителя и ученика в процессе учебно-познавательной деятельности состоит также в том, что их взаимоотношения не остаются постоянными. Происходят ка­чественные изменения в отношениях ученика к оцениванию его учебной работы и к самому учителю [30]. В то же время до­статочно устойчивой оказывается гуманистическая направлен­ность школьных оценок. В исследовании Г. Д. Пирьова [44], отвечая на вопрос: «Какие качества учителя являются для вас образцом?», — учащиеся с пятого по одиннадцатый классы вы­делили в первую очередь такие, как «внимательное отношение», «справедливость», «хороший педагогический такт» и затем «много знаний». Для учащихся, следовательно, наиболее цен­ными являются те личные качества учителя, которые опреде­ляют стиль его общения и создают благоприятные условия для учебно-познавательной деятельности.

Итак, единство общения и познания в их многообразных формах в соответствии с целями и задачами обучения и разви­тия определяют формирование субъекта учебно-познавательной деятельности в школьный период.

§ 3. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

Становление сложных социальных психологических структур в период школьного обучения так же, как и элементарных пси­хологических образований, осуществляется главным образом в учебно-познавательной деятельности. Это означает, что развитие личности и индивидуальности происходит по мере того, как в процессе учения складываются субъектно-деятельностные струк­туры:. Школьник, становясь субъектом познавательной деятель­ности в общей системе учебно-воспитательных воздействий, в то же время приобретает личностные свойства и личностное отно­шение к тому, что он делает, к процессу обучения в целом. Наиболее отчетливо роль учебно-познавательной деятельности

Р формировании и перестройке личностных структур проявля­ется в мотивационной сфере. Как было показано выше, по мере накопления опыта, усвоения знаний и умений в подростковом,, гзатем и в юношеском возрастах происходят существенные изменения в личностной ориентации школьника, в том числе: изменения социального плана. Вместе с тем детерминация ста­новления личности не исчерпывается деятельностью. Ее форми­рование осуществляется в системе общественных отношений а оказывает свое обратное влияние на развитие школьника как субъекта процесса учения. На тесную взаимосвязь субъекта деятельности и личности указывал Б. Г. Ананьев. Он писал, что ■субъект... всегда личность, а личность — субъект, но субъект Не только личность, так как, помимо различия самих характе­ристик деятельности и отношений, существуют еще различия в принадлежности этих характеристик к более общим структу­рам» [5, т. 1, с. 142]. Значение личностных образований в про­цессе формирования субъекта деятельности уже было показано-при рассмотрении направленности. Здесь же отметим, что моти­вация, отношение к учебе как социально значимой деятельности Нормируются еще до поступления ребенка в школу и в дальней­шем оказывают влияние на его учение.

[ Поскольку учебно-познавательная деятельность является, ■ведущей» [39] в формировании личности школьного периода, ■остольку наиболее зрелыми оказываются именно те качества,. Которые в этой деятельности реализуются и которые обеспе-иивают ее успешное выполнение (добросовестность, аккурат­ность, ответственность и др.). В этих условиях у учащегося мо-[жет происходить специализация и неравномерность развития от-щельных личностных качеств и личности в целом. Наиболее раз­витыми становятся те качества, которые выражают отношение-к деятельности при условии, что сам школьник в максимальной Втепени включен в учебную работу. Это означает, что у него ироявляется высокий уровень учебно-познавательной мотивз-|Ции, активность в использовании умственных и учебно-практи-■еских действий и высокая продуктивность з овладении зна-гниями.

Учение как сложный вид деятельности является эффектом ^взаимосвязей общения и познания [4]. Поэтом)⁷ с начала по-И'упления в школу, а до этого в игровой деятельности у детей, ■чащихся идет процесс интенсивного формирования тех свойств ■ичности, которые обеспечивают процесс общения. Слож-■ость его в школьном периоде возрастает, и это связано с уве-Вичением разнообразия социальных ситуаций и групп, в кото- ШЫх оказывается школьник, с качественными изменениями са-■рх форм и способов общения. Наряду с общением в семье и Различными контактами со сверстниками возникают новые виды Вбщения, такие, например, как существенно различающиеся ■ежду собой деловые контакты с учителем и одноклассниками.

В свою очередь эти контакты могут осуществляться и в про-цессе самой учебной деятельности и вне ее. По разным пара-метрам различаются и дружественные контакты, которые обра­зуются у учащихся при включении их в различные группы и объединения. Все эти виды и формы общения имеют значений.для осуществления учебно-познавательной деятельности и для развития субъекта общения, деятельности и личности.

Все возрастающее разнообразие основных детерминант пси-

.хического развития приводит к неравномерности и гетерохрон-

_% ности развития субъектных и личностных свойств человека, к их

сложным и в том числе противоречивым отношениям между

собой. <-'

Б. Г. Ананьев подчеркивал, что «многообразие связей лич-лости с обществом в целом, с различными социальными груп­пами и институциями определяет интраиндивидуальную струк­туру личности, организацию личностных свойств и ее внутрен­ний мир. В свою очередь сформировавшиеся и ставшие устой--чивыми образованиями комплексы личностных свойств регули­руют объем и меру активности социальных контактов лич­ности, оказывают влияние на образование собственной среды развития» [4, с. 149].

В школьном периоде складываются основные компоненты личностной структуры. Наряду с направленностью происходит интенсивное формирование характера, тесно связанного в это время со становлением субъекта учебно-познавательной дея­тельности. В исследовании В. И. Абраменко [2] ■ представлена типология характеров в подростковом, возрасте и показано не­равномерное образование их отдельных свойств и «интраинди-видуальных структур» у школьников с различной социальной' ■ориентацией и с разным уровнем воспитанности. Им были об­следованы учащиеся четвертых — восьмых классов, объединен-лые в группы по уровню развития различных черт характера.

В ходе данного исследования были также установлены индивидуально-типические различия в проявлении черт харак­тера и их взаимосвязей. Так, в познавательной сфере у подрост­ков, склонных к накоплению знаний в области одного или не­скольких учебных предметов, в соответствующих областях нау­ки, техники, искусства, среди интеллектуальных черт харак­тера основной выступает взаимосвязь наблюдательности и лю­бознательности. Этих учеников отличают устойчивые инте­ресы чаще всего в области истории, географии, биоло­гии и техники. У учащихся со склонностью к углубленному по­знанию в какой-либо области знаний среди интеллектуальных черт характера ведущей является взаимосвязь вдумчивости и сообразительности. Эти ребята отличаются серьезным отно­шением к умственной работе, настойчивостью, постоянным самоконтролем. В качестве интегральных автор выделяет такие черты характера, как критичность, упорство, исполни-

рльность, добросердечность, чувство собственного достоинства. I В указанных трех группах характеров с высоким, средним низким уровнем социальной организованности и воспитан-сти каждому уровню соответствуют свои типы характеров, группе с высоким уровнем организации отнесены уравнове-Венные, устойчивые характеры, со сформированной структурой ■рложительных черт (35% учащихся). В поведении подростков Итого уровня развития характера редки случаи грубости, не-Вдержанности, упрямства, робости, лености. Для них типичны Вроявления положительных моральных, волевых, эмоциональ­ных и интеллектуальных черт во многих сферах поведения и Вчебной деятельности. К данному уровню развития отнесены ■три типа характеров: регулируемый, полный саморегулируемый В неполный саморегулируемый. Поведение учеников с регули­руемым типом характера быстро упорядочивается социально [направленными воздействиями (требования, правила, примеры В т. п.), которые стимулируют проявления у них соответствую-Вгих черт характера. К. этим проявлениям они как будто внут-Венне готовы, но все же нуждаются в дополнительной стимуля-юии. Отклонения в поведении таких учащихся, как правило, не-Вначительны и легко корректируются авторитетным окружением. Иоложительные черты устойчиво взаимосвязаны между собой. ■Следующий, полный саморегулируемый, тип с высоким уров-«ем социальной организации характеризуется устойчивыми вза­имосвязями с выделением ведущих и образованием интеграль-[ных черт характера. Учащиеся с данным типом характера в раз-Вых жизненных обстоятельствах самостоятельно упорядочи-Вают и корректируют свое поведение, свои отношения и не испы­тывают необходимости в дополнительной стимуляции. Все они Востигают больших успехов в учебе, активны во многих сферах ■еятельности и общения. Это самостоятельные, с большой тя-Вой к знаниям, организованные и упорные ребята (20% учени-|ков). Неполный саморегулируемый тип характера является про-■ межуточным. Подростки с таким типом также внутренне готовы |,к проявлению тех или иных черт, но, в одних случаях, они сами ■реализуют эту готовность, а в других, — лишь после дополни-Вельной стимуляции.

К группе со средним уровнем организации отнесены харак-1теры уравновешенные, относительно устойчивые, со сформиро­ванной структурой положительных черт, со средним уровнем их азвития (37%)- Отрицательные черты стенической и астениче-кой эффективности проявляются здесь эпизодически, однако некоторых подростков в ряде сфер поведения — постоянно. Эти едостатки В. И. Абраменко связывает с неправильными фор­ами прежде всего семейного воспитания. Внутренне эти под-остки еще недостаточно готовы к проявлению моральной, во-евой и интеллектуальной активности. У них имеются пробелы, знаниях, поэтому их отношение к учению и поведению направ-

14 Заказ № 55

ляются педагогическими воздействиями, хотя школьные требо-вания, положительные примеры, окружающая обстановка слу­жат для них ориентирами при проявлении своей активности.

К группе с низким уровнем организации относятся харак­теры с несформированной структурой положительных черт, не­уравновешенные, неустойчивые и относительно устойчивые (28% учащихся). На первый план у подростков этой группы выступают отрицательные черты. Им присущи «порывистый» «опасливый» и «порывисто-опасливый» типы характеров. В ка­честве ведущего комплекса черт у «порывистого» типа высту­пают такие отрицательные черты, как упрямство, вспыльчивость, грубость, капризность, драчливость. Они в основном не прини­мают школьные требования, проявляют неповиновение, безот­ветственно относятся к своим обязанностям. Как правило, такие ребята имеют ощутимый опыт безнадзорности, стремятся к бес­содержательному времяпрепровождению. «Опасливый» тип отме­чен у подростков, в поведении которых преобладают следующие черты: робость, боязливость, неуверенность, обидчивость, нере­шительность. Они не уверены в учении и инертны в поведении,, избегают конфликтов с окружающими, пассивно принимают школьные требования. Это делает их малозаметными в коллек­тиве. Испытывая потребность в похвале, они в условиях органи­зованной жизни класса поступают в соответствии с требованиями и проявляют положительные черты характера. Но при отсутст­вии таких условий подростки этого типа нередко попадают под влияние физически сильных ребят с «порывистым» типом харак­тера, подчиняются последним и выступают в роли исполнителей их желаний. «Порывисто-опасливый» тип является промежуточ­ным и сочетает в себе стенические и астенические черты харак­тера. В кругу сверстников и младших детей они легко возбу­димы, импульсивны, вспыльчивы, стараются подчинить себе дру­гих, а в присутствии взрослых, учителей обнаруживают боязли­вый стиль поведения. Как правило, они плохо контактируют с окружающими.

Специально останавливаясь на путях и факторах развития черт характера, В. И. Абраменко в другом своем исследовании [1] показывает, что тот или иной фактор, в частности учебная деятельность, обеспечивает не всегда прогрессивные изменения в характере. Действительное развитие интеллектуальных черт характера, процесс их структурирования происходит у тех уча­щихся, которым присуще стремление к умственной работе, к глу­бокому пониманию учебного материала с опорой на развитые учебные навыки. Учащиеся, склонные в учении- к работе на уровне достаточного, но относительно' неглубокого понимания материала, не реализуют свои потенциальные возможности з развитии интеллектуальных черт, таких, как наблюдательность,, любознательность, вдумчивость, сообразительность, изобрета­тельность. Умственная работа на уровне поверхностного пони-

шания, как считает В. И. Абраменко, задерживает развитие ин­теллектуальных свойств личности школьника; его мышление ха­рактеризуется инертностью и «репродуктивкостью». На протя­жении четырех лет изучения (четвертые — восьмые классы) (группы учащихся в основном сохраняли свою стабильность в количественном отношении, хотя отдельные школьники могли ^переходить из одной группы в другую. Эти данные свидетель­ствуют о том, что не только интеллектуальные функции и про­цессы, но и личностные качества формируются у учащихся в -той мере, в какой они проявляют себя как субъекты учебно-опознавательной деятельности.

Процесс развития личности в школьный период выражен в двух противоречивых тенденциях. С одной стороны, устанавли­ваются более тесные межиндивидуальные контакты в связи со все большим проникновением школьника в суть взаимоотноше­ний людей. С другой стороны, на этой основе происходит рост 'его самостоятельности, усложнение его внутреннего мира и фор­мирование его личностных свойств [63].

Важнейшим компонентом формирующейся в школьный пе­риод личности является становление ее самосознания. Его роль р качестве внутреннего регулятора поведения и деятельности к возрастом усиливается, и это особенно проявляется при пере­воде от младшего к подростковому возрасту. Своеобразие под­ростка состоит в том, что у него появляется интерес к своему внутреннему миру; его поведение и деятельность начинают опо­средоваться самосознанием. Происходит осознание себя с точ-рки зрения своих индивидных (физических, функциональных), ^личностных и субъектных качеств. В этом заключается более высокий уровень развития личности, позволяющий подростку; самому осуществлять отбор желаемых качеств, их тренировку т сознательное управление собственным поведением на основе этих качеств, т. е. заниматься самовоспитанием.

Для младшего подростка (11—12 лет) характерна ярко вы-! раженная потребность в самоутверждении. Впервые осознавая вой достоинства и недостатки, он начинает активно в соответ­ствии со своими представлениями о собственных качествах стре­миться занять определенную позицию в классном коллективе. А. П. Краковский в своем исследовании [34] установил, что пятиклассников самооценка стабилизируется по сравнению к. учащимися четвертых классов, у которых определение своих '■возможностей колеблется в зависимости от критических замеча­ний взрослых и от собственных удач или неудач. Поскольку ^Пятиклассник начинает впервые оценивать не только свои |оступки, но и качества своей личности, наблюдается их значи-ельная переоценка. Своеобразие данной фазы подросткового периода состоит в том, что формирующаяся личность ориенти­руется главным образом на волевые и физические свойства, вы-

14*

полняющие социальную функцию и выступающие в качестве терпев регуляции внутригрупповых отношений.

Потребность подростка занять положение, соответствующее -его представлениям о себе, может оказать влияние на его пове­дение, изменить отношение к учителю. В свою очередь успехи в учебной деятельности могут выступать как средства самоутверж­дения. Усиление социальных контактов и определение собствен­ной позиции в группе находит своеобразное выражение в отно­шениях со взрослыми в виде отрицательных реакций на их тре­бования (упрямство).

Установление более тесных отношений со сверстниками про­является в том, что образуются малые группы;.их члены прово­дят вместе время, делятся впечатлениями, активно поддержи­вают и защищают друг друга-. В это время у ребят складыва­ются критерии, при помощи которых определяются их симпатия и по которым они выбирают себе друзей, оценивают себя. В пя­тых классах, например, мальчики предпочитают более сильных, ловких, волевых друзей.

Выделению именно волевых особенностей способствует физи­ческая и функциональная перестройка организма у младших подростков. Школьник ориентируется на те качества, которые у него еще не развиты, но находятся в фазе своего ближайшего развития. С целью воспитания у себя сильной воли подросток прибегает к различным приемам. «Хочу быть смелым и мужест­венным. Заставляю себя не трусить. Летом давал себе задание сходить ночью в лес, перейти ночью через страшный овраг», — рассказывал один мальчик о том, как он занимается самовоспи­танием. Были случаи, когда с целью самовоспитания подростки перебирались по карнизу второго этажа, поднимались по водо­сточным трубам, спускались по Ееревке из окон, брались за го­рячие предметы [35]. В кинофильме «Шутите?» маленький герой требует вырвать у него здоровый губ, убегает из дому, обжигает себе руку на глазах у восхищенных друзей. Заметим, что в само­оценке и в оценке психических способностей своих сверстникоз младший школьник ориентируется прежде всего на результаты учебной деятельности, на способности и склонности [7]. Это означает, что развитие интеллекта в первые годы школьной жизни является необходимой предпосылкой последующей социа­лизации и становления личности в подростковый период.

В следующей фазе подросткового возраста (13—14 лет) про­исходит социальная переориентация личности, которая выра­жается в появлении «комплекса взрослости» [13]. Новый тип социальных контактов, затрагивая нравственную сферу отноше­ний, начинает регулироваться более сложным набором личност­ных качеств. Наряду с волевыми сюда входят различного рода нравственные качества и оценки. Переход на новую ступень социального развития требует более высокого уровня самосозна­ния, выделения и формирования именно тех свойств, которые

¹

еспечивают складывающиеся взаимоотношения. Поскольку для •гаршего подростка особую значимость приобретает мир взрос- ых, отношение и оценка последних оказывают решающее влия­ние на развитие его самосознания. В этот период уровень само-■ценки подростка характеризуется значительными колебаниями род влиянием педагогических воздействий. Старший подросток, обнаруживает повышенную чувствительность к нравственным поступкам взрослых, особенно к проявлению доброты, справед­ливости по отношению к нему [85].

I На формирование самосознания личности оказывают влияние ценностные ориентации. В исследовании Н. А. Волковой, выпол­ненном под нашим руководством [15], было показано, что наи­более интенсивное развитие самосознания в связи с ценност­ными ориентациями происходит именно в подростковом возрасте 112—13 лет). В результате использования специально разрабо-иэнных опросников, корреляционных расчетов ею было получено максимальное число связей в системе «ценностные ориентации — самосознание» у учащихся шестых и седьмых классов. Все пока­затели ценностных ориентации, включая ориентации на волевые,, нравственные, интеллектуальные и социальные качества, обра­зовывали связи с компонентами самосознания в этих подрост­ковых группах.

Важно отметить, что изменения в самосознании и его струк­турные преобразования происходят не только в процессе учебно-познавательной деятельности и общения. У учащихся ПТУ фор­мирование образа «я» протекает под влиянием их профессио­нального обучения. В исследовании, выполненном Т. Л. Миро-, новой под руководством Е. А. Климова [48], была прослежена динамика осознания себя как физического, социального суще­ства и как субъекта учебно-производственной деятельности у подростков разных лет обучения в ПТУ. В результате выяв-, лена специфика и сходные черты психологической структуры {самосознания учащихся, обучающихся мастерству токаря й [повара.

Расширение объема свойств личности происходит также за |счет включения эстетических качеств, выполняющих социальную функцию. В. Н. Куницына [37] показала, что в восьмых классах |в словесных автопортретах учащихся появляется эмоционально-, эстетическая характеристика внешности, соотнесение ее с идеа­лом, возникает интерес к анатомо-физиологическим особен­ностям своего организма. Оценка собственных физических воз­можностей в свою очередь оказывает влияние на формирование;таких черт, как замкнутость или общительность, затрудняющих или облегчающих социальные контакты. Следовательно, можно.сказать, что в формировании характерологических свойств лич­ности подростка принимает участие и эстетический компонент. В юношеские школьные годы (15—18 лет) складываются основные компоненты личности — характер, направленность, ми-.

ровоззрение, самосознание как целостные системные образова­ния. Эти сложные компоненты формирующейся личности яв­ляются психологическими предпосылками вступления юноши или девушки в самостоятельную жизнь.

Таким образом, своеобразие юношеского возраста заклю­чается в том, что в это время происходит активное включение в жизнь общества через развитие и использование способностей в профессиональной деятельности. А это предполагает более высокий уровень воспитанности человека как личности и субъ­екта учебно-познавательной деятельности, формирование их основных компонентов — характера, способностей, социальной л профессиональной направленности, ценностных ориентации и самосознания. Их тесная взаимосвязь необходима, поскольку определение жизненной позиции, выбор специальности и реали­зация способностей требуют направленных усилий личности, достаточно развитых волевых черт характера, социальной зрелости.

Вопросы для повторения и размышлений

1. В чем состоит сложность формирования субъекта учебно-познавательной деятельности? Каковы основные психологические структурные элементы этой деятельности?

2. Какие виды мотивации лежат в основе учебно-познава­тельной деятельности?

3. Какое значение имеют умственные действия в учебно-познавательной деятельности и что является ее «продуктом»?

4. В чем выражена специфика действия общих законов онто­генеза в возрастной динамике психофизиологических функций школьника?

5. Что означает «комплекс взрослости» и в каком возрасте он возникает?

6. Какие личностные структуры интенсивно формируются в школьный период?

7. В чем состоит специфика общения ученика и учителя?

8. Какое психологическое воздействие оказывает педагогиче­ская оценка?

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрам енко В. И. Особенности интеллектуальных качеств в структу-

ре характера//Вопросы психологии. 1970. № 4.

2. А б р а м е'н к о В. И. Особенности развития характера школьников под-

росткового возраста: Автореф. докт. дис. Л., 1974.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

4. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

5. Ананьев Б. -Г. Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1980. Т. 1, 2.

6. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.

7. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983.

8. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология учения //Психологическая наука в СССР: В 2 т. /Под ред. Б. Г. Ананьева, А. Н, Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. М., 1960. Т. 2.

-214

13. •1.4. 15.

20. 21. 22.

23.

24. 25. 26. 27.

28. 29.

30.

31.

,32.

33 34 35 36

38 39 40

Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка// Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Бо­жович, Л. Б. Благонадежиной. М., 1972.

Божович Л. И. Познавательные интересы и условия их формирова­ния в детском возрасте // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 73. Верхутина-Васютина А. И. Органы чувств в онтогенезе // Там же. 1958. Вып. 97.

Власенко В. В. Психология взаимных оценочных отношений учите­лей и учащихся старшего школьного возраста: Автореф. канд. дис. Л., 1981.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. В. С. Мерлина. Пермь, 1974.

Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смир­нова. М„ 1967.

Волкова Н. А. Динамика ценностных ориентации в структуре лич­ностных характеристик у школьников: Канд. дис. психол.: 19.00.07. Л., 1983.

Вопросы психологии памяти /Под ред. А. А. Смирнова. М., 1958. Гальперин П. Я- Развитие исследований по формированию умствен­ных действий//Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959. Т. 1. Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способно­стей // Способности и интересы / Под ред. Н. Д. Левитова, В. А. Кру-тецкого. М., 1962.

Турин В. Е. Формирование нравственного сознания и поведения стар­шеклассников. М., 1988.

Гурова Р. Г. Выпускник средней школы. М., 1977. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. Дусавицкий А. К., Портная В. А. Об особенностях развития мо­тивов в учении младших школьников // Психологические проблемы учеб­ной деятельности школьников. М., 1977.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: