Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






К УЧЕННЮ ОБ ИНТЕРИОРИВАЦИИ 3 страница




Сокращение операций ускоряет действие и в зтом смьісле есть, вообще говоря, явление положительное. Но фактически оно получает разное значение в зависимости от того, происходит ли оно сознательно или стихийно. Стихийно — значит без понимания и усвоения того, по­чему можно перейти к следующей операции, не вьіпол- нив необходимую предьідущую. Сознательно — значит поняв и усвоив такую возможность, а именно, условив- шись считать, что мьі вьіполнили сокращенную операцию, получили ее результат и продолжаем действие уже от него.

Исследование Н. Д. Белова [6] показало исключитель- но большое значение сознательной отработки самьіх про­стих, начальних сокращений действия. Такая отработка чрезвнчайно облегчает дальнейшие, гораздо более слож- ние и важние форми сокращения. Учащийся как би ус- ваивает на простих случаях принцип сокращений, кото- рий затем легко переносит на гораздо более сложние положення. Лишь такая сознательная отработка сокра­щения обеспечиваетучащемуся постоянную возможность вернуться от более поздних, более совершенних и сокращенних форм действия к его более ранним и пол- ним формам, обеспечивает понимание связи между раз- ними генетическими формами зтого действия, т. е. соз- нательность его более високих форм.

Такая связь не только позволяет учащемуся в случае нужди восстановить для себя полное и подлинное со­держание умственного действия. Благодаря зтой связи, ее совозбуждению при вьіполнении еохранившихея зле­ментов действия учащийся «имеет в виду»[101] его сокращен- ное содержание, даже когда непосредственно к нему не воз- вращается; таким образом, хотя сокращенная операция уже не производится, она все-таки реально соучаствует в дей- ствии. И зто значит, что психологический механизм полно- ценного действия не ограничен его непосредственно вьі- полняемой ориентировочной деятельноетью. В зтот механизм включаетея вся система предшествующих форм данного действия, которьіе непосредственно уже не вьіпол- няютея, но имеютея в виду и зтим обеспечивают сохране- ние в сознании учащегося обьективной логики сокращен- ного действия — его сознательность.

3. Сокращение операции, перевод ее на положение условно вьіполненной, не означает перехода зтой опера­ции в умственньїй план. Сокращенньїе операции только предполагаютея, но не вьіполняютея, а общее правило заключается в том, что действие остается за тем более ран- ним уровнем, без злементов которого ученик не может его вьіполнить. В частности, пока сохранившиеся операции требуют хотя бьі незначительньїх вещественньїх опор, действие задерживаетея на матерйальном (или материа- лизованном) уровне. А так как наша задача заключается в формировании умственного действия, то после дости- жения наивьісшей материальной или материализованной формьі (наиболее обобщенной, сокращенной и достаточ- но освоенной) действие отрьівают от его последних внеш- них опор. С зтого начинаетея его третий зтап.

Переход к нему может происходить и «сам собой», благодаря запоминанию средств действия и его обьекта.

Однако большей частью действию без непосредственной опорьі на предмети приходится специально учить. У де- тей старшего дошкольного возраста, где такое обучение проводится систематически, оно имеет следующий вид. Если, к примеру, ребенка учат сложению, то перед ним раскладьівают две небольшие группьі предметов, просят сосчитать каждую из них, а затем, отвернувшись (или за- крьів глаза, или закрьів предмети), сосчитать, сколько их всего. Если ребенок ошибается, его возвращают к предметам, на которьіх он и обнаруживает свою ошибку. Затем повторяют процедуру с новими количествами, пока ребенок не начнет вьіполнять задание без пред- варительного показа предметних групп. И поведение ре­бенка, и его ответьі на прямой вопрос говорят о том, что в начале такого обучения, оставшись без предметов, ре­бенок старается представить их себе «наглядно» и так же считает их в представлений, как раньше считал реаль- ньіе предмети. Позтому думают [62], [63], [75], [80], [81], [82], что дело идет о переносе действия в план представ­лений и в умственньїй план.

Сначала так думали и мьі, но исследования В. В. Да­видова, Н. И. Непомнящей и И. Е. Голомштока [24], [30], [68] убедили нас, что ход процесса здесь совсем иной. Оказалось, что лишь у немногих детей представлення со- храняются надолго и служат постоянной опорой дейст­вия. У большинства они являются промежуточньїм и ско­ро проходящим зпизодом, и обьічно еще до окончания обучения (действию без опорьі на предмети) дети факти- чески перестаютсчитать представляемьіе «палочки». Бьіло установлено также, что и в представлений хороший счет можно воспитать лишь при условии тщательной одновре- менной отработки действия в громкой речи; с другой стороньї, громкий счет остается и после того, как ребенок перестает пользоваться «представленнями», но без гром- кой речи, про себя, ребенок хорошо считать еще не может. Таким образом, действительное содержание зтого нового зтапа заключается в перенесений действия не в план пред­ставлений, а в план громкой речи без опори на предмети[102]. Зтот новьій план нельзя назвать собственно умственньїм потому, что как раз в уме-то ребенок вьіполнить действие еще не может и действию в уме приходится дальше специ- ально учить.

Наличие и особая роль отдельного плана громкой речи подтверждается анализом тех случаев, в которьіх он, по- видимому, пропускается. Зто прежде всего те дети, у ко- торьіх действие в представлений становится устойчивой формой его вьіполнения. Мьі обнаружили некоторое ко- личество таких детей среди первоклассников в конце пер- вого года обучения [24]. Вьіполнить действие в уме, молча, они могли, а вьіполнить его вслух — не умели. От действия с предметами они непосредственно перешли к действию в уме. Но какое же зто бьіло действие? Ограниченное очень небольшими количествами, в подавляющем большинст- ве неправильное, с очень характерними «приблизитель- ньіми» ошибками, крайнє неустойчивое и неуверенное (тут же, повторив его, ребенок мог указать другой ответ, заменив правильний неправильним); при таком умствен­ном действии всегда обнаруживалась сильная тенденция вернуться к предметам и к большему или меньшему уча- стию вспомогательньїх движений руки. Словом, зтобьіло в вьісшей степени несовершенное действие. Чтобьі испра- вить его, нам приходилось вернуться к предметному дей­ствию и уже от него заново воспитьівать отрьів от пред­метов с тщательной отработкой действия в громкой речи.

Но и в зтих случаях нельзя бьіло исключить предпо- ложения, что даже зта очень ограниченная возможность действия в плане представлений все-таки бьіла обуслов- лена их речевой отработкой. Только здесь она получалась стихийно, в результате переноса прежнего речевого опьі- та, а также попутной речевой отработки действия на его материальном зтапе. Такая отработка бьіла недостаточна для правильного вьіполнения действия «только вслух», потому что зти дети вообще отличались относительно бедной речью, но она бьіла достаточна, чтобьі с больши- ми усилиями восстановить в представлений несложную картину зтих заданий.

Необходимость речевой отработки подтверждает и анализ других случаев, которьіе, на первьій взгляд, имеют противоположное значение. Мьі обнаружили, что неко- торьіе действия успешно переносятся в умственньїй план и без специальной речевой отработки [20]. Зто бьіли та­кие действия, словесная формула которьіх с самого нача­ла бьіла четкой и совершенно постоянной. Их перенос сра- зу во внутренний план, минуя специальную отработку в плане громкой речи без предметов, происходит лишь не­сколько медленней и трудней (по сравнению с обучением без пропуска зтого зтапа). Таким образом, вероятно, и в зтих случаях речевая формула действия, благодаря ука- занньїм ее особенностям, не исключалась из отработки, а проходила ее при формировании материального действия (и потому не требовала для себя отдельного времени, если не считать все-таки несколько более медленного форми­рования действия в умственном плане).

К зтому нужно добавить некоторьіе общие соображе- ния и зкспериментальньїе данньїе [45],[46], [47], [51], го- ворящие о том, что представлення, как отдельньїй внут- ренний план наряду с планом восприятия, вообще не могут вьіделиться без опорьі на «вторую сигнальную сис­тему». Без помощи речи представлення вьіступают или в составе восприятий (дополняя их прошльїм опьітом), или в виде сновидений и галлюцинаций, т. е. субьективнотоже как аналоги восприятия. Позтому не будет преувеличе- нием сказать, что без отработки в категориях речи мате- риальное действие вообще не может бьіть отражено в представлений. Освобождение от непосредственной опо­ри на предмети требует в первую очередь опори на речь, речевой отработки нового действия.

Примем во внимание, что уже на уровне материаль- ного действия достигается високая степень обобщения; что общее, обозначенное словами н отделенное от вещей, превращается в абстрактное; что абстрактное очень не- удобно (и строго говоря, вообще невозможно) представ­лять, но им очень удобно пользоваться на основе словес­ного обозначения; что обично и дети очень скоро начинаютрассказиватьо действии, не делая усилий пред­ставлять его себе (кроме тех отстающих, о которнх било специально сказано вьіше), — и ми придем к заключе- нию, что содержанием третьего зтапа формирования ум­ственного действия является образование действия имен­но в плане громкой речи (без опори на предмети или их материальние изображения). Повторяю: зто уже не ма­териал ьное или материализованное действие, но вместе с тем еще и не уметвенное действие в собственном смис­ле слова: вьіполнить действие про себя, в уме, молча, уче- ник еще не может.

Как уже сказано, зтот зтап может иногда и не вьщелять- ся всамостоятельньїй период обучения, может совмещать- ся по времени с зтапом материального действия. Но дело не в зтом внешнем обьединении или разделении, а в со- держании работьі, которая относится к данному зтапу и которая должна бьіть вьіполнена. Зта работа заключается в том, что бьі придать речи новую функцию. На первом и втором зтапах речь служила главньїм образом системой указаний на такие явления, которьіе непосредственно от- крьівались в восприятии; задачей ученика бьіло разобрать- ся не в словах, а в явленнях, разобраться в них и овладеть ими. Теперь же речь становится самостоятельньїм носи- телем всего процесса: и задания, и действия. Она вьісту- пает не только как система обозначении, собственная природа которьіх довольно безразлична для существа предметного действия, а как особая действительность — действитетьностьязьїка, закони которого дают себя знать в требованиях понятности другим людям. Зти-то новьіе условия и становятся теперь главньїм обьектом ориента- ции учащегося: он должен рассказать о действии, и не просто так, как ему самому било би вполне понятно, а так, чтоби зто било понятно другому человеку. Не только само действие, но и его отражение в общественном соз- нании, установленние речевие формули действия впер- вие становятся прямим обьектом сознания данного уча­щегося: и вместе с тем общественное понимание зтого действия впервие становится непосредственним предме­том его усвоения, его собственним сознанием.

Зта новая язиковая форма действия вирабативается следующим образом: учитель требует вьіполнить действие вслух и в такой форме, которая правильно отображала бьі предметное содержание действия, бьіла бьі понятна друго­му человеку и вьіражена так, какзтопринятовданной нау- ке. Учитель является представителем науки и следит за тем, чтобьі у данного ученика речевое действие также приняло зту его научную форму. Сама громкость речи на данном зта- пе является физическим условием ее сообщения, условием ее социальной функции, она является воплощением зву- ковой природьі язьїка. Производньїм отсюда является та­кое важное свойство, как подконтрольность речи — снача­ла другому человеку, а затем и самому учащемуся. Последний начинает относиться к своєму речевому действую так, как к нему относятся другие, и у него впервьіе образуется «со­знание» зтого действия в собственном смьісле зтого слова.

Речевое действие строится как отражение материаль- ного действия. Для зтого последнее снова развертьівается и шаг за шагом переносится в речевой план. Определен- ньіе терминьї и оборотьі язьїка связьіваются с определен- ньіми злементами и операциями материал ьного действия, располагаются так, чтобьі отобразить его течение.

Таким образом, задача воспнтания речевой формьі действия оказьівается довольно сложной. Она заключа­ется в том, чтобьі научить вьіполнять действие без мате- риальньїх предметов, в плане язьїка как обьективной дей- ствительности общественного сознания, чтобьі создать для зтого новьіе «орудия» и научить пользоваться ими.

Естественно, что в процессе обучения речевому дейст­вию учащийся вьінужден ориентироваться не только на его предметное содержание, но и на его словесное вьіра- жение. Необходимость разделения и сопоставления зтих двух сторон речевого действия хорошо показьівают два типичньїх отклонения от его правильного вьіполнения.

В одном из них речевая формула преждевременно фикси- руется. Так как ориентировка всегда опирается на устой- чивьіе, постоянньїе признаки, то фиксация речевой фор- мьі действия ведет к ориентировке только на нее и на ее воспроизведение — получается «словесное», «формальное» знание. Другое отклонение заключается в том, что ученик занят только предметним содержаннем действия и не от- рабатьівает его отражение в речи — получается умение практически решать известньїе задачи без умения рассу- ждать о них. Но отсутствие умения рассуждать и расска- зьівать всегда ограничивает и возможности самого дейст­вия, ограничивает его рамками тех отношений вещей, которьіе можно проследить непосредственно в воспри- ятии.

Зтот второй недостаток хорошо показьівает, что зада- чей воспитания речевого действия является не только уст- ранение необходимости всегда манипулироватьс предме­тами. Последнее не так уж обременительно, как видно, а разньїе приспособления, очень удобньїе и давно изобре- тенньїе (например, счетьі, счетньїе четки), настолько уменьшают громоздкость действия с предметами, что она с лихвой перекрьівается огромньїми достоинствами мате- риального действия. Настоящее преимущество речевого действия заключается не в отрьіве от непосредственной связи с предметами, а в том, что оно с необходимостью создает для действия новьій предмет — абстракции. Абст- ракции же чрезвьічайно упрощают действие — устраняют его вариации. Создавая неизменньїй предмет, абстракции обеспечивают далее високую стереотнпность действия, а следовательно, и биструю его автоматизацию. Наконец, абстракции являются важнейшим условием образования понятий, которьіеснимают все ограничения, существую- щие для действия с чувственно данньїм материалом.

Правда, зкспериментальние исследования В. В. Дави­дова [ЗО] и Н. И. Непомнящей [68] показали, что ни обоб­щение само по себе, ни обобщение вместе с абстракцией еще недостаточньї для образования понятия. Они позво- ляют перейти от конкретних вещей к абстрактним злемен- там, но не дают понятия как цельного образа. А между тем появление образа означает чрезвичайное расширение воз- можностей умственного действия. Оказалось, что форми­рование понятия как нового психологического обьекта требует нового возвращения к материальним вещам, по­вторного действия с ними, но уже как с абстрактними еди- ницами, и новой отработки зтих материализированних злементов для превращения их в новое целое. Зто требу­ет, конечно, и одновременного изменения самого дейст­вия, в частности особого его сокращения. Позтому в обичних условиях, когда образование понятий происхо­дит стихийно, перевод действия в речевой план далеко не всегда сопровождается образованием понятий. Впрочем, и одна замена чувственного материала абстрактними обь- ектами дает такие преимущества, что оправдивает уси- лия, затраченние на перевод действия в речевой план.

Формирование абстракции происходит при зтом с неизбежностью в меру обобщения действия (что произ- водится уже на его материальном уровне). Как уже било отмечено, обобщение означает, что из конкретного содер­жания предметов вьщеляются черти и свойства, которие существенни для действия и являются его специфиче- ским обьектом. Виделяются, но не отделяются! Когда же действие переносится в речевой план, зти свойства закрепляются за отдельньїми словами, превращаются в значення слов, отрьіваются от конкретних вещей и та­ким путем становятся абстракциями.

Абстракции получаются только благодаря речи и дер- жатся только в речи. Они существуют только в виде зна­чений слов, и только через зту словесную основу ребенок может распоряжаться абстрактним материалом. Ребенок не может сначала думать об зтом абстрактном содержа- нии действия, а потом виражать его в речи; сама иллюзия такой возможности появляется, как мьі увидим, только на следующих зтапах формирования умственного действия. Только благодаря тому, что слова имеют материальную основу и в зтом смьісле являются материальньїми вещами {не только материал ьньїми, но и материальньїми), учащий- ся может действовать с ними (а через них — и с их значе­ннями) так же, как со всякими материальньїми предме­тами. Речь является единственно реальним средством для восстановления в сознании абстрактного содержания действий, для проверки зтого содержания, изменения, исправления, иначе говоря — для вьіполнения действия в зтом его абстрактном виде.

Таким образом, перенесение действия в речевой план означает не только вьіражение действия в речи, но преж­де всего речевое вьіполнение предметного действия — не только сообщения о действии, но действие в новой, ре­чевой форме. Речь — есть форма предметного действия, а не только сообщение о нем. Здесь сообщение еще не от- делено от действия.

Сложившись в развернутой форме, действие в гром­кой речи должно пройти ряд изменений по другим пара­метрам. Прежде всего должно бьіть обеспечено его раз- ностороннее обобщенне, потому что его речевая форма

тоже меняется, приспосабливаясь к разньїм частньїм обстоятельствам. После зтого оно должно подвергнуться последовательному сокращению, и не одному, а многим. Обьічно, зти сокращения даются легче, чем на предиду- щем уровне, однако и они должньї бьіть сознательно от- работаньї и достаточно освоеньї, чтобьі стать надежньїм основанием для переноса действия в собственно умствен­ньїй, внутренний план индивидуального сознания.

4. Изменения действия на зтом новом, последнем уровне и необходимьіе для зтого мероприятия заставля- ют вьщелить здесь два последовательньїх зтапа, которьіе переходят один в другое без резкой грани.

Первьій из них (и четвертий по общему счету зтапов) начинается с перенесення громкоречевого действия во внутренний план и заканчивается свободньїм проговари- ванием действия целиком про себя.

Казалось бьі просто: «речь минус звук». На самом же деле зто требует довольно значительной перестройки речи. «В уме» звуковая форма речи становится представ- лением, звуковим образом слова[103]. Правда, он более про-~ чен и устойчив, чем зрительние представлення, но толь­ко потому, что сохраняется его материальнаія причина, речевая артикуляция; она-то по установленннм, проч- ним, однозначним связям и вьізьівает зти звуковие об­рази. Так как реальная тяжесть вьіполнения действия па- дает теперь именно на зту артикуляцию, то она должна бить несколько усилена. Однако теперь она не произво­дит звук и, следовательно, должна бить несколько иной артикуляцией, чем при внешней речи, — в каком-то от­ношении более сильной, чем производящая звук, и вме­сте с тем беззвучной.

Как и всегда, такое изменение условий требует снача- ла нового развертьівания исходного действия, в зтом слу­чае — громкоречевого. Оно-то шаг за шагом и воспроиз- водится в умственном плане. Позтому первой формой собственно умственного действия окашвается четко роз­вернутая внешняя речь про себя. Скрьітьіе артикуляторньїе механизмьі зтой речи несколько иньїе и позтому снова требуют освоєння; зто ясно вьіступает у детей и у взрос- льіх, когда они, например, впервьіе учатся читать про себя. Но в своей внешнеречевой форме и в своем предметном содержании такая речь для самого ученика ничем не отли- чается от громкоречевого действия. Позтому, как только зта первая форма речи про себя будет несколько освоєна, все достижения предьщущего зтапа (по линии обобщения и сокращения) непосредственно на нее переносятся, и «действие про себя» сразу достигает наивьісшей формьі фомкоречевого действия — действия по формуле.

5. С зтого момента начинается последний, пятьій зтап формирования умственного действия; его дальнейшие из­менения наступают немедленно. Если в речи, обращен- ной к другому (или к самому себе как другому), сохране- ние полной речевой формули совершенно обязательно, то на зтом зтапе, где такого обращения уже нет, сокраща- ется сама речевая формула. От нее в сознании остаются ничтожньїе и притом непостоянньїе обривки, достаточ- ньіе только для того, чтобьі узнать слова в момент их вос- произведения. Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю речь.

Исследование внутренней речи как последнего зтапа и заключительной формьі умственного действия [18] при- водит к виводу, что причудливие речевие фрагменти, имеющие столь своеобразний вид, составляют не самою внутреннююречь, алишьостатки «внешней речи про себя» или частичное возвращение к ней (от собственно внутрен­ней речи). Характерно, что зти фрагменти появляются там, где нужно задержать стереотипное и бнстрое течение ре- чевого процесса и снова внделить некую часть действия для его сознательного приспособления к индивидуальннм обстоятельствам. Что же касается внутренней речи в собст- венном смьісле, то ее характеризует не фрагментарность словесного компонента, а то обстоятельство, что она те- чет автоматически и в основном за пределами самонаблю­дения. Отдельнне частицн внешней речи на фоне осталь- ного ее содержания, которое лишь имеется в виду, но не внполняется, и сообщают внутренней речи ее специфи- ческий характер.

Так предметное действие, отразившись в разньїх фор­мах внешней речи, в конце концов становится актом внут­ренней речи.

Как било только что замечено, во внутренней речи соб­ственно речевой процесе уходит из сознания, оставляя в нем только свой конечний результат — предметное содер­жание действия. Теперь в сознании ученика последнее виступает как значение скритой словесной формули, как то, о чем сообщается, но уже без самого процесса сообще- ния. Вследствие зтого рассматриваемое в самонаблюдении действие приобретает черти отдельного акта мьісли, ка- ким его описивали представители Вюрцбургской школи «чистого мьішления».


Они изображали последнее как процесе, возбуждаемьій и направляемьій задачей, протекающий скрьіто (от само- наблюдения) и в то же время сопровождаемьій неким бли­же неопределимьім сознанием его обьективного значення; ни зто значение, ни процесе мьішления непосредственно не связьіваются в самонаблюдении с каким-нибудьчувст- венньїм содержанием. Все зти характеристики, столь та- инственньїе, если их рассматривать как первичньїе свой­ства мьісли, становятся вполне понятньї в качестве характеристики явления, каким оно вьіглядит на послед- нем зтане формирования умственного действия. Да, оно детерминируется «тенденцией», исходящей от задачи, по­тому что зта задача в результате длительного воспитания становится его «задолбленньїм» условньїм раздражителем: да, оно протекает «без-образно», потому что чувственньїй материал давно обобщен, отвлечен, действие переведено во вторую сигнальную систему и здесь тоже в большей сво­ей части подверглось сокращению; но зто скрьіторечевое действие сопровождается сознанием его обьективного зна­чення именно потому, что за его сокращенной формой сто- ит сложная система предшествующих форм, соединяющих зто сокращенное действие с его полностью развернутьім обьективньїм содержанием и полньїм речевьім вьіражени- ем; благодаря совозбуждению последние реально присут- ствуют при вьіполнении сокращенного действия.

Ошибка представителей Вюрцбургской школьї заклю- чалась не в описании того, как вьіглядит в самонаблюде­нии процесе решения задачи — процесе умственного дей­ствия. Позтому нет ничего удивительного, что зто описание постоянно подтверждалосьразньїми исследователями. Кар­динальная ошибка сторонников «чистого мьішления» со­стояла в том, что описание поверхности мьішления они принимали за характеристику его сути и, следовательно, незначительную часть явления приравнивали ко всему процессу в его действительном содержании. На самом же деле в сложившемся умственном действии почти все его действительное содержание уходит из сознания, а то, что в нем остается, не может бьіть правильно понято без свя­зи с остальньїм. Представители Вюрцбургской школьї спорили с сенсуалистами по поводу того, что входит в со­став «явлении сознания», — только ли чувственньїе зле- ментьі, или еще и не сводимьіе к ним «сознавания», — но вместе с сенсуалистами они принципиально ограничива- ли психологию непосредственньїм наблюдением «явле­ний сознания».

Однако даже в описании субьективной картиньї мьіш­ления представители Вюрцбургской школьї допускали одну кардинальную ошибку: они не вьіделяли (а в обьяс- нениях совсем пропускали) характерную поляризацию умственного действия, его раздвоение на обьект мьісли и мьісль об зтом обьекте. Все, о чем они говорили, касается только обьекта мьісли — того, что мьіслитея, — а не самой мьісли как идеального действия субьекта, направленного на зто мьіслимое содержание. Правда, как и все «змпири- ки», они принципиально не признавали ни субьекта, ни его идеального действия и сводили процесе мьішления к ассо- циативному (по терминологии Зельца — рефлексоидально- му) восстановлению в сознании его предметного содержа­ния. Даже такие характерньїе состояния, как уверенность, сомнение и т. п., они толковали в духе змпирической пси­хологии — не как формьі отношения субьекта к обьекту, а как одни «явления сознания» — чувства наряду с другими «явленнями сознания» — мьіслями.

Но одно дело толкования, а другое — фактьі. Ассо- циатнвное теченне мьіслей не иеключает их внутренней по- ляризации — на содержание мьісли и мьісль об зтом со- держании, — и факт заключается в том, что в каждой такой мьісли, помимо мьіслимого содержания, єсть еще и самая мьісль о нем — мьісль, которая и представляется нам на­шим идеальньїм действием в отношении мьіслимого обь­екта. Можно обьявить ее иллюзией — как зто делали «строгие» ассоцианистьі (Дзвид Гартли, Джеме Милль, 3. Титченер) или их не менее строгие современньїе про­тивники — гештальтпсихологи, — но нельзя отрицать ее существования хотя бьі в качестве такой иллюзии. Исто- рия борьбьі основних направлений в психологии показьі- вает, что именно зто содержание сознания всегда представ­ляло наибольшую трудность для естественно-научного обьяснения. Но без обьяснения зтой идеальной, психи­ческой деятельности вообще нет искомого обьяснения, потому что собственно она-то и является мьіслью, в то время, как мьіслимое содержание составляет только ее обьект.

Прослеживая становление умственного действия и его переход во внутреннюю речь, мьі получаем возможность обьяснить, почему в конечном ечете умственное дейст­вие как бьі раздваиваетея на своє предметное содержание и мьісль о нем и почему, далее, зто предметное содержа­ние получает «внечувственную» форму, а мьісль о нем представляется в самонаблюдении чем-то совершенно бессодержател ьн ьім.

Дело в том, что действие, воспитьіваемое по заранее ука- занному образцу, требует постоянного сравнения с зтим образцом; иначе говоря, в состав такого действия обяза- тельной частью входит не только процесе его исполнения, но н контроль за ним. Зтот контроль представляет собой отдельное действие, которое, как и всякое другое, имеет свою историю. В общем его формирование следует по тому же пути, что и основное, рабочее действие (рабочее в том смьісле, что оно непосредственно производит намечен- ньій продукт). Однако формирование контроля идет ско- рей и часто с меньшей отработкой некоторьіх зтапов, всту- пая при зтом в разньїе отношения к рабочему действию. В конечном итоге, когда от последнего остается лишь мьіслимое предметное содержание, контрольное дейст­вие, сокращаясь и меняясь до неузнаваемости, как бьі полностью сливается с ним, образуя мьісль об зтом пред- метном содержании.

Чтобьі проследить зтот процесе более отчетливо, возь- мем тот случай, когда оба действия — и рабочее, и кон­трольное — формируются заново. Пока новое действие в своей рабочей части задерживается на материальном уровне, контрольное действие проходит свою зволюцию гораздо скорей. Сначала оно тоже носит материальную (или материализованную) форму: и образец для контро­ля, и способ, и порядок его применения даются и указьі- ваются материально — в виде предметов (зталонов), чер- тежей, схем и схематических записей на «памятной карточке» и т. п.; самьій процесе контроля происходит в виде наложения образца на промежуточньїе и конечний результати рабочего действия.

Но после некоторого освоєння образец уже не накла- дьівается, а только «примеривается на глаз»: посмотрев на образец, ученик переводит взор на предмет и оценива- ет их соответствие. Здесь само действие; процесе контро­ля становится уже идеальним: примеривание соверша- ется только «в представлений». Однако, пока средства контроля — образец и указания на порядок и способ его применения — даются внешним образом и контрольное действие не может обойтись без них, оно в целом остает­ся на материальном уровне. Когда же прогрессирующее усвоение позволяет обходиться без материальньїх средств контроля и ученик может пользоваться ими только «по памяти», контрольное действие становится полностью идеальньїм.

Первое время оно и в зтом виде вьіполняется с пол- ньім расчленением своих отдельньїх операций, сохраняя четкое предметно-оперативное содержание. Но затем на- ступают его дальнейшие изменения. Они связаньї с из- менением рабочего действия. Последнее обобщается и вследствие зтого стереотипизируется (так как обобщение означает вьіделение постоянного состава действия), а зто ведет к таким же изменениям контрольного действуя. Сте- реотипия создает благоприятньїе условия для сокраще­ния, которьіе в идеальном действии наступают с необхо- димостью (ибо незачем производить все операции, если результат действия заранее известен по прошлому опьі- ту). Сокращение контроля означает, что примеривание образца к процессу и результатам рабочего действия уже не производится, а только имеется в виду (так же как са- мьій его результат в зтихстандартньїх положеннях). В даль- нейшем, бьістро автоматизируясь, процесе примеривания совсем уходит из сознания, и тогда для самонаблюдения контроль уже не различим от восприятия рабочего дейст­вия и сводится к его прослеживанию. Действие контроля превращается во внимание, которое для непосредственного наблюдения (самонаблюдения) представляется какой-то ближе неопределимой нашей активностью, стороной (на- шего же) рабочего действия.






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных