Изучение восприятия семейной ситуации у дошкольников 1 страница

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РЕСПУБЛИКИ КРЫМ «КРЫМСКИЙ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ДОПУСКАЕТСЯ К ЗАЩИТЕ

Заведующий кафедрой______ ______________________

________________________________ подпись, дата

________________________________

должность, уч. степень, звание

инициалы, фамилия

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

________________________________________________________________

________________________________________________________________

(фамилия, имя, отчество магистранта)

Направление ____37.03.01 психология

Тема ВКРМ Идентификация с родителями у дошкольников,

воспитывающихся в семьях разного типа

Тема утверждена приказом №_______от «___» ________________20

Студент

_________________ _____________________________

подпись, дата инициалы, фамилия

Научный руководитель студента

_________________________________ _______________________

___________________________________ подпись, дата

должность, уч. степень, звание,

инициалы, фамилия

Симферополь - 2016

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИДЕНТИФИКАЦИИ С

РОДИТЕЛЯМИ У ДОШКОЛЬНИКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В

СЕМЬЯХ РАЗНОГО ТИПА

1.1. Механизмы идентификации с родителями

1.2.Семья как фактор воспитания личности ребенка

1.3. Психологический климат в семье как фактор формирования

полоролевой идентификации ребенка

1.4 Анализ исследований, посвященный идентификации в семьях с

различной структурой.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ

ИДЕНТИФИКАЦИИ С РОДИТЕЛЯМИ У ДОШКОЛЬНИКОВ,

ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В СЕМЬЯХ РАЗНОГО ТИПА

2.1 Описание этапов и методов исследования идентификации с родителями

у дошкольников, воспитывающихся в семьях разного типа

2.2.Анализ результатов и интерпретация особенностей идентификации

с родителями у дошкольников, воспитывающихся в семьях разного типа

2.3.Методические рекомендации по коррекции нарушений

идентификации у дошкольников в семьях разного типа.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В общественной мысли XX - XXI столетий проявился значительный интерес к феномену идентификации. Однако, несмотря на все многообразие имеющихся исследований по данной проблеме и их междисциплинарный характер, единая и полная концепция идентификации не сформирована.

Известно, что на формирование личностной сферы старших дошкольников большое влияние оказывает идентификация с родителями и социальный статус семьи. Отсутствие в семье одного из родителей может привести к нарушению в полоролевом развитии и неуверенности в себе.

Вопрос о совокупном влиянии на идентификацию условий семейного воспитания, половозрастных особенностей субъекта идентификации остается не открытым. Тем самым, сложившаяся ситуация в изучении идентификации, вступает в противоречие с основным принципом исследования любой внутренней структуры процесса развития личности ребенка во взаимосвязи с его половозрастными особенностями и условиями среды, что обнаруживает значимую научную проблему.

Несмотря на то, что понимание специфики механизмов развития личности несет в себе практические возможности осуществления коррекционной и развивающей помощи детям из неполных семей, проблема идентификации в условиях неполноты семьи исследована не достаточно.

Цель исследования – изучение особенностей идентификации с родителями у дошкольников, воспитывающихся в семьях разного типа.

Задачи работы:

1) изучение теоретических особенностей идентификации с родителями у дошкольников, воспитывающихся в семьях разного типа;

2.) исследование психологического климата в семье как фактора формирования полоролевой идентификации ребенка;

3) проведение экспериментального исследования особенностей идентификации с родителями у дошкольников, воспитывающихся в семьях разного типа;

4) составление рекомендаций по коррекции нарушений идентификации у дошкольников в семьях разного типа.

Объектом исследования является процесс идентификации дошкольника с родителями.

Предметом исследования – особенности идентификации с родителями у дошкольников, воспитывающихся в семьях разного типа.

Гипотеза исследования заключается в предположении, согласно которому существуют значимые различия в идентификации дошкольников с родителями в семьях разного типа, проявляющиеся в объекте идентификации.

Теоретико-методологическая база: социально-психологический подход в изучении идентичности Дж. Мида; мотивационно-деятельностное направление в изучении идентичности (С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, И.С. Кон, В.С. Мухина); психоаналитический подход к идентичности в ортодоксальных теориях психоанализа (З. Фрейд, К. Хорни, К.Г. Юнг), эпигенетическая теория Э. Эриксона. Подходы к изучению влияния неполной роди­тельской семьи на формирование личности дошкольника Ю.Е. Алешиной, В.Н. Дружинина, А.С. Спиваковской, Е.О. Смирновой, В.С. Собкина, В.М. Целуйко, Т.А. Крюковой, М.Ю. Казарян и др.

Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы исследования: комплекс методов психологической диагностики, методы первичной и вторичной обработки данных.

Методики исследования:

1) методика «Цветик - восьмицветик» А. О. Прохорова, С. В. Велиевой ( модифицированный детский вариант Цветового теста отношений). Показатели: отношение ребенка к себе, к членам семьи, доминирующее психо-эмоциональное состояние.

2) рисуночный тест «Моя семья». Цель – выявление особенностей внутрисемейных отношений.

3) проективный тест «Рисунок человека» Сидни Леви. Цель – диагностика личностных особенностей дошкольников и особенностей восприятия противоположного пола.

4) методика «Идентификация детей с родителями» А.И. Захарова. Выявляет показатели компетентности и престижности родителей в восприятии ребенка, особенности эмоциональных отношений с родителями.

5) методика Рене Жиля. Шкалы: отношение к матери, отношение к отцу, отношение к родителям, отношение к братьям и сестрам, отношение к близким родственникам, отношение к другу, отношение к учителю, любознательность, общительность, стремление к лидерству, агрессивность, реакция на фрустрацию, стремление к уединению.

Практическая значимость работы состоит в том, что впервые осуществлено эмпирическое исследование особенностей идентификации дошкольников с родителями в семьях разного типа, в результате чего доказано наличие существенных различий в идентификации.

Результаты проведенного нами исследования могут быть учтены и реализованы в учебно-воспитательном процессе образовательно-воспитательной работы детского сада, при построении дифференцированного подхода к воспитанию мальчиков и девочек.

Эмпирическая база исследования: в нашем эксперименте принимали участие три выборки: первая экспериментальная выборка – 20 детей из неполных (материнских) семей, вторая экспериментальная выборка – 20 детей из семей, где детей воспитывает отчим. А также контрольная выборка из 20 детей, воспитывающихся в полных семьях.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и трех приложений. В работе представлена 1 таблица и 2 рисунка.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИДЕНТИФИКАЦИИ С РОДИТЕЛЯМИ У ДОШКОЛЬНИКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В СЕМЬЯХ РАЗНОГО ТИПА

1.1. Механизмы идентификации с родителями

Одним из важнейших психологических механизмов является идентификация. Идентификация (от позднелат. identifico - отождествляю), признание тождественности, отождествление объектов, опознание. Благодаря механизмам идентификации происходит присвоение чувств, отношений, мотивов, присущих тем людям, которых личность принимает за образец, пример для подражания.

Под восприятием детьми роли родителей, и в частности под принятием этой роли подразумевается процесс идентификации. В литературе идентификация рассматривается как восприятие другого подобным себе, если субъект взаимодействия видит в этом другом сильного, любящего и компетентного человека. Некоторые авторы выделяют эмоциональный аспект идентификации и лежащий в ее основе процесс межличностной перцепции, заключающийся в сличении качеств субъекта идентификации с ценными для него качествами значимого другого человека.

Существует взгляд на идентификацию не как на инкорпорацию другого, а как на особым образом детерминированный процесс принятия или проигрывания роли. Согласно когнитивной концепции идентификации, у детей в возрасте 5—6 лет появляются собственные представления о половой роли, большинство детей до 7 лет в предложенном им сочинении хотели быть похожими на своих родителей, в дальнейшем — на других взрослых.

Причем человек может отождествлять себя не только с другим человеком, но и с идеалами, образцами, общественными ценностями. На основе механизма идентификации происходит перевоплозение одного человека в другого - носителя привлекательных черт, свойств, направленности деятельности, интересов, мотивов, иными словами, носителя определенных индивидуальных и социальных ценностей.

Механизм идентификации получил свои истоки в психоанализе З. Фрейда. Идентификация осуществляется на основе эмоциональной связи с другим лицом. Она сопровождается стремлением человека походить на того, кого он любит, обожает, боготворит.

Специфические свойства и качества другого человека, его выражение лица, манера разговора, походка, стиль поведения - все это копируется и воспроизводится тем, кто стремится походить на своего кумира.

Сначала ребенок идентифицирует себя с родителями, затем с воспитателями в детском саду, учителями в школе. Известно, что дети лучше изучают тот предмет, преподаватель которого пользуется у них любовью и уважением. Подростки идентифицируют себя с героями улицы, в юности - с литературными героями, знаменитыми личностями.

В классическом психоанализе под идентификацией понимается самое раннее проявление чувств, эмоциональной связи с другим лицом. Ребенок привязывается к матери или к отцу или замещающим их лицам, он старается походить на них и благодаря идентификации происходит формирование поведения и свойств личности, взятых за образец.

Идентификация тесно связана с механизмом интроекции, т.е. включением внешнего мира во внутренний мир человека. Последняя больше связана с ментальностью, в отличие от идентификации, которая ситуативна и поддерживается поведенческими, экспрессивными особенностями. Взаимосвязь эта обусловливается тем, что процесс отождествления одного лица с другим может происходить одновременно с вовлечением личностью любимого объекта в собственные переживания. С возрастом круг лиц, в которых человек видит объект идентификации, расширяется и объект может терять свою привлекательность и субъективную значимость для личности.

Выделяют следующие виды идентификации:

1. Анаклитическая идентификация - идентификация, при которой индивид знает, что сдержавшись, не совершив какое-то действие получит награду, одобрение.

2. Идентификация с агрессором - безосновательное уподобление угрожающему объекту, тому, который вызывает страх и тревогу.

Оба вида идентификации обычно сосуществуют вместе. Так, во взаимодействии с одними людьми, индивид старается избежать наказания, а в общении с другими, выполняя их требования, стремится получить награду.

К одной из специфических форм идентификации можно отнести защитный механизм, называемый играние роли, хотя часть авторов предпочитают рассматривать этот механизм как самостоятельный

Механизм идентификации проявляется в различных формах. Это может быть уподобление в виде подражания, отождествления себя с другими, погружения в мир личностных н нов другого, в потенциальной способности реализовать мотив другого человека и т.д.

Составляющей механизма идентификации выступает личностная идентичность. Традиционно появление термина «идентичность» типологии связано с именем Э. Эриксона, который определял И идентичность как внутреннюю непрерывность и тождественность личности, выделив некоторые элементы идентичности на уровне индивидуального опыта:

- чувство идентичности, личного тождества и исторической непрерывной личности;

- сознательное чувство личностной идентичности основано на двух одновременных наблюдениях - восприятии себя как тождествнного и сознание непрерывности своего существования во времени и пространстве, с одной стороны, и восприятии того факта, что другие признают мое тождество и непрерывность, - с другой;

- переживание чувства идентичности с возрастом и по мере развития личности усиливается: человек ощущает возрастаюпгую непрерывность между всем тем, что он пережил, и будущим; между тем, кем он хочет быть, и тем, как воспринимает ожидания других по отношению к себе.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что идентификация – это психический процесс уподобления себя другому человеку или группе людей, происходящий на основе механизмов сознательного копирования или бессознательного подражания.

1.2.Семья как фактор воспитания личности ребенка

Семья – ведущий фактор развития личности ребенка, от которого во многом зависит дальнейшая судьба человека. Первое, что характеризует семью как фактор воспитания, – это ее воспитательная среда, в которой естественно организуется жизнь и деятельность ребенка. Известно, что человек уже с младенческого возраста развивается как существо социальное, для которого среда является не только условием, но и источником развития. Взаимодействие ребенка со средой, и прежде всего с социальной средой, микросредой, усвоение им «созданной человечеством культурой» (А.Н. Леонтьев) играют первостепенную роль в его психическом развитии, становлении его личности.

Семейная среда – первая культурная ниша для ребенка, включающая в себя предметно-пространственное, социально-поведенческое, событийное, информационное окружение ребенка.

Родители в большей или меньшей степени создают среду воспитания (например, обеспечивают гигиенические условия, полноценное питание; приобретают соответствующие игрушки, книги, комнатные растения, аквариум и другие средства воспитания; заботятся о положительных примерах и образцах поведения). От того, как организована среда воспитания, зависят методы воздействия на ребенка, их эффективность для его развития.

Вся жизнь семьи складывается из множества социальных ситуаций: прощание на ночь и приветствие друг друга по утрам, расставание перед уходом на работу, в школу, детский сад, сборы на прогулку и т.д. Умение родителей придать целевую направленность той или иной социальной ситуации превращает ее в педагогическую ситуацию, когда фактором воспитания становится буквально все: интерьер помещения, расположение предметов, отношение к ним, события семейной жизни, формы взаимоотношений и способы общения, традиции и обычаи и многое другое. Так, например, день рождения бабушки: можно ограничиться дежурным звонком по телефону и традиционными поздравлениями, тогда педагогический эффект будет минимальным. А можно заранее вовлечь ребенка в подготовку подарка, обратив при этом внимание на то, что особенно порадует бабушку, что созвучно ее интересам. Продуманная воспитательная среда, очеловеченная домашняя среда – это богатейшая пища для развития чувств, мыслей, поведения ребенка. Социальные ценности и атмосфера семьи определяют, станет ли она воспитательной средой, ареной саморазвития и самореализации.

Особенность воспитательной деятельности семьи – ее непреднамеренность, естественная включенность в жизнедеятельность этой малой психолого-социальной группы. Специальные воспитательные «мероприятия», направленные на развитие, коррекцию каких-либо свойств, качеств личности ребенка, в современной семье занимают незначительное место, хотя в домашнем воспитании утвердились определенные требования, запреты, наказания и поощрения. И, тем не менее, в каждый момент жизни вплетаются те или иные воздействия взрослых воспитывающего или обучающего характера. Чем младше ребенок, тем органичнее сочетаются процессы ухода, присмотра, обучения, воспитания. Это дает, как правило, хороший эффект в силу того, что родители (другие члены семьи) чувствуют настроение ребенка, знают его возможности, видят тенденции развития. Другими словами, домашнее воспитание сугубо индивидуально, конкретно, персонализировано; благодаря этому оно благоприятно для инициирования активности ребенка. А активность самого ребенка, реализуясь в той или иной деятельности, – основа формирования социально-психологических новообразований в структуре его личности, ведь специфически человеческие свойства и качества развиваются в процессе взаимодействия ребенка со средой, в его активной деятельности.

Содержание семейного воспитания очень разнообразно и не столь «стерильно», как, например, воспитание в детском саду, где программа образовательной работы концентрирует внимание ребенка в основном на положительном, что есть в окружающем мире. При таком подходе снижается способность ребенка адаптироваться к реальной жизни во всем многообразии ее проявлений, тормозится формирование иммунитета к отрицательным образцам. В семье ребенок бывает свидетелем и участником самых разных жизненных ситуаций, причем не всегда позитивного содержания и смысла. В этом отношении социальный опыт, приобретаемый в семье, отличается большим реализмом. Через призму наблюдаемого поведения близких для ребенка взрослых у него выстраивается собственное отношение к миру, формируются представления о ценности тех или иных явлений, объектов.

Отношение ребенка к окружающим предметам, нормам поведения, жизнедеятельности в родном доме возникает опосредованно, благодаря его общению со всеми членами семьи. Эмоции, сопровождающие это общение, помогают ребенку понять смысл, который придается окружающему миру близкими людьми. Он остро реагирует на тон и интонацию взрослых, чутко улавливает общий стиль, атмосферу отношений. Семья предоставляет ребенку разнообразные поведенческие модели, на которые он будет ориентироваться, приобретая свой собственный социальный опыт. На конкретных поступках, способах общения, которые ребенок видит в ближайшем окружении и в которые бывает сам втянут взрослыми, он учится сравнивать, оценивать, выбирать те или иные формы поведения, приемы взаимодействия с окружающей действительностью.

Значение семейной воспитательной среды – определение первых контуров складывающегося у ребенка образа мира, формирование соответствующего образа жизни. С другой стороны, семья представляет собой достаточно замкнутую общность близких людей, которые воспитывают друг друга, ориентируясь на общественные интересы, потребности, используя при этом апробированные временем средства, методы и приемы воспитания, которые передаются от поколения к поколению. Наблюдается заимствование новых способов воздействия, которые взрослые члены семьи видят в окружающей жизни, узнают из специальной литературы. В меру своих сил и педагогических возможностей семья руководит становлением личности ребенка. Это характеризует семью как фактор воспитания.

Семья выступает фактором воспитания еще и потому, что является организатором разнообразных видов деятельности детей. От рождения ребенок, в отличие от многих представителей животного мира, не обладает умениями, которые обеспечат его самостоятельную жизнь. Его взаимодействие с миром организуют родители и другие члены семьи. В этом заложен большой педагогический смысл, ибо даже ребенок, которому посчастливилось родиться в благоприятной среде, не сможет полноценно развиваться, если он ограничен или лишен возможности активного взаимодействия с ней. Дело в том, что сам по себе он не овладевает средствами освоения, усвоения и присвоения тех достижений культуры, которыми он окружен. В семье начинается приобщение ребенка к различным видам деятельности: познавательной, предметной, игровой, трудовой, учебной, а также деятельности общения. Первоначально взрослые действуют с ребенком совместно, стимулируя и подкрепляя его активность. Но по мере того, как ребенок овладевает отдельными действиями, представляется возможность организовать его деятельность как совместно-разделенную со взрослым. По мере овладения ребенком теми или иными действиями он превращается в субъекта собственной деятельности, но и на этом этапе ему необходимо внимание взрослого, эмоциональная поддержка, одобрение, оценка, иногда – подсказка, дополнительная информация о том, как лучше сделать, поступить в той или иной ситуации и т.д. Родителям важно соблюдать меру, разумное соотношение детской и своей собственной активности, не выполнять за ребенка то, чему он уже научился.

Темп современной жизни настолько напряжен, что взрослым иногда легче сделать что-то за ребенка, чем ждать, когда он справится с этим сам. И родители продолжают кормить ребенка с ложки, убирать за ним игрушки, одежду, вытирать ему нос… Гораздо труднее и хлопотнее придумать и осуществить способ, который поможет включить в дело самого ребенка. С точки зрения воспитания первый путь неэкономичен, недальновиден, поскольку приводит к инфантилизму, к синдрому беспомощности в поведении ребенка и впоследствии – взрослого человека. Бесконечные опасения, излишняя осторожность взрослых, недостаток у них терпения и вечный дефицит времени приводят к тому, что в дошкольные годы, когда ребенку свойственна активность, стремление к самостоятельности («Я сам!»), его постоянно останавливают: «Ты не умеешь, дай я сделаю», «Не лезь!», «Не трогай!». Это сдерживает развитие самостоятельности, решительности, а, следовательно, осложнит жизнь ребенка на следующих этапах, когда он будет посещать дошкольное учреждение, пойдет в школу.

Родителям следует поддерживать каждую попытку, каждый признак самостоятельности ребенка, постепенно увеличивая нагрузку, вооружившись терпением. Если корректная помощь взрослых ребенку осуществляется без акцента на его беспомощность, без унижения его достоинства, если она своевременна и незаметна, то в структуре личности ребенка закрепляется первый элемент подлинной самостоятельности – потребность в целесообразных действиях, завершающихся практическим результатом, обладающим общественной значимостью, культурным смыслом. А это предпосылка развития настойчивости, усидчивости, способности к самоконтролю и самооценке результатов своей деятельности и себя как деятеля. Следует помнить, что мера усилий ребенка должна соответствовать мере его возможностей.

Условие благоприятности деятельности – переживание ребенком радости от ее процесса, результата, полученного продукта, поэтому одинаково пагубно скажется недооценка возможностей ребенка и его перегрузка. Так, слишком трудное задание, превышающее границы возможностей ребенка, может остаться невыполненным, что принесет ему огорчение, повлечет снижение волевых усилий. Практика показывает, что ребенок с меньшей охотой и прилежанием выполняет то, что уже освоено, «пройдено», если не внести новые элементы в его деятельность (расширить круг действий, предложить новые материалы).

Таким образом, организуя деятельность ребенка, родителям целесообразно учитывать, каким образом создать для него ситуацию успеха, благодаря которой происходит субъективное переживание приобретенных достижений, сколь бы малы они ни были. Эффективным окажется положительное подкрепление намерений ребенка, авансирование успеха, акцентирование внимания на положительных чертах ребенка, усиление мотива деятельности. Ощущение успеха создает у ребенка атмосферу эмоционального подъема, а это, в свою очередь, инициирует активность, стимулирует желание трудиться (учиться, играть).

Таким образом, семья – это главный фактор развития ребенка как личности. Успех воспитания в семье может быть обеспечен только в том случае, когда созданы благоприятные условия для роста и всестороннего развития ребенка. Определяющая роль семьи обусловлена ее глубоким влиянием на весь комплекс физической и духовной жизни растущего в ней человека. Основными условиями успеха в воспитании детей в семье должно считать наличие нормальной семейной атмосферы, авторитета родителей, правильного режима дня, своевременного приобщения ребенка к книге и чтению, к труду.

Всеобъемлющее влияние родителей на детей, а также содержание и характер этого влияния объясняются теми механизмами социализации ребенка, которые с наибольшей эффективностью активизируются в семейном воспитании. Воспитание подрастающего поколения – одна из главных функций семьи. Семейное воспитание – целенаправленное взаимодействие старших членов семьи с младшими, основанное на любви и уважении личного достоинства и чести детей, предполагающее их психолого-педагогическую поддержку, защиту и формирование личности детей с учетом их возможностей и в соответствии с ценностями семьи и общества. По мнению Т.А. Куликовой, каждая семья обладает бóльшими или меньшими воспитательными возможностями, или воспитательным потенциалом. Под воспитательным потенциалом семьи современные ученые понимают характеристики, отражающие разные условия и факторы жизнедеятельности семьи, определяющие ее воспитательные предпосылки: ее тип, структуру, материальную обеспеченность, место проживания, психологический микроклимат, традиции и обычаи, уровень культуры и образования родителей и др. При этом все факторы необходимо рассматривать в совокупности, а не изолированно друг от друга.

Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора становления личности подростка. Положительное воздействие на личность проявляется в том, что никто кроме близких родственников не относится к ребенку лучше, не любит его и не заботится о нем, так как они. Одновременно с этим никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании. В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как максимизировать положительные и минимизировать отрицательные влияния семьи на поведение развивающейся личности. Для этого необходимо четко определить внутри семейные социально-психологические факторы, имеющие воспитательное значение.

В качестве основных условий, обеспечивающих оптимальный тип семейного воспитания, выступают: искренняя любовь к ребенку, последовательность в поведении, единство требований со стороны окружающих взрослых, адекватность воспитательных мер, наказаний, невключение в конфликтные отношения взрослых. Все перечисленные требования направлены на то, чтобы обеспечить ребенку теплоту и надежность атмосферы, что является залогом его внутреннего спокойствия и стабильности психики.

Неблагоприятными чертами личности матери, способствующими происхождению семейных конфликтов, по определению А.И. Захарова, являются:

– сензитивность – повышенная эмоциональная чувствительность, склонность все близко принимать к сердцу, легко расстраиваться и волноваться;

– аффективность – эмоциональная возбудимость или неустойчивость настроения, главным образом в сторону его снижения;

– тревожность – склонность к беспокойству;

– недостаточная внутренняя согласованность чувств и желаний, или противоречивость личности, в целом обусловленная трудно совместимым сочетанием трех предшествующих и трех последующих характеристик;

– доминантность или стремление играть значимую, ведущую роль в отношениях с окружающими;

– эгоцентричность – фиксация на своей точке зрения, отсутствие гибкости суждений;

– гиперсоциальность – повышенная принципиальность, утрированное чувство долга, трудность компромиссов.

В отечественной и зарубежной науке предпринимаются попытки классифицировать типы воспитания, приводящие к болезненным и асоциальным реакциям. Нарушения процесса воспитания в семье оценивают по следующим параметрам.

1. Уровень протекции – чрезмерная и недостаточная.

2. Степень удовлетворенности потребностей ребенка – потворствование и игнорирование потребностей ребенка.

3. Количество и качество требований к ребенку – чрезмерность и недостаточность требований – обязанностей ребенка.

4. Неустойчивость стиля воспитания – резкая смена стиля.

Устойчивые сочетания выделенных параметров представляют собой различные типы негармоничного (неправильного) воспитания. Э.Г. Эйдемиллером выделены следующие отклонения в стилях воспитания: потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение, жестокое обращение, гипопротекция. Наиболее распространенными типами неправильного воспитания являются гиперопека и гипоопека (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина).

Гиперопека, или гиперпротекция, – многократно исследовавшийся тип воспитания, чаще всего встречающийся среди матерей. Характеризуется чрезмерной опекой родителей. Ребенка жалеют, балуют, оберегают от трудностей, стремятся все выполнить за него. Это делает ребенка беспомощным и приводит к еще большему отставанию в развитии. Основные проявления гиперпротекции:

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: