ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПАМЯТИ

Под памятью обычно понимают запоминание, сохранение и последующее воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности, ее прошлого опыта.

Запоминание тесно связано с деятельностью субъекта, оно опосредствуется пониманием, осознанием значимости тех или иных фактов для деятельности.

В повседневной жизни запоминание есть процесс организованного заучивания. Аналогичным образом, воспроизведение есть не только и не столько непроизвольное вспоминание, сколько целенаправленный процесс припоминания. Как показывают экспериментальные данные, даже сохранение—это не пассивное хранение материала, не простая его консервация, а динамический процесс, совершающийся на основе и в условиях определенным образом организованного усвоения, включающий переработку материала.

Этапы запоминания. Многочисленные опыты показывают, что запоминание осуществляется не мгновенно.

Во-первых, необходимо определенное время для закрепления внешнего воздействия в памяти, т. е. необходимо, чтобы циркуляция нервных импульсов, вызванная стимулом, продолжалась определенное время; во-вторых, существуют два отдельных этапа в обработке информации, поступающей в мозг. В течение первого этапа, исчисляемого десятками секунд, происходит формирование следа раздражителя. Во время второго, длящегося около часа, образуется специальный механизм, позволяющий извлекать информацию, закрепленную на первом этапе.

Переходные процессы памяти. К переходным процессам памяти относится перевод перцептивной информации в кратковременную и обратно. Сущность этих процессов заключается в механизме повторения, который, в совокупности со слуховой памятью, позволяет сформировать обратную связь и закрепить поток информации, обеспечивает сохранение информации в течение коротких промежутков времени. Главная роль повторения, как отмечается многими исследователями, заключается в формировании механизма воспроизведения запоминаемого материала.

3.2. УЧЕТ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ ПАМЯТИ ПРИ ПОСТРОЕНИИ УРОКА И ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.2.1. Мотивация. Данное понятие является центральным в
психологической теории деятельности. Как отмечает Б. Ф. Ломов, «деятельность исходит из тех или иных мотивов и направлена на достижение некоторой цели». Вектор «мотив—цель» выступает в роли своеобразного стержня, организующего всю систему психических процессов и состояний, которые в эту деятельность включаются. Известно, что нельзя надеяться на успех в обучении, если у ученика нет к нему интереса. Это в полной мере относится и к организации запоминания учебного материала. Магистральный путь повышения интереса к учебе заключается в том, чтобы учебный материал приобрел личностный смысл.

3.2.2. Установка на запоминание. Среди студентов и учащихся распространено следующее мнение: «В ходе обучения главное—это понять материал». Казалось бы, что плохого в этом утверждении? А опасность здесь заключается в его односторонности. В процессе усвоения учебного материала его надо не только понять, но и запомнить. Причем деятельность, направленная на запоминание, часто может быть не менее сложной и трудоемкой, чем деятельность, связанная с пониманием.

Учитель должен сформировать у каждого ученика четкое представление о двух этапах усвоения материала: вначале надо понять, а затем заучить понятие. У ученика должна быть сформирована установка на специальное заучивание учебного материала. Особенно это относится к заучиванию наиболее общих понятий и определений. Часто учащиеся считают, что достаточно хорошо решать задачи или выполнять упражнения. Заучивание же определений представляется для них ненужной работой. В то же время именно в определениях заключены наиболеесущественные моменты учебного материала. Слабое владениетеоретическим материалом, постепенно накапливаясь, приводитк существенным затруднениям в понимании учебного предмета, и здесь ученика не спасают навыки решения задач.

Отсутствие установки на запоминание понятий часто проявляется на экзаменах. Студент (или ученик) сидит перед преподавателем и в растерянности пытается доказать, что он учил материал. И, как правило, он действительно учил и даже понял, но не потрудился запомнить. В результате - понимание было, а знаний нет.

В процессе усвоения материала важна установка не только запомнить, но и запомнить надолго. В противном случаемы сталкиваемся с фактами, когда ученик забывает материал сразу же после опроса (урока), когда исчезает угроза неудовлетворительной оценки. Совершенно очевидно, что установка на запоминание должна сопровождаться умением запоминать, умением владеть приемами запоминания. В этом случае учитель предлагает не просто заучить, а каким-либо образом организовать материал для того, чтобы запомнить. Повторения здесь будут играть подчиненную роль, повторять материал необходимо для того, чтобы найти способ его организации для запоминания. В этой связи следует особо отметить, что, акцентируя внимание на использовании мнемических приемов, необходимо создавать условия для повторения материала.

3.2.3. Привлечение внимания и уровни бодрствования. При организации заучивания внимание ученика должно быть сосредоточено на заучиваемом материале. Внутренним моментом, определяющим сосредоточенность ученика на учебном материале, является осознание личностной значимости усвоения учебного материала. Внешним моментом является организация учебного процесса. Учитель должен по возможности исключить все моменты, отвлекающие ученика.

Внимание тесно связано с уровнем бодрствования, активности центральной нервной системы. Важно заметить, что между результативностью деятельности и уровнем бодрствования существует криволинейная зависимость, т. е. вначале с увеличением уровня бодрствования результативность повышается, а при дальнейшем его увеличении снижается.

Для каждого вида деятельности существует оптимальный уровень бодрствования. Особенно это относится к организации запоминания. Существуют данные о неблагоприятных влияниях эмоционального стресса и на процесс запоминания, и на фазу извлечения информации. Более того, любые интенсивные эмоциональные реакции, независимо от их окраски, вызывают снижение устойчивости характеристик памяти. Умеренные положительные эмоции способствуют повышению устойчивости памяти и росту ее продуктивности. В процессе учебной деятельности учитель может создавать на фоне благоприятной эмоциональной атмосферы ситуации с перцептивными конфликтами, которые положительно действуют на формирование и кратковременной, и долговременной памяти. При этом следует отметить, что долговременная память более устойчива в различных экстремальных ситуациях кроме чрезмерных. В целом же наиболее устойчивы те виды памяти, которые значимы для достижения цели выполняемой деятельности.

На функциональное состояние ученика в ходе урока влияет много факторов, в том числе уровень шума. Так, известно, что запоминание при среднем уровне шума протекает лучше, чем при тишине или при сильном шуме. При этом материал, заученный при шуме, лучше воспроизводится после суточного перерыва, чем
сразу же после заучивания. Если же говорить об условиях воспроизведения в целом, то наиболее эффективно воспроизведение именно при том состоянии, при котором шло запоминание информации.

3.2.4. Роль оценочной деятельности педагога в организации
запоминания. В литературе выделяют стимулирующую, диагностическую, ориентирующую, регулирующую, санкционирующую, воспитывающую и социальную функции педагогической оценки (Шадрикова И. А., 1983). Учитель в процессе оценивания результатов деятельности ученика характеризует способы, какие ученик использовал для запоминания, направляет мышление ребенка к использованию того или иного мнемического приема. Но прежде чем направить учебное поведение школьника, учитель должен уметь объяснить, раскрыть причины успешного или неуспешного запоминания, показать его достоинства и недостатки, а также продемонстрировать это ученику и классу. С этой целью необходимо осуществлять проверки того, какими способами ученик запоминал материал в начале и в конце года; как в связи с этим меняются характеристики продуктивности его памяти; какова степень осознания того или иного приема; как это отражается на развитии других познавательных способностей и т. д. По существу, вся оценочная деятельность педагога должна быть направлена на то, чтобы добиться понимания и применения основного правила эффективного запоминания, состоящего в том, что для того, чтобы запоминать любой материал правильно и надежно, необходимо каким-либо образом его организовать: сгруппировать, схематизировать, классифицировать, составить мнемический план, найти ассоциации и т. д.

Обнаружив нерациональные приемы, например, запоминание с помощью механических повторений или неумение составлять мнемический план для запоминания материала большого объема и т. д., учитель, должен корректировать их педагогическим воздействием.

3.2.5. Учет мнемических данных в процессе преподавания. Показатели продуктивности памяти. В процессе организации отдельных видов учебной деятельности учитель должен ориентироваться на средние показатели продуктивности памяти:объем,точность, длительность запоминания с заданными характеристиками.

Так, например, диктуя материал для записи, учитель должен делить его на порции, не превышающие объема непосредственной памяти (7±2 единицы). Тогда ученики легко будут удерживать его в памяти и основное внимание будут уделять правилам орфографии.

Учитель должен учить учеников правильным приемам работы с учетом показателей продуктивности. Он, например, должен показать, какими порциями ученик должен считывать материал при выполнении письменных упражнений с учетом объема непосредственной памяти.

Организуя заучивание материала на уроке, учитель должен ориентироваться на скорость запоминания. Для этого рекомендуется в начале года провести эксперимент по определениюскорости запоминания. Следует помнить, что скорость запоминания будет существенно зависеть от материала.

Учет видов памяти. Как уже отмечалось, выделяют двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую память. Учитель должен стараться, чтобы в учебном процессе запоминание опиралось на различные виды памяти. Не надо бояться дублирования. Один и тот же материал может быть изложен устно, проиллюстрирован образно, закреплен письменно и т. д.

Организуя работу таким образом, учитель будет способствовать не только прочности запоминания, но и развитию памяти и других познавательных способностей, поскольку попутно может ставить вопросы и давать задания типа: представьте этот материал в виде схемы; нарисуйте структуру данного параграфа; опишите словами эту схему, классифицируйте эту информацию; сравните среду обитания нескольких животных и растений; сравните географическое положение двух или нескольких городов, стран, материков.

Эффект начала и конца запоминаемого материала. При организации урока следует помнить, что для образования следов и формирования механизма воспроизведения требуется время. Последующий материал стирает, препятствует воспроизведению предыдущего, поэтому лучше всего запоминается материал, расположенный в конце урока, особенно если его закрепить повторением. Эффективным для запоминания является материал, расположенный в начале урока, так как он не испытывает интерферирующего влияния предыдущего. В худших условиях для запоминания оказывается материал, излагаемый в середине урока.

3.2.6. Организация заучивания материала на уроке. Запоминание учебного материала в учебном процессе тесно связано с другими процессами, в частности, с пониманием. Поэтому здесь трудно обойтись готовыми рекомендациями. Мы рассмотрим лишь наиболее общие приемы организации заучивания материала на уроке.

Дозировка материала по объему. На одно занятие учитель должен предлагать ученикам небольшое количество фактов, причем они должны быть иллюстрированы соответствующими примерами и поставлены во взаимную связь.

Следует помнить, что с увеличением количества фактов, подлежащих запоминанию, время, необходимое на запоминание, возрастает в еще большей степени.

Так, например, на уроках иностранного языка лучше предлагать для однократного заучивания 10 слов, а не 20 или30. Если сравнить, сколько времени потребуется на заучивание ряда в 20 слов и ряда в 10 слов, то окажется, что на заучивание первого ряда времени потребуется больше вдвое. На уроке обществознания должны обсуждаться только несколько фактов, но при этом должны быть выяснены их причины и временная связь, и освещать их следует с нескольких точек зрения.

Учебный материал, требующий по своему объему многократных повторений, может запоминаться тремя способами: либо по частям, либо весь сразу, либо в комбинации—и весь, и по частям. Наименее рационально повторение по частям, так как при этом отсутствует ориентация на общее содержание, что ведет к быстрому забыванию заученного. При комбинированном способе сначала материал осмысливается в целом, в ходе этого выделяются и отдельные его части, которые потом заучиваются (особенно наиболее трудные), и наконец материал снова повторяется в целом.

Распределение заучивания во времени. Повторение. Заученный материал со временем будет забываться. Повторение препятствует забыванию. Если учитель хочет, чтобы ученики основательно запомнили материал, он должен обращаться к нему по несколько раз в течение дальнейшей работы.

Основные правила и понятия должны усваиваться особенно
тщательно и регулярно повторяться. Если задания по тому или иному курсу регулярно частично прорабатываются в течение учебного года или семестра, забывание наступает гораздо медленнее, чем если весь курс проходится в течение недели перед зачетом (экзаменом). Поэтому следует регулярно в течение года предлагать учащимся упражнения на повторение основных определений и правил. Организуя повторение пройденного, необходимо обогащать его новым материалом, т. е. повторение должно носить творческий характер.

Воспроизведение по памяти. Как отмечалось ранее, повторение
играет главную роль в формировании механизма воспроизведения. Но это должно быть не просто повторное восприятие материала, а именно воспроизведение по памяти, или активное повторение. Оно даст возможность ученику контролировать заучивание, обнаружить ошибки и пропуски, позволяет рационально организовать усилия, сосредоточить их на хуже запоминаемых частях материала. Воспроизведение по памяти облегчает группировку ответных реакций посредством акцентирования или ритма, активизирует возникновение значимых ассоциаций.

Использование ассоциативных законов. Успешность воспроизведения материала во многом определяется способом его запоминания. Воспроизведению способствуют аналогии запоминаемого с уже известным, хорошо усвоенным. Учитель должен обладать широким набором ассоциаций для основных понятий курса и помогать ученикам устанавливать эти ассоциации.

Мнемоника. Мнемоникой называют использование специальных приемов и стратегий, помогающих запоминанию. Суть их заключается в том, что запоминающий связывает материал, подлежащий запоминанию, с заранее усвоенной моделью (рифмой, схемой, образом). Для того, чтобы позже воспроизвести запомненный материал, достаточно вспомнить элементы опорной схемы, и каждый из них воскресит соответствующий элемент, который запомнился. Типичным примером является фраза, использующаяся для запоминания порядка цветов в спектре: «Каждый охотник желает знать, где сидят фазаны».

Логическая группировка. Это основной прием запоминания. Важнейшими способами такого запоминания являются составление плана, включающего в себя разбивку материала на составные части; придумывание заглавий для них или выделение какого-либо опорного пункта, с которым легко ассоциируется все содержание данной части материала; связывание частей по их заглавиям или выделенным опорным пунктам в единую цепь ассоциаций. Большую пользу при запоминании играют сравнения, классификация и систематизация.

Установление смысловых связей в процессе запоминания позволяет перейти к воспроизведению по функциональному признаку (С. Л. Рубинштейн).

Структурирование материала. Материал воспринимается и запоминается лучше, если он преподносится в структурированном виде. Для этого необходимо выделять части параграфа или элементы материала, показывать и фиксировать связи между ними. Этот процесс можно облегчить выделением ключевых, или опорных слов, которые отражают сущность той или иной части материала (можно использовать схемы, образы, ассоциации и т. д.) Особо следует отметить необходимость выделения главного в информации. Педагог должен стремиться выделить наиболее существенное всеми средствами: голосом, словами, рисунками, дополнительными упражнениями и т. д.

Гештальтпсихологи на основе экспериментальных данных пришли к выводу, что лучше запоминается материал, удовлетворяющий критериям «хорошей формы» в отношении упорядоченности, простоты и симметричности. Поэтому в процессе запоминания, там где это возможно, целесообразно объединение материала в структуру посредством его слияния и последующего объединения путем ритмизации, симметричного расположения и т. д.

Языковое оформление. Запоминание всякого осмысленного текста в значительной мере зависит от речевого оформления. Легче запоминается информация, предъявляемая привычными словами, хорошо усвоенными понятиями.

Эмоциональное оформление. Эмоционально насыщенный материал запоминается лучше, чем эмоционально нейтральный, поэтому, там, где возможно, желательно в процессе изложения материала воздействовать не только на разум, но и на чувства ученика на всех учебных предметах.

Следует иметь в виду, что на фоне общих закономерностей
памяти наблюдаются значительные индивидуальные различия в выраженности того или иного мнемического качества.

3.3. УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ В ПАМЯТИ
ПРИ ПОСТРОЕНИИ УРОКА И ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.3.1. Учет индивидуальных различий в видах памяти. Известно, что между учениками существуют значительные различия в показателях продуктивности отдельных видов памяти: одни легко запоминают образный материал, другие - эмоциональный, третьи—вербальный, четвертые—движения. Эти различия проявляются в успешности учебной деятельности, и учитель должен учитывать их в своей работе. Так, нельзя подходить с одними требованиями к оценке успехов учеников по разным дисциплинам. Высокие вербальные способности будут способствовать заучиванию текстов (стихотворений, иностранных слов, географических названии, различных определений и т. д.). Двигательные способности определяют успех учеников на уроках труда и физкультуры, образные—на уроках музыки, черчения, труда и т. д.

Итак, один и тот же ученик с разной степенью субъективных усилий будет запоминать различный материал. Учитель должен учитывать это при индивидуализации графика учебной деятельности.

Если урок предполагает заучивание какого-либо материала,
то время, отводимое на заучивание, должно быть индивидуальным. Нужно ориентироваться на лиц с более низкими способностями, а для учеников с высокими мнемическими способностями должны быть предусмотрены дополнительные задания.

В противном случае мы сталкиваемся с ситуацией, когда за отведенное время материал успевают запомнить только часть учеников, и если даже следует опрос по заученному материалу, часть учеников выключаются из активной работы, у них возникает чувство неудовлетворенности, теряется интерес к уроку.

3.3.2. Учет индивидуальных различий в скорости запоминания и прочности сохранения. Установлено, что скорость запоминания не связана линейной зависимостью с прочностью сохранения. Как известно, все люди делятся на четыре группы:

1) быстро запоминающие и медленно забывающие;

2) быстро запоминающие и быстро забывающие;

3) медленно запоминающие и медленно забывающие;

4) медленно запоминающие и быстро забывающие.

Это проявляется и в учебной деятельности. Например, учитель после объяснения материала очень часто переходит к повторению и опросу по этому материалу. За активную работу, проявляющуюся в ответах на поставленные вопросы, ученики получают отметки. Кто будет в этой ситуации находиться в более выгодных условиях?

Нетрудно ответить—ученики, способные быстро запомнить материал. Но хорошо, если они его прочно усвоили, а если он скоро забудется? Тогда ученик с памятью второго типа (быстро запоминает и быстро забывает) может получить хорошую отметку, успокоиться, а к следующему уроку уже ничего не помнить.

Глава 4. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ И ВООБРАЖЕНИЕ

4.1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ВООБРАЖЕНИЯ

Представления относятся к числу вторичных образов, которые,
в отличие от первичных (ощущение и восприятие), возникают в сознании при отсутствии непосредственных раздражителей, что сближает их с образами памяти, воображения и наглядно-образным мышлением.

Обычно под представлением понимают психический процесс отражения предметов и явлений окружающей действительности в форме обобщенных наглядных образов, а под воображением —психический процесс, заключающийся в создании новых образов путем переработки материала восприятии и представлений, полученных в предшествующем опыте.

Процесс представливания обычно понимается в двух смыслах: как создание образов представлений и как оперирование ими. В том и другом
случае представления приобретают динамический характер.

Можно говорить об изменении представлений во времени и в
пространстве. По прошествии времени представление может насыщаться деталями, обобщаться или, наоборот, становиться более схематичным; может становиться более ярким и отчетливым или, наоборот, смутным, недифференцированным. В пространстве с образами-представлениями можно совершать следующие основные операции: мысленное вращение, масштабные преобразования, различного рода перемещения объектов, комбинирование составных частей представляемого объекта, изменения пространственной ориентации, приращение, группировку, разбиение и др.

Особую группу составляют операции перекодирования информации, связанные с изменением мерности объекта. Например, при чтении географической карты составить представление о рельефе местности, а на уроке черчения представить и изобразить объемный предмет в виде проекций на плоскости.

Понимание представливания как процесса оперирования образами-представлениями предполагает в этом процессе наличие отдельных мыслительных операций. Все мыслительные операции можно разбить на три группы (И. С. Якиманская):

1) изменение в процессе представливания положения объекта (объектов) или его частей (мысленное вращение, группировка, изменение пространственной ориентации, мысленного перемещения объектов и т. п.);

2) изменение в процессе представливания структуры объекта (масштабные преобразования, изменения в представливании мерности объектов, группировка объектов и т. д.);

3) одновременные изменения положения и структуры (приращение,
разбиение, комбинирование и т. п.).

4.2. УЧЕТ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ ПРОЦЕССОВ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
И ВООБРАЖЕНИЯ В ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ И ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

4.2.1. Мотивация и воображение. Процесс регуляции деятельности и поведения человека осуществляется с помощью образов-представлений и воображения. Мы осознаем свои потребности посредством образов и ситуаций, в которых они удовлетворялись ранее, и представлений о действиях по их удовлетворению. Поэтому управлять своими потребностями можно либо волевым путем, либо через управление образами своего воображения. При этом волевое подавление потребности мало эффективно, так как чем сильнее запрет, тем больше желание его нарушить. Рациональнее сознательно совершать замену в воображении одних образов другими. Каждый школьник наверняка замечал, что, будучи захваченным какой-либо работой, он забывал о сне, отдыхе и пище, так как в сознании просто не оставалось места соответствующим образам. И наоборот, стараясь не думать о чем-то конкретном (например, о боли перед кабинетом зубного врача), с раздражением отмечаешь навязчивое появление этого образа.

Образы воображения, наиболее часто возникающие в нашем сознании, приобретают побудительную силу за счет предвосхищения определенных переживаний, т. е. становятся мотивами. Каждый акт поведения, каждый поступок регулируется не одним, а множеством мотивов. Так, желание изучать иностранный язык может стимулироваться стремлением к самосовершенствованию, необходимостью работать с литературой на данном языке, боязнью огорчить учителей и родителей, желанием покрасоваться перед товарищами и другими мотивами. Наличие множественной мотивации любой потребности (а не только познавательной, как в нашем примере) позволяет гибко регулировать свое поведение в зависимости от обстоятельств.

Частое сочетание воображаемого объекта или ситуации с определенными переживаниями (страхом, горем, унижением, радостью, удовольствием и т. п.) приводит к тому, что сам образ становится источником переживания, непроизвольно вызывая воспоминания, представления о былых переживаниях и чувствах. Если, не выучив урока и испытав стыд за унижение у доски, школьник представит себе эту ситуацию еще раз, то испытает те же самые чувства, а при повторении подобной ситуации один только образ доски, учителя, даже учебника будет иметь тот же
результат. Более того, представления усиливают переживания, так как в воображении образ может быть более ярким, чем в действительности. На этом принципе построена, например, система аутотренинга.

Образы представления и воображения могут стать причиной непроизвольного привыкания, выработки вредной привычки. Так, в нашем примере ученик бессознательно привыкает к мысли о своей неспособности к изучению данного предмета или о своей неприязни к преподавателю. В то же время воображение—прекрасная основа для произвольного научения в случаях воспитания и самовоспитания: сочетание положительных эмоций и приятных переживаний с воображением обязательных или вырабатываемых действий приведет к желательности самих этих действий.

Формирование эмоционально заряженных образов (в частности, представлений о долге, чести, ответственности, чувстве страха, вины, нравственности, порядочности, самоуважения) позволит не просто внести воспитательные элементы в процесс обучения, а сделает их предметом забот самих школьников. Причем, чем теснее следует их связь с эмоциями и чувствами, тем скорее они будут выступать в качестве собственных мотивов поведения.

Таким образом, воображение принимает участие в процессах
порождения потребностей, стимуляции деятельности и поведения
в форме мотивов и их комплексов, целеобразования и, наконец,
формирует «я» человека.

4.2.2. Субъективность вторичных образов. Восприятие и представление человеком мира зависят как от особенностей воспринимаемой реальности, так и от самого человека. Б. Ф. Ломов отмечал, что «отражение человеком мира осуществляется с той специфически индивидуально неповторимой позиции, которую он в этом мире занимает». В этом и заключается сущность субъективности вторичных образов.

На практике это выражается в том, что на формируемые у человека воссоздающие и творческие образы оказывает влияние его прошлый опыт, особенности его личности (взгляды, интересы, убеждения), цели и намерения, а также функциональное состояние, что в свою очередь ведет к индивидуальным различиям представлений об одних и тех же предметах и явлениях. Поэтому при организации и проведении урока надо, с одной стороны, безусловно учитывать возрастной, половой, социальный состав школьников, их функциональное состояние (например, разница в состоянии на первом и шестом уроках), а с другой—всячески поощрять школьников на самостоятельные рассуждения, примеры, дополнения, не совпадающие с примерами из учебника или объяснениями учителя, что позволяет судить о правильности их представлений. И наоборот, шаблонность ответов не является свидетельством точности и прочности знаний школьников.

Полной идентичности в мире образов-представлений, а тем
более воображения не существует, поэтому к ней и не следует
стремиться. Однако здесь нельзя переходить грань и путать субъективность образов с образами неправильными, ненаучными, которые подлежат целенаправленному изменению в ходе учебной и воспитательной работы с учащимися.

4.2.3. Средства наглядности и наглядность представлений.
Одним из методических требований при организации урока является использование различных средств наглядности. Многие учителя понимают это как максимальное насыщение урока всевозможными наглядными пособиями. Однако, как показывают экспериментальные исследования (Л. В. Куликов), наглядность представлений нельзя путать с изобразительностью. Даже при изображении всех связей и отношений объекта наглядность может не возникнуть. Последняя обусловливается особенностями переработки информации на всех уровнях познавательной деятельности, а не только одним процессом восприятии. Например, для решения задачи по физике учитель делает рисунок с изображением различных векторов (сил, ускорений и т. п.), но если ученик не понимает сущности описанных в задаче физических процессов, т. е. абстрактное представление у него недостаточно
сформировано, то такой рисунок только запутывает его, наглядного же представления не возникает.

Понимание сущности изучаемого материала можно ускорить, а при необходимости и проверить, если использовать прием перекодирования информации. Перекодирование может заключаться в перефразировке материала, переводе его в другую форму—изсловесной в наглядную и наоборот. Выполнение подобных операций приводит к осмыслению материала.

В процессе обучения школьникам предстоит усвоить большое число абстрактных понятий. Формированию абстрактно-логических представлений способствуют различные аналогии, которые позволяют добиться необходимой наглядности. Однако нельзя допускать, чтобы в сознании учащихся аналогия подменила сущность изучаемого явления или процесса, как это можно наблюдать в следующем примере. Так, некий ученик утверждал, что строение Земли подобно строению яйца, где скорлупа—литосфера, белок—мантия, желток—ядро. Сформированное у него представление страдает чрезмерной конкретностью и буквальностью в ущерб обобщенности.

Одним из средств наглядности является язык. Однако, если
в своем рассказе учитель использует одни декларации, то эффекта наглядности не возникает. Важно средствами языка рисовать сущность изучаемого явления. В этом случае удается добиться наглядности даже самых абстрактных понятий, таких, как «революция», «энергоемкость», «электропроводимость» и т. п. Особое значение языковые средства (интонации, паузы и т. п.) имеют при создании образов воображения.

Таким образом, задача учителя состоит в том, чтобы использовать различные средства наглядности, умело их сочетать и комбинировать для того, чтобы формируемые у школьников образы представления и воображения не страдали чрезмерной конкретностью, были в достаточной мере обобщены, но и не теряли присущей им наглядности.

4.2.4. Организация процессов представления и воображения на уроке. Приведем некоторые общие психологические приемы организации формирования и функционирования представлений и воображения на уроке.

Стимулирующая роль образов. Наглядные образы, и прежде всего образы представления и воображения, стимулируют мыслительный процесс. Именно в воображении, в бессознательном манипулировании представлениями лежит путь к нахождению интуитивных решений.

Опора на прошлый опыт. Экспериментальные исследования Р. Шепарда показали, что образы представления и воображения обладают способностью замещать действительное восприятие, будь в качестве его объектов двухмерные формы, цифры, цвета, выражения лиц, музыкальные тона, запахи или что бы то ни было другое. И суждения, сделанные в момент отсутствия реальных
объектов, ничем не отличаются от суждений, сделанных в момент
непосредственного их восприятия. Это позволяет учителю значительно экономить время на уроке, так как для того, чтобы произошло восприятие, необходимо время для рассматривания, прослушивания, ощупывания и т. п., а для возникновения представления или образа достаточно упоминания об объекте (например: представьте себе звук барабанов и т. п.). Однако учителю следует помнить, что можно опираться только на ту информацию, которая имеется в прошлом опыте всех учеников.

В то же время полезно использовать и различия в прошлом
опыте школьников. Знания учеников, дополняя друг друга, образуют общий фонд памяти, который позволяет коллективно найти наиболее рациональное решение за самое короткое время, составить наиболее полное представление об изучаемом объекте или явлении, или процессе, тем более что информация, полученная от товарищей, воспринимается лучше, чем сведения, сообщенные учителем или прочитанные в учебнике.

Объективация представлений и образов. Не только исходное
формирование представлений, но и их повторное воссоздание при
ответе или решении различных учебных задач является достаточно сложным процессом для многих школьников, особенно младших классов. Наблюдая за учениками начальных классов во время урока или при подготовке домашнего задания, можно заметить, что они довольно часто что-то рисуют руками в воздухе, отводят взгляд на потолок или стенку. Это—ни что иное, как
попытки объективации своих представлений, способ сделать их более наглядными. Поэтому даже при ограниченности времени нежелательно торопить ученика с ответом, делать ему замечания при совершении подобных действий на уроке. Со временем, по мере развития процесса представливания, надобность в таких действиях отпадет сама собой.

Особую трудность для школьников составляет представление движений или совершение в уме ряда манипуляций с вторичными образами. Поэтому там, где невозможно заменить представливание восприятием или манипулированием с реальными объектами, необходимо прибегать к их объективации в виде схем, чертежей, рисунков. Задача учителя состоит в том, чтобы своевременно научить детей пользоваться этими средствами объективации.

Одним из важнейших средств объективации школьниками своих представлений и образов воображения является речь. Следует помнить, что пока образ не сформирован или недостаточно отчетлив, попытки вербализовать его ведут к его распаду, а при повторном воссоздании этих образов облачение их в словесную форму ведет к повышению устойчивости и в целом положительно влияет на деятельность ученика. Поэтому задачей любого учителя, а не только преподавателя русского языка и литературы, является научить ребенка грамотно излагать свои мысли и переживания (так что эта задача не сводится только к овладению специальной терминологией). При этом учителю нельзя забывать, что уровень развития речи и способность воображать прямо не связаны друг с другом, и слабое развитие речи не означает слабости представлений и воображения. В последнем случае необходимо изыскивать другие, неречевые приемы для проверки их правильности у учеников (например, поставить или продемонстрировать опыт, провести классификацию и др.).

В целом объективация представляет собой перевод субъективного образа или представления в реально воспринимаемый объект, изоморфный по ряду существенных свойств (или одному свойству) образу. Это может быть рисунок, изображение, график, модель и т. д.

Речь учителя. Чаще всего формирование представлений происходит на основе рассказа учителя. От того, насколько яркой и образной будет речь педагога, во многом зависит яркость и отчетливость представлений и образов воображения у школьников. Учителю важно тщательно продумать свое объяснение, добиться его максимальной сжатости и логичности, последовательности, подобрать интересные примеры, правильно расположить их в своем рассказе. В частности, полезно яркий эмоциональный пример поставить в начало рассказа, что создает положительную
установку на весь урок. Следует помнить, что слишком большое количество примеров ведет к расплывчатости, неустойчивости представлений, а слишком малое—к их недостаточной дифференцированности, невозможности свободно оперировать образами.

Использование специальных приемов представливания и воображения. Таких приемов существует несколько, перечислим лишь некоторые из них.

Если необходимо представить одновременно большое количество предметов, то, упорядочив их, придав им определенную форму, мы упростим процесс представливания. Например, вместо того, чтобы попытаться представить ряд из 9 точек, можно замкнуть его в кольцо, или представить три коротких ряда, содержащих по три точки.

Для развития соответствующей способности полезно использовать такие формы представления, как свободное представление, представление по образцу, по заданной теме, представление по заданным условиям. Например, для того, чтобы научиться представлять себе чертеж какой-либо фигуры, надо сначала соотнести элементы последней с ее изображением и тремя взаимно перпендикулярными плоскостями, проанализировать ряд важнейших точек.

Для формирования многих представлений и понятии очень полезно сообщать учащимся их функции и условия их использования. Например, учитель может предложить школьникам сконструировать простейший прибор, который бы отвечал ряду требований и применялся для решения определенного круга задач.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: