Основы теоретической психологии 5 страница

Коллективность исследовательского труда приоб-Шкопы в науке ретает различные формы. Одной из них является научная школа. Понятие о ней неоднозначно, и под ее именем фигурируют различные типологические формы. Среди них выделяются: а) школа научно-образовательная; б) шко-' Конечно, эти ответы формулируются не для него, но, вслушиваясь в них, он оказывается участником диалога, когда, опираясь на извлеченный из текстов ответ (который он не мог бы получить, если бы не обращался к этим текстам с собственным вопросом), не удовлетворяется им, а вступает в спор, приводит контраргументацию, продвигаясь тем самым в познании предмета.

Выдающимся теоретиком и исследователем диалогической природы по-^^ия (открытой Сократом) был М.М, Бахтин, продуктивные идеи которого все бще недостаточно ассимилированы в психологии, привыкшей представлять сознание "безголосым". "Выготский Л. С. Собр. соч. в 6-ти томах. Т. 1. М., 1982, с. 158.

ла - исследовательский коллектив; в) школа как направление в определенной области знаний. Наука в качестве деятельности - это "производство" не только идей, но и людей. Без этого не было бы эстафеты знаний, передачи традиций, а тем самым и новаторства. Ведь каждый новый прорыв в непознанное возможен не иначе как благодаря предшествующему (даже если последний опровергается).

Наряду с личным вкладом ученого социокультурная значимость его творчества оценивается и по критерию создания им школы. Так, говоря о роли И.М. Сеченова, его ближайший ученик М.Н. Шатер-ников отмечал в качестве главной заслуги ученого то, что он "с выдающимся успехом сумел привлечь молодежь к самостоятельной разработке научных вопросов и тем положил начало русской физиологической школе'".

Здесь подчеркивается деятельность Сеченова как учителя, сформировавшего у тех, кому посчастливилось пройти его школу (на лекциях и в лаборатории), способность самостоятельно разрабатывать свои проекты, отличные от сеченовских. Но отец русской физиологии и объективной психологии создал не только научно-образовательную школу. В один из периодов своей работы - и можно точно указать те несколько лет, когда это происходило, - он руководил группой учеников, образовавших школу как исследовательский коллектив.

Такого типа школа представляет особый интерес в плане анализа процесса научного творчества. Ибо именно в этих обстоятельствах обнажается решающее значение исследовательской программы в управлении этим процессом. Программа является величайшим творением личности ученого, ибо в ней прозревается резульг тат, который в случае ее успешного исполнения явится миру в образе открытия, дающего повод вписать имя автора в летопись научных достижений.

Разработка программы предполагает осознание ее творцом проблемной ситуации, созданной (не только для него, но для всего научного сообщества) логикой развития науки и наличием орудий, оперируя которыми, можно было бы найти решение.

Программа, относящаяся к нейрофизиологии, зародилась у Се-ченова в связи с психологической задачей, касающейся механизма волевого акта. Открытие им в головном мозгу "центров, задерживающих рефлексы", принесло ему всеевропейскую славу, стало его личным достижением (оно было совершено в Париже, в лаборато-' См.: Шатерников М.Н. Биографический очерк И.М. Сеченова//Сеченов И.М. Избр. труды. М., 1935, с. 15.

рци Клода Бернара, который не придал сеченовскому результату серьезного значения).

Но, вернувшись в Петербург, Сеченов стал трактовать свое открытие как компонент более общей программы по исследованию отношений между нервными центрами. Соответственно, он мог теперь раздать своим ученикам различные фрагменты этой программы. Она стала объединяющим началом работы собравшейся вокруг него группы молодых исследователей. Через несколько лет, опираясь на эту программу, произвести новое знание более не удавалось и школа как исследовательский коллектив распалась. Вчерашние ученики пошли каждый своим путем.

Вместе с тем Сеченов стал учителем для следующих поколений исследователей нейрорегуляции поведения и в этом смысле лидером школы как направления в науке,

За появлением и исчезновением научных школ как исследовательских коллективов скрыта судьба их программ. Каждый из этих коллективов - это малая социальная общность, отличающаяся "лица необщим выражением". Различия между ними определяются программами. В каждой преломляются запросы предметной логики в той форме, в какой они "запеленгованы" интеллектуальной чувствительностью ее творца. Эти запросы, как отмечалось, динамичны, историчны,

Причины распада научных школ

Так, в годы становления психологии в качестве самостоятельной науки велик был авторитет школы Вундта. Ее программа получила имя структуралистской (главная проблема виделась в выявлении путем эксперимента элементов, из которых строится сознание). Но вскоре из школы вышли молодые психологи, предложившие новые исследовательские программы. Подобно организму, школа не только зарождается, но и распадается. Очевидно, что факторы, ответственные за ее расцвет, определяют также и ее деградацию и исчезновение. Здесь действуют одни и те же законы. Для их анализа распад школы представляет не менее значимый феномен, чем ее возникновение и развитие. Логика развития науки детерминирует движение исследовательской мысли в конкретной проблемной ситуации, "перекодируе-мой" лидером школы в программу деятельности. Но эта же логика, посредством других программ, более адекватных ее переменчивым запросам, ведет к моральному износу этой программы, ее деактуали-зации, а тем самым и к утрате школой своего былого влияния.

Каждую школу нужно рассматривать в динамике, учитывая сдвиги, происходящие в научном сообществе в целом. В 70-х годах

XIX пека, когда лаборатория Вундта и его "Основы физиологической психологии" являлись центром кристаллизации новой области знания, расстановка научных сил была иная, чем в следующем десятилетии. Несоответствие между категориальным развитием психологического познания и теоретической программой Вундта становилось все более резким, несмотря на усилия, которые прилагал Вундт, чтобы включить в свою и без того эклектичную систему методы и подходы, выработанные психологами совершенно иной ориентации. Если первоначально в самосознании представителей новой дисциплины (а тем самым и в глазах остальных) между школой Вундта и новой неспекулятивной, опытной психологией стоял знак равенства, то уже в 80-х годах прошлого столетия работники лейп-цигской лаборатории начали восприниматься как представители одной из школ, научный авторитет которой стремительно падал.

Приобретение психологией права на самостоятельность подготавливалось интранаучными процессами: становлением ее собственного исследовательского аппарата - категориального, методического, теоретического, появлением носителя этого аппарата - научного сообщества и конкретных лиц, которым сообщество придало лидерские функции. Но интранаучное неисчислимыми нитями связано с экстранаучным.

В аналитических целях допустимо на некоторый момент абстрагироваться от этих связей. В реальности же движение научной мысли, какой бы "чистой" она самой себе не казалась, зависит от социальных потребностей, придающих этому движению энергию и направленность.

Запросы практики (педагогической, медицинской, организации труда и отбора кадров) стимулировали расцвет психологии. Забрезжила перспектива приобретения экспериментального знания о человеке и тем самым решения жизненно важных вопросов средствами точной науки.

Но теоретическая программа Вундта была в этом отношении ма-лообещающей. Прибывавшая в его лабораторию молодежь жаждала реального знания. Ей же предлагался интроспективный анализ "непосредственного опыта". Перебросить от него мост к практике че-ловекопознания и человекоизменения было невозможно.

Вундт трактовал эксперимент в психологии только как вспомогательное средство, которое позволяет путем варьирования внешних воздействий и регистрации объективно наблюдаемых реакций выяснить поэлементное строение сознания. Стало быть, психологический эксперимент в понимании Вундта не есть экспериментирование над человеческой психикой, под которой понималось только то, что начинается и кончается в сознании, отождествленном с самосознанием. Отсюда - второе ограничение: эксперимент в психологии невозможен без самонаблюдения. И наконец, третье: эксперимент, по Вундту, применим только к элементарным процессам сознания, но не к высшим (мышление, воля). Последние предлагалось изучать нелабораторными, а культурно-историческими методами, путем анализа продуктов деятельности.

Считая указанные каноны незыблемыми, Вундт запрещал любой иной подход и культивировал соответствующие взгляды в своей школе. Между тем объективная логика разработки психологических проблем шла в ином направлении, разрушая барьеры, которые пытался воздвигнуть Вундт. В 1885 году появилось классическое исследование Г. Эббингауза "О памяти", значение которого (безотносительно к тому, осознавал это сам автор или нет) состояло не только в том, что впервые в кругу доступных психологическому эксперименту объектов появилась память и были установлены ее важнейшие закономерности'.

Не менее крупные события благодаря исследованиям Эббингау-за произошли на категориальном уровне. Материалом, который использовался при заучивании, являлись не образы (восприятие, представление), а сенсомоторные реакции, из которых образное содержание (значение слова) было изъято.

Конечно, в реальной человеческой деятельности действие, лишенное семантического (образного) содержания, утрачивает реальный смысл, превращается в стимул - реактивное отношение. Но в плане логики развития психологических категорий десемантизация сенсомоторных актов (к тому же речевых!), на которую решился Эббингауз, оказалась воистину эпохальным событием. Была доказана путем точного эксперимента и вычисления возможность исследования закономерных связей психических актов (хотя бы и усеченных) без обращения к "непосредственному опыту", процессам внутри сознания, самонаблюдению,

Экспериментальная схема Эббингауза была несовместима с вунд-товскими канонами, но она работала и приносила важные результаты, притом применительно к области научения (то есть приобретения новых действий). Практическая важность освоения экспериментальной психологией этой области была очевидна.

За ударом, нанесенным по концепции Вундта Эббингаузом, последовали другие. Они сыпались с разных сторон: со стороны изу-' С целью решения этой задачи Эббингауз изобрел так называемые бессмыс-^^ыв слоги, что, по мнению Титченера, явилось самым выдающимся откры-^^ в психологии со времен Аристотеля.

чения явлений гипноза и внушения, поведения животных, индивидуальных различий и т. д. Вундтовская программа трещала по швам.

Психология продвигалась не по вундтовскому курсу, а в совершенно иных направлениях. Школа Вундта оказалась в изоляции и деградировала. Как ее расцвет, так и ее распад были обусловлены своеобразным взаимодействием тех же факторов, которые ее породили: предметно-логических, социально-научных и личностных.

Сыграв на заре экспериментальной психологии (в 70-80-х годах) важную роль в консолидации и формировании самосознания этого направления, вундтовская школа, исследовательская программа которой была исчерпана, теперь не только устарела, но и стала помехой дальнейшему прогрессу.

С деактуализацией в предметно-логическом пла-Возникновение не программы Вундта наступил и закат его шко-иовых школ лы. Опустел питомник, где некогда осваивали экспериментальные методы Кеттел и Бехтерев, Анри и Спирмен, Крепелин и Мюнстенберг и другие ведущие психологи нового поколения. Многие ученики, утратив веру в идеалы лаборатории, разочаровались и в таланте ее руководителя. Компилятор, которому не принадлежит ни один существенный вклад, кроме, быть может, доктрины апперцепции, - так отозвался о Вундте Стенли Холл - первый американец, обучавшийся в Лейпциге. "Это было трагедией Вундта, что он привлек так много учеников, но удержал немногих", - констатировал известный психолог науки Мюллер-Фрайенфельс'.

Соответственно запросам социальной практики особо острая потребность испытывалась в том, чтобы преобразовать психологическую категорию действия, перейти от членения сознания на элементы к раскрытию функций, выполняемых психическими актами в решении значимых для субъекта задач.

Эта потребность ощущалась психологами различных направлений. Она и обусловила возникновение новых исследовательских программ, а тем самым и новых школ - исследовательских коллективов.

В начале XX века в различных университетах мира действовали десятки лабораторий экспериментальной психологии. Только в Соединенных Штатах их было свыше сорока. Их тематика нам знакома: анализ ощущений, психофизика, психометрия, ассоциативный эксперимент. Работа велась с большим рвением. Но существенно новых фактов и идей не рождалось.

' Muller-Freienfels R. Die Psychologie derWissenschaft. Berlin, 1935, S. 100.

Джемс обращал внимание на то, что результаты огромного количества опытов не соответствуют затраченным усилиям. И вот на этом однообразном фоне сверкнуло несколько публикаций в журнале "Архив общей психологии", которые, как оказалось впоследствии, воздействовали на прогресс в изучении психики в большей степени, чем фолианты Вундта и Титченера. Публикации, о которых идет речь, принадлежали экспериментаторам, практиковавшимся у профессора Освальда Кюльпе в Вюрцбурге (Бавария).

После обучения у Вундта Кюльпе стал его ассистентом (приват-доцентом) - вторым ассистентом после разочаровавшегося в своем патроне Кеттела. Сначала Кюльпе приобрел известность как автор "Очерка психологии" (1893), где излагались идеи, близкие к вунд-товским. И если судить по этой книге (единственной его книге по психологии), в идейно-научном плане ничего существенно нового в Вюрцбург, куда он переехал в 1894 году, Кюльпе не принес.

Почему же в таком случае его лаборатория вскоре резко выделилась среди множества других, а проведенные в ней несколькими молодыми людьми опыты оказались для первого десятилетия нашего века самым значительным событием в экспериментальном исследовании человеческой психики?

Чтобы ответить на этот вопрос, у нас нет другой альтернативы, кроме как обратиться к логике развития психологического познания и соотнести с ней то, что произошло в вюрцбургской лаборатории.

В наборе ее экспериментальных схем поначалу как будто ничего примечательного не было. Определялись пороги чувствительности, измерялось время реакции, проводился ставший после Гальтона и Эббингауза тривиальным ассоциативный эксперимент. Все это фиксировалось с помощью приборов. В протоколы заносились показания самонаблюдения испытуемых. Одни и те же рутинные операции, которые можно было бы тогда наблюдать в любой стране, в любом университете, где практиковались занятия по экспериментальной психологии.

Все началось с небольшого на первый взгляд изменения инструкции испытуемого (в его роли обычно выступали попеременно сами экспериментаторы). От него требовалось не только, например, сказать, какой из поочередно взвешиваемых предметов тяжелее (в психофизических опытах), или отреагировать на одно слово другим (в ассоциативном эксперименте), но также сообщить, какие именно процессы протекали в его сознании, перед тем как он выносил суждение о весе предмета или произносил требуемое слово. Испытуемых просили зафиксировать не результат, а процесс, описать, какие

события происходят в их сознании при решении какой-либо экспериментальной задачи.

Различные варианты экспериментов показывали, что в подготовительный период, когда испытуемый получает инструкцию, у него возникает установка - направленность на решение задачи. В интервале между восприятием раздражителя (например, слова, на которое нужно ответить другим) эта установка регулирует ход процесса, но не осознается. Что касается функции чувственных образов в этом процессе, то они либо вообще не замечаются, либо, если возникают, не имеют существенного значения.

Изучение мышления стало приобретать психологические контуры. Прежде считалось, что законы мышления - это законы логики, выполняемые в индивидуальном сознании по законам ассоциаций. Поскольку же ассоциативный принцип являлся всеобщим, специфически психологическая сторона мышления вообще не различалась. Теперь же становилось очевидным, что эта сторона имеет собственные свойства и закономерности, отличные как от логических, так и от ассоциативных.

Особое строение процесса мышления относилось за счет того, что ассоциации в этом случае подчиняются детерминирующим тенденциям, источником которых служит принятая испытуемым задача'.

В итоге вюрцбургская школа вводила в психологическое мышление новые переменные. 1, Установка, возникающая при принятии задачи.

2. Задача (цель), от которой исходят детерминирующие тенденции.

3. Процесс как смена поисковых операций, иногда приобретающих аффективную напряженность.

4. Несенсорные компоненты в составе сознания (умственные, а

не чувственные образы).

Эта схема противостояла ставшей к тому времени традиционной, согласно которой детерминантой процесса служит внешний раздражитель, а сам процесс - "плетение" ассоциативных сеток, узелками которых являются чувственные образы (первичные - ощущения, вторичные - представления).

Складывалась новая картина сознания. Ее создали не усилия "чистой" теоретической мысли, отрешенной от лабораторного опыта, от экспериментального изучения психических явлений.

' Или цель действия в волевом акте. Предполагалось, что мыслительный и волевой акты строятся по общему принципу. Реагирование 8 ответ на раздражитель нажатием на ключ (волевой акт) не отличается от реагирования словом (мыслительный акт).

Молодые энтузиасты, объединившиеся вокруг вчерашнего верного ученика Вундта - Кюльпе, в своей повседневной работе по добыванию и анализу конкретных, проверяемых экспериментом фактов убеждались в неправоте Вундта, считающегося "отцом экспериментальной психологии". Они стали его оппонентами. Он не оставался в долгу и совместно с лидерами других верных его заветам школ инкриминировал им измену принципам научного исследования.

Вюрцбургцы в возникшем оппонентном кругу держались достойно, а один из них, Карл Марбе, автор первой важной экспериментальной работы школы, выдвинувший понятие об "установке сознания" (1901), в дальнейшем вообще отверг саму процедуру ин* троспективного анализа сознания. Эта школа обогатила психологию множеством новых фактов. Но как уже неоднократно говорилось, "чистых" фактов в природе науки не существует. И для объяснения судьбы вюрцбургской школы, ее расцвета и заказа следует обратиться к понятиям об исследовательской программе, теоретические контуры которой предопределяли эмпирию, привлекшую внимание психологического сообщества. Программа в отличие от других проектировала изучение высших психических функций, прежними лабораториями не изучавшихся. Понятие о функции было противопоставлено понятию о структуре сознания, элементами которой считались сенсорные феномены (ощущения, восприятия, представления). В категориальном плане они представляли категорию образа, но чувственного.

Установив, что в сознании имеется несенсорное содержание, вюрцбургская школа вовлекла в репертуар психологии умственный образ. Но не только в этом заключались ее инновации. Умственный образ выполнял работу по решению умственной задачи. От нее исходила заданная установкой "детерминирующая тенденция" (термин Н. Аха). Описание процесса решения вводило в научный оборот другую категорию, а именно категорию действия. Тем самым ткань исследовательской программы образовывали "нити" иной категориальной сетки, чем программа структурализма, - будь то в вундтовском, титченерском или любом другом варианте.

Сдвиги в категориальном строе психологии, обусловившие успехи вюрцбургской школы, произошли не в силу имманентного развития теоретической мысли или удачных экспериментальных нахо-Док увлекшихся психологией студентов Вюрцбургского университета. Их умами правили запросы логики развития науки, столь же независимые от их сознания, как и изучаемая психическая реальность. Об этих запросах говорили события, происходившие по всему исследовательскому фронту естествознания, где, сменяя механический детерминизм, утверждался биологический. Работавшие в психологических лабораториях исследователи, по-прежнему понимая под предметом психологии явленное субъекту в его сознании, именно такое понимание излагали в своих текстах.

Но творческая активность их мысли, неотвратимо означающая выход за пределы стереотипов сознания в сферу надсознательного, вела к новым представлениям. Это преломилось в том, что они говорили об установке, детерминирующей тенденции, исходящей от задачи (цели), умственном акте (действии, функции) и т. д. Тем самым вводились новые детерминанты, формировавшие новый когнитивный стиль, в своеобразии которого сказался процесс перехода от одного способа детерминистского объяснения к другому. Вюр-цбургская школа была "дитя" переходного периода. Поэтому она неизбежно должна была сойти с исторической арены. Она не смогла с помощью своих теоретико-экспериментальных ресурсов покончить с интроспективной концепцией сознания (в качестве определяющей предметную область психологии). Она по-прежнему представляла сознание, как если бы оно было самостоятельным живым индивидом. Поэтому и целесообразность, присущая умственному действию (как и всем психическим проявлениям), оставалась за гранью причинного объяснения в отличие от эволюционно-биологической трактовки психики как орудия адаптации организма к среде.

Итак, программа вюрцбургской школы была исчерпана. Но как говорит исторический опыт, крушение школ, теорий и программы не проходит бесследно для категориального состава науки. В частности, новые поколения исследователей психики ассимилировали созданное вюрцбургцами применительно к категории образа и действия.

Умственный образ (в отличие от сенсорного) и умственное действие стали неотъемлемыми компонентами аппарата научно-психологической мысли. Если же от этого категориального плана перейти на уровень дальнейшего развития научного сообщества, то уроки, преподанные этой школой, оказались полезны для тех, кто ее непосредственно прошел, участвуя в совместных опытах и спорах. Неформальное научное общение (отличающее продуктивные школы) благотворительно для рождения талантов.

Достаточно напомнить, что из этой школы вышли такие будущие классики психологии, как Нарцисс Ах, Карл Бюлер, Макс Верт-геймер.

На фигуре последнего остановимся несколько детальнее. Защитив диссертацию, он стал лидером новой психологической школы,

приобретшей широкую известность под именем гештальтпсихологии. Исследовательскую программу этой школы обычно считают направленной против структурализма Вундта-Титченера с его концепцией сознания как сооружения из "кирпичей" (образов) и "цемента" (ассоциаций).

Если ограничиться теоретическими нападками гештальтпсихо-логов на своих противников, то придется с этим согласиться. Однако на глубинном категориальном уровне обнаруживаются иные факторы консолидации молодых психологов в одну из крупнейших психологических школ. Ведь задолго до появления этой школы функ-ционалисты (как американские, начиная с Джемса, так и европейские, начиная с Брентано) отвергли концепцию "кирпичей и цемента".

Не в борьбе со структурной школой, уступившей место функциональной (одним из ее вариантов и являлась вюрцбургская), а в борьбе с функциональной, в лоне которой они первоначально воспитывались, создавали гештальтпсихологи свою исследовательскую программу.

У функционалистов сознание выступало в виде самостоятельного, целесообразно действующего агента. Это поддерживало инде-терминистскую телеологическую традицию, несовместимую со стандартами научности знания. Гештальтисты же искали пути изучения сознания как самоорганизующейся системы (гештальта) по типу преобразований электромагнитного поля (согласно новой неклассической физике). Это и определило категориальный подтекст исследовательской программы их школы, которая поэтому явилась продуктом распада не структурализма, а функционализма. Выйти к новым рубежам можно было, только пройдя предшествующий уровень предметно-логического развития познания. Подобно тому как Кюльпе и его ученики должны были. пережить, почувствовать, переосмыслить программу Вундта,'прежде чем сконструировать собственную, Вертгеймер и его соратники должны были непосредственно испытать в своей исследовательской практике программу Кюльпе (и других функционалистов), чтобы приступить к созданию новой программы, ставшей центром консолидации гештальтистской школы. Ядро этой школы образовал триумвират в составе Вертгеймера, Коффки и Келера. Они сконцентрировались в Берлинском уни-^Рситете, где кафедру психологии возглавлял функционалист Штумпф - ученик Брентано. Но хотя они и учились у Штумпфа (вышли из его научно-образовательной школы), их собственная ^кола - исследовательский коллектив - имела совершенно новую "Рограмму.

Как и вюрцбургская школа, берлинская школа гештальтистов была небольшой по количеству входивших в ее состав исследователей: всего лишь несколько человек из составлявших в тот исторический период научное сообщество психологов. Но именно потому, что небольшая группа оказалась способной произвести большой эффект, она заслуживает пристального анализа.

Уже отмечалось, что причины высокой эффективности результатов деятельности подобных групп следует искать в свойствах их исследовательских программ, в характере соответствия программ логике развития научного знания о психике. Таким образом, переход от структурной школы к функциональной, а от нее в свою очередь - к гештальтистской совершился закономерно.

Функциональная школа закономерно сменила структуралист-скую, а гештальтистская - функциональную в границах определенной методологической традиции, которая может быть обозначена как "психология сознания".

Гештальтизм внес существенный вклад в общий строй психологического познания, внедрив в него принцип системности и открыв важные закономерности, касающиеся природы образа и его роли в динамике различных психических процессов.

Все рассматриваемые школы исходили из постулата, согласно которому предметной областью психологии служит индивидуальное сознание (его явления, процессы, функции, гештальты).

Все школы стремились утвердить в изучении этой субъективной области объективные научные стандарты, при этом прослеживается влияние на программы школ стандартов, принятых науками о природе, будь то классическая физика (структурализм), эволюционная биология (функционализм) или "физика поля" (гештальтизм).

До сих пор понятие о школе обозначало два вида социально-научных объединений, а именно: а) научную школу образовательного типа (наиболее яркий пример - школа Вундта. В ней к профессии психолога приобщалось множество будущих исследователей самой различной ориентации), б) школу - исследовательский коллектив. Теперь к ним, после сказанного, можно присоединить третий тип школы в том смысле, что вхождение в научное сообщество предполагало усвоение определенной традиции (в плане понимания предметной области науки, методов ее изучения, принятых в ней ценностей и норм, отношений к другим дисциплинам и др.).

Традиция, восходящая к Вундту, которого приня-Школа как то называть "отцом экспериментальной психоло-напровление гии", запечатлела Декартов взгляд на сознание, ков науке торое мыслилось подобно субстанции Спинозы

как "causa sui" (причина самого себя). Исходя из намеченной выше классификации трех типов школ, те психологи, которые продвигались в русле данной традиции, могут рассматриваться в качестве исследователей, представлявших общую школу (если понимать под этим термином направление в науке). Направление, о котором говорится, принято называть интроспекционизмом, поскольку психология в отличие от других дисциплин мыслилась основанной на изощренном и особым образом организованном самонаблюдении субъекта - интроспекции. Но оно не являлось, как мы знаем, единственным в мировой научной мысли.

В России (в силу особенностей ее социокультурного развития) возникло другое направление, также зачатое в чреве картезианства, но приведшее благодаря своим естественным "генам" к открытию рефлекторной природы поведения. Его контуры наметил Сеченов (кстати сказать, одногодка Вундта). Он стал родоначальником расцветшей в XX столетии объективной психологии. Причины, по которым Вундт создал в психологии школу - исследовательский коллектив, кроются, как мы знаем, в разработке программы. Именно программа, исполняемая под властью ее генератора, служит, как отмечалось, единственным "инструментом" консолидации школы данного типа.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: