К УЧЕННЮ ОБ ИНТЕРИОРИВАЦИИ 4 страница

Когда рабочее движение переходит на уровень гром­кой речи, его предметное содержание вьіступает в форме значення речи. Теперь внимание к нему становится вни- манием к обьекту, которьій представлен идеально. Про­исходит существенное сближение между природой обь- екта и природой направленного на него внимания. Однако предметное содержание рабочего действия, будучи дано в значений речи, вместе с нею вступает в сознание как нечто внешнее и в зтом смьісле противостоит направлен- ному на него вниманню.

В громадном большинстве случаев процесе контроля не подвергается специальной словесной отработке и пе- реносится на словесную форму рабочего действия в виде описанного вьіше «примеривания на глаз». А такое пре- вращение в идеальное «действие взора» в обход специ­альной речевой отработки в чрезвьічайной степени содей- ствует стихийному, безотчетному его исполнению. Если к зтому добавить, что «примеривание на глаз» является общим для очень большого числа самих разньїх дейст­вий и позтому в большинстве случаев переносится на них из прошлого опьіта уже в готовом-виде, то мьі легко пой­мем, почему конкретное содержание.зтого контрольного действия настолько забьівается, что вопрос о «природе» внимания до сих пор остается одним из самьіх темньїх во- просов психологии.

Наконец, когда рабочее действие переходит во внут- реннюю речь, оно становится автоматическим процессом, исполнение которого уходит из сознания. Перед самона- блюдением вьіступает только конечньїй результат рабо­чего действия, предметное содержание которого в созна- нии появляется сразу как обьект. Вместе с ним, как вьізьіваемое зтим обьектом, появляется внимание, всей

своей историей накрепко связанное с ним. Будучи уже и раньше сведено к прослеживанию рабочего действия, внимание теперь проявляется обращением на обьект в момент его появлення. И теперь оно неотличимо — в са- монаблюдении, конечно, — от простого сознавания зто­го содержания. Таким образом, идеально данньїй пред­мет и внимание к нему почти сливаются в одно явление и вьіступают как две неразделимьіе, но различимьіе его сто­роньї. Вследствие специфической формьі, в которой обь­ект теперь вьіступает в сознании — как предметное зна­чение речи, — зти разньїе стороньї представляются двумя сторонами мьісли: обьект нашей мьіслн и сама мьісль об зтом обьекте.

Так, в конце концов, два относительно самостоятель- ньіх действия — компоненти действия, воспитьіваемого по заранее указанному образцу, — превращаются в две стороньї умственного действия. Вследствие зтого послед- нее кажется раздвоенньїм и в то время, как одна его сто­рона сводится к предметному содержанию, данному во «внечувственной» форме значений речи, другая сторона сводится к «чистому» акту внимания, лишенному в са- монаблюдении сколько-нибудь явственного содержания.

Как идеальное действие субьекта, направленное на известньїй обьект, мьісль получается только при форми- ровании умственного действия по образцу. Зто происхо­дит только у человека. Умственньїй, внутренний план, составляющий отдельное поле действия наряду с воспри- ятием, возможен только на основе речи, второй сигналь- ной системи. У животньїх ее нет, и у них не может бьіть умственньїх действий. Вся психическая жизнь животньїх развертьівается в плане восприятия и ограничивается им. Формирование нових действий идет у них двумя путями:

или путем проб и ошибок с постепенньїм отсевом неудач- иьіх движений, или на основе восприятия правильного пути между предметами; в обоих случаях контролем слу- життолько подкрепление или неподкрепление. Даже под- ражание является у животньїх лишь одним из средств вто- рого пути: наблюдая за другим, животное замечает(в меру своих возможностей) путь к обьекту — путь, которьій дру­гой раз само находит, — и затем физически его воспроиз- водит. Ни за самим действием, ни за его результатом кон­троля путем сопоставления с образцом нет.

Фактьі так назьіваемого разумного решения задач жи- вотньїми бесспорно доказьівают наличие у них идеаль- ньіх действий в поле восприятия. Но зти идеальньїе дей­ствия суть не что иное, как более или менее полное прослеживание пути физических действий с помощью движений взора или, вообще говоря, «точки внимания» в поле восприятия. Следовательно, зти идеальньїе движе­ния нельзя считать мьіслями (хотя они и вьіполняют сход- ную роль — зто аналогичньїе, но не гомологичньїе образо-^ вания). Таким образом, у животньїх нет ни формирования нових действий по образцу, ни умственньїх действий, а их идеальньїе действия в поле восприятия не суть мьісли. У животньїх нет мьіслей.

Зто следует уже из того простого обстоятельства, что действие по заданному образцу вьіражает общественную природу человеческого обучения, а контроль за зтим дей­ствием — характерное общественное отношение к своєму действию: как бьі со стороньї других людей и с помощью ими данного критерия. Все зто предполагает речь, вторую сигнальную систему, и все зто у животного отсутствует.

Итак, на последнем зтапе формирования внутренней речи, вследствие ухода из сознания самого речевого про- цесса, обе составньїе части сложного действия человека, его рабочая и контрольная части сливаются и превраща- ются в разньїе стороньї одного явления: первая — в пред­метное содержание действия, мьіслимое внечувственно и как нечто непсихологическое, а другая — в мьісль об зтом предметном содержании, которая представляется чем-то собственно психологическим, но «зато» бессодержатель- ньім. И положение таково, что в самонаблюдении мьісль открьівается только в зтом виде: когда действие еще не достигло заключительной стадии, то оно представляется совсем другим явлением, а процесе формирования, ко- торьій реально связьівает зти разньїе явления, лежит за пределами самонаблюдения. Если исследование мьісли ограничивается со стороньї предмета зтой конечной фор- мой умственного действия, а со стороньї метода — само- наблюдением, то неизбежно и «естественно» возникают следующие исторически известньїе недоразумения.

Одно из зтих недоразумений заключается в том, что, рассматривая мьісль «змпирически», какявление внутрен- него опьіта и, следовательно, как уже наличное, готовое явление (а иначе, повторяю, она и не открьівается само- наблюдению), мьі не находим ничего, кроме сознания сво­ей, идеальной деятельности. Однако оно так бессодержа- тельно, что представители классического ассоцианизма могли с правом вьіставить требование: или указать содер­жание зтой деятельности, или признать, что она совпада- етс самим фактом сознавания известного предметного со­держания, есть не что иное, как его появление в сознании (Джеме Милль). Но острие такого рассуждения обраща- етея против самого ассоцианизма; непосредственная кар­тина душевной жизни обьявляетея иллюзией по сравне- нию с той, которая строится согласно ассоцианистической

теории, а зта ассоцианистическая картина превращает все сознание, включая, конечно, и мьісли, и мьішление, в грандиозньїй «полипняк образов» (И. Тен) — бесполез- ньій и позтому биологически бессмьісленньїй и непо- нятньїй дубликат материального мира.

Второе недоразумение состоит в том, что по отноше­нию к мьісли, субьективно открьівающейся втаком «чис- том» виде, речевое вьіражение представляется чем-то внешним и необязательньїм, какой-то условной словес- ной оболочкой. Зто и не удивительно — последующее речевое сообщение является уже не той речью, на основе которой зта мьісль сложилась, а другой речью, которая розі Гезіигп сообщает о мьісли, о ее предметном содержа- нии, как о всяком внешнем для себя предмете. Когда же мьі возвращаемся к той речи, на основе которой зта мьісль в своє время образовалась, речь опять вьіступает перед нами именно как речь, а не как мьісль, а ее предметное содержание — как значение речи, а не содержание мьісли. Мьісль как особьій предмет обьяснения. исчезает, и про-' блема из психологической превращается в лингвистиче- скую. Генетическая связь между речью и мьіслью раскраи- вается только в последовательности зтапов формирования умственного действия, и вне зтой последовательности сходство отдельньїх явлений только уводит от их реальн- ой связи.

Третье недоразумение заключается в том, что предмет­ное содержание человеческого действия признается само- стоятельньїм явлением — действием в собственном смьісле слова — и ему противопоставляются умения и навьїки (как собственно психологические явления). Умения и навьїки (вьіполнять известное действие) рассматриваются не как

характеристики действия, а как самостоятельньїе явления, лишь связанньїе с действием, но принципиально от него отличньїе. Между предметним действием, как явлением внешнего мира, и умениями и навиками, как психологи- ческими явленнями, снова проводится абсолютное разгра- ничение. Зто психологически опустошает умения и нави­ки и закрнвает путь к обьективному изучению психических явлений, так как человеческое действие в его предметном содержании служит ключом такого изучения.

Так, речевая форма предметного действия, став внут- ренней речью, распадается в самонаблюдении на несколь­ко как би самостоятельних явлений: предметное действие как обьект мисли — мьісль об зтом обьекте — словесное виражение зтой мисли. Отсюда и возникают ложние про­блеми: чистой мисли и вираження мисли в речи, ложние представлення о том, что умственное действие есть явле­ние непсихологическое и что оно не составляет предмета общей психологии. Все зто происходит от того, что психо­логической действительностью признается только то, что находят в самонаблюдении; за всем зтим скрьівается так називаемое «змпирическое», т. е. субьективно-идеалисти- ческое понимание предмета психологии — убеждение в том, что только «явления сознания», откривающиеся в са­монаблюдении, составляют истинное и полное содержа­ние психических явлений. Но, как ми видели, настоящее содержание умственного действия не может бить обнару- жено самонаблюдением. Только обьективное генетическое исследование позволяет установить его действительное со- держание и вместе с тем понять, почему оно открьівается самонаблюдению в том или ином виде. Только процесе формирования умственного действия, прослеженний хотя бьі в общих чертах, но от начала н до завершення, позво- ляет понять зтот психологический процесе в его основ­них особенностях и, в частности, понять, как образуется мьісль, что она такое на самом деле, почему она представ­ляется в таком виде.

И зто один из наиболее существенньїх теоретических вьіводов из анализа формирования умственного действия. О практических виводах в зтой статье я вообще не говорю. Ясно и так, что знание порядка и приемов формирования полноценних умственньїх действий открнвает возмож­ность их планомерного воспитания, а в случае необходи­мости — их уверенного исправления.

Разьяснение действительного содержания умственно­го действия — не только умения вьіполнить предметное действие в уме, но и связанной с ним мьісли об зтом дей- ствии — составляет первьій шаг в решении вопроса, с которого ми начали настоящее изложение, вопроса о кон- кретном содержании психической деятельности.

5 -

Вторим шагом било вияснение психологического ме­ханизма образов. Переход от умственньїх действий к об­разам на основе единой линии исследования представ- ляет собой нелегкую задачу, так как образи в известном смьісле прямо противоположни действиям: действие — процесе, образ — нечто одномоментное, статическое; в образе навстречу действию виступает обьект, которий противостоит зтому действию. Но, с другой стороньї, в образах отражаются предмети, с которими производятся действия, и само зто отражение формируется на основе действия с предметами. Вопрос заключается в том, как формируется образ на основе действия.

Процесе формирования образов, чувственньїх и отвле- ченньїх, в частности, понятий бьіл зкспериментально изу- чен нами на материале школьньїх понятий и обобщенного образа восприятия [17], [20]. Основньїе чертьі зтого про­цесса особенно четко вьіступают при формировании по­нятий, зтой наиболее развитой и расчлененной формьі об­разов, на которьіх мьі позтому сейчас и остановимся.

Главньїй путь формирования понятий у ребенка нашего общества — зто путь школьного обучения. В процессе та­кого обучения содержание нового понятия, его существен- ньіе признаки с самого начала прямо указьіваются. Тем не менее понятие как целостньїй образ обьічно формируется не сразу, а лишь постепенно, в процессе его применения. Известно, что усвоение и автоматизация зтого процесса ведет к тому, что в конце концов понятие начинает как бьі непосредственно восприниматься в материале. Но процесе образования такого «восприятия» и его механизм остава­лись неизученньїми. Так как мьі хотели подойти к образо- ванию понятий именно со стороньї тех умственньїх дей­ствий, на основе которьіх, по нашему предположению, складьіваются зти понятия, то для нас бьіло особенно важ­но вьіяснить: что представляет собой задача, которая ре- шается применением признаков данного понятия (ведь использование понятий может бьіть самьім разньїм); ка- ково конкретное содержание действий по применению зтих признаков (так как даже указание на зти действия, что тоже не всегда имеет место, большей частью не раскрьівает ихдей- ствительного содержания); каким изменениям зти действия должньї подвергнуться, чтобьі группа используемьіх при- знаков превратилась в целостньїй образ. Прежние иссле­дования указьівали что зто происходит, но не раскрьівали того, как зто происходит.

Анализируя психологическую ситуацию в начале обу­чения новому понятию, мьі пришли к заключению (ко­торое и подвергли зкспериментальной проверке), что в условиях школьного обучения первьім действием, на ос­нове которого происходит образование понятий, по край- ней мере начальних, является использование их призна- ков (напомню, что они указьіваются с самого начала) для вияснення того, относится ли предлагаемьій материал к числу явлений, входящих в обьем данного понятия. Лишь отсюда следуют дальнейшие виводи относительно зтого материала. Действие по виявленню определенньїх при- знаков в конкретном материале и подведение зтого мате­риала под определенное понятие ми и положили в осно­ву формирования последнего. Далее, исходя из того, что формирование понятия происходит в процессе форми­рования указанного действия и что последнее совершает описанний више путь становлення, ми и действие по виявленню характерних признаков нового понятия под- вергали планомерной позтапной отработке. Таким путем ми держали ход всего процесса в своих руках. Описание его представляет специальний интересдля вияснення ме­ханизма формирования образа, и позтому ми несколько подробней и в сугубо практическом, так сказать, методи- ческом плане изложим порядок позтапной отработки ука­занного действия.

Сначала ученику подробно разьясняли, что представ­ляет собой новое явление (понятие которого ми хотели сформировать), какови его отличительние признаки и как
нужно их искать в предлагаемом материале. Затем учени- ку давали картонку, на которой зти признаки бьіли випи- саньї столбиком и под номерами (материализация систе­ми зтих признаков, а в некоторьіх случаях — и самих признаков). Пользуясьтакой карточкой, ученик вслух ана- лизировал предлагаемьій материал, устанавливал наличие или отсутствие в нем зтих признаков и делал общее заклю- чение: подходит или не подходит данное частное явление под интересующее нас понятие. Таков бьіл зтап материа- лизованного действия.

Действие с карточкой повторялось многократно, в стро­го постоянном порядке, на специально подобранном, сис­тематически меняющемся материале. Содержание карточ- ки бьістро запоминалось, и вскоре ученик переставал пользоваться ею. Тогда карточку убирали, ноотученикатре- бовали: вслух по очереди називать признаки и раздельно, строго соблюдая тот же порядок, анал изировать новий ма­териал. Зто било уже действие в плане громкой речи.

Когда и зто действие начинало виполняться без зами­нок, ставились новие условия. Зкспериментатор назьівал только номер признака (по карточке), а ученик должен бьіл молча вспомнить зтот признак, молча примерить его к материалу и вслух дать только заключение: єсть признак или нет; затем по совокупности признаков сделать общий вьівод. Такая процедура обеспечивала развернутое вьіпол­нение действия про себя и контроль за ним.

Когда и в зтом виде действие начинало виполняться плавно и бистро, ми переставали указивать номера при­знаков и требовать раздельного ответа по каждому из них. Зтим откривался путь для сокращения и автоматизации действия, которие вскоре н наступали. Умственное дей­ствие (по применению признаков понятия) переходило в стадию своего завершення.

20 Зак. 110

Вскоре процесе приобретал такой вид: знакомясь с материалом учащийся сразу узнавал искомое явление, — например, число предметов, подлежащее, биссектрису, определенньїй тип архитектурьі и т. д. — или также сразу, как бьі без анализа, обнаруживал его отсутствие. Поня­тие как бьі непосредственно виступало перед ним в сво­ем конкретном воплощении. Лишь после зтого, если зкс- периментатор требовал проверки, ученик приступал к вьіделению отличительньїх признаков данного понятия.

Как складьівалось и получалось зто «непосредственное восприятие» понятий? Из описання процедури явствует, что в конце обучения хорошо обобщенное, перенесенное во внутренний план, сокращенное и автоматизированное действие випадало из сознания. Оно превращалось в скри- тий механизм, которий моментально срабатнвал, как только ученик, знакомясь с материалом, наталкивался на его условньїй раздражитель. Процесе происходил автома- тически, незаметно для ученика, принося в его сознание только свой продукт. И зтот продукт появлялся сразу, ха- рактерние признаки явления виступали одновременно, не сами по себе и не рядом друг с другом, а как свойства на- личного обьекта и потому как единое делое.

Таким образом, било установлено, что понятие как целостний образ получается тогда, когда действие, на основе которого оно формируется, пройдя позтапную от- работку, становится обобщенним, сокращенним, автома- тическим и подсознательним умственним процессом. Умственное действие в такой форме и есть психологиче- ский механизм отвлеченного образа, механизм его форми­рования и его дальнейшего существования.

Образи восприятия строятся в сущности таким же пу­тем, но на основе действий, которьіе могут и не проходить

речевой отработки. В зтих случаях действия, направлен- ньіе на вьіяснение свойств вещей, складьіваются стихий- но и не переходят в умственньїй план, а остаются в поле восприятия. Сначала такие познавательньїе действия имеют тоже материальньїй характер — зто ощупьівание, переворачивание и т. п. Они всегда сопровождаются взо- ром, и последний постепенно научается следовать путем, которьім шло материальное исследование. Затем зти при- вьічньїе и стереотипньїе движения взора сокращаются, и в конце концов достаточно бросить мимолетньїй взгляд, чтобьі совокупность признаков знакомого предмета или знакомой обстановки вьіступила сразу как определенное целое.

После изучения психологического механизма мьісли и образов, умственное действие вьіступает перед нами не только в качестве частного явления, но также как основа для формирования, а затем и скрьітьій механизм других психических явлений. В нем раскрьівается конкретное со­держание психической деятельности: она оказьівается не чем иньїм как совокупностью внешних предметних дей­ствий, ставших идеальньїми и, в частности, умственньї- ми действиями. Таким образом порядок формирования идеальньїх действий возвращает нас к формуле Маркса: «Идеальное єсть не что иное, как материальное, переса- женное в человеческую голову и преобразованное в ней»^[104]. Теперь, изучая процесе зтого «пересаживания и преоб- разования», мьі начинаем конкретно представлять себе его психологическое содержание. Каждьій зтап означа­ет отдельную форму отражения — обьекта действия и его

самого, — каждое обобщение, каждое сокращение, каж- дая новая степень освоєння означают дальнейшие изме­нения внутри каждой из зтих форм. Пройденньїе ступени не отпадают, но в снятом виде образуют восходящую сис­тему, стоящую позади наличного действия и составляю- щую основную часть его психологического содержания. Переплетение отраженньїх и преобразованньїх форм пер- воначально материального действия так сложно, что пред­ставляет собой подлинньїй лабиринт. Лишь благодаря ари- адниной нити последовательной отработки основних параметров и их показателей мьі получаем возможность не только следить за изменениями действия, но и управ­лять ими.

Собственно к зтому и сводится основное содержание нашего изложения.

Формирование умственного, обобщенно говоря, иде­ального, действия составляет основу для сформирования других психических явлений. А так как зти идеальньїе действия суть не что иное, как материальньїе действия, перенесенньїе в план отражения и многократно изменен- ньіе, то генетически и функционально єдиная система всех зтих отраженньїх форм предметного действия и со­ставляет конкретное содержание психической деятельно­сти, скрьітой за разньїми психическими явленнями.

Позтапное формирование идеальньїх, в частности ум­ственньїх, действий связьівает психическую деятельно­сти с внешней, предметной, материальной деятельностью. Оно является ключом не только к пониманию психиче­ских явлений, но и к практическому овладению ими. Про­цесе формирования умственного действия полностью де- терминирован — системой требований, предьявляемьіх к действию, с одной стороньї, системой условий и приемов,

с помощью которьіх такое действие может бьіть воспита- но, с другой. Воспитание требуемой формьі действия в заданньїх условиях составляет для нас, в сущности, един- ственное средство анализа и доказательства его приро- дьі. Но, очевидно, такое познание явления означает вме­сте с тем и овладение им.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б. Г. (ред.) Вопросьі детской психологии.

2. Ананьев Б. Г. (ред.) Вопросьі повьішения качества учебно-вос- питательной работьі школьї. Известия АПН РСФСР, 1953. Вьіп. 49.

3. Ананьев Б. Г. (ред.) Вопросьі детской и общей психологии. Изд-во АПН РСФСР, 1954.

4. Ананьев Б. Г. (ред.) Формирование восприятия пространства и пространственньїх восприятий у детей. Известия АПН РСФСР, 1956. Вьіп. 86.

5. Аснин В. И. Особенности двигательньїх навьїков в зависи­мости от условий их формирования. Наукові записки. Харьк. держ. пед. ін-ту, 1939.

6. Белов Н. Д. Условия полноценного сокращения действий. Ди­пломная работа. Кафедра психологии МГУ, 1956.

7. Божович Л. И. (ред.) Вопросьі психологии школьника. Из­вестия АПН РСФСР, 1951. Вмп. 36.

8. Божович Л. И. (ред.) Познавательньїе интересьі и условия их формирования в детском возрасте. Известия АПН РСФСР, 1955. Вмп. 71.

9. Вьіготский Л. С. Развитие вьісших форм внимания, 1929. (Трудьі Академии коммунистического воспитання им. Н. К. Круп- ской).

10. Вьіготский Л. С. Примитивнмй человек и его поведение. Гл. 2. из кн.: Зтюдьі по истории поведения (Л. С. Вьіготский и А. Р. Лурия). Гиз, 1930.

11. Вьіготский Л. С. Мьішление и речь. Соцзкгиз, 1934.

12. Вьіготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обу­чения. Учпедгиз, 1935.

13. Вьіготский Л. С. Проблема умственной отсталости. Сб.: Ум- ственно отстальїй ребенок. Учпедгиз, 1935.

14. Гальперин П.Я. Вмступление на совещании по психологии (июль 1952). Материали совещания по психологии. Известия АПН РСФСР. 1953. Вьіп. 45.

15. Гальперин П. Я. Опьіт изучения формирования умственньїх действий. Доклади на совещании по психологии (июль 1953/ Изд- во АПН РСФСР. 1954.

16. Гальперин П. Я. О формировании умственньїх действий и понятий. Доклади юбилейной сессии МГУ (май 1955). Вестник Мо- сковскогоуниверситета, 1957. №7.

17. Гальперин П. Я. О формировании чувственньїх образов и по­нятий. Материальї совещания по психологии (июль 1955). Изд-во АПН РСФСР. 1957.

18. Гальперин П.Я. Квопросуовнутренней речи. Доклади АПН РСФСР. 1957. № 4.

19. Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формиро­вания мьісли и образа. Вопросьі психологии. 1957. № 6.

20. Гальперин П. Я., Тальїзина Н. Ф. Формирование начальних геометрических понятий на основе организованного действия уча- щихся. Вопросьі психологии. 1957. № 1.

21. Гальперин П.Я., Пантина Н. С. Зависимость двигательного навьїка оттипа ориентировки в задании. Сб.: Ориентировочньїй реф­лекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. Изд-во АПН РСФСР, 1958.

22. Гальперин П.Я., Пантина Н. С. Зависимость двигательного навьїка от типа ориентировки в задании. Доклади АПН РСФСР. 1957. N2 2.

23. Гальперин П. Я., Дуброви на А. И. Тип ориентировки в зада­нии и формирование грамматических понятий. Доклади АПН РСФСР. 1957. № 3.

24. Голомшток И. Є. Психологическая характеристика арифме- тических действий у первоклассников на разних уровнях успевае- мости. Дис...канд.псих. наук / Моск. обл. пед. ин-т, 1958.

25. Голомшток И. Є. Как учащиеся 1-го класса усваивают ариф- метические действия. Начальная школа. 1957. N2 8.

26. Голомшток И. Є. Форма арифметических действий и их связь с успеваемостью учаїцихся. Доклади АПН РСФСР. 1957. № 3.

27. Гурьянов Е. В. Развитие навика письма у школьников. Уч­педгиз, 1940.

28 Гурьянов Е. В. Навьік и действие. Ученьїе записки МІ У. 1945. №90.

29. Гурьянов Е В. Психологические основьі упражнений при обучении письму. Изд-во АПН РСФСР 1948.

30. Давьідов В. В. Образование начального понятия о количест- ве у детей. Вопросьі психологии. 1957. N2 2.

31. Ендовицкая Т. В. Роль слова в вмполнении простих дей­ствий детьми дошкольного возраста. Известия АПН РСФСР. 1955. Вьіп. 64.

32. ЗанковЛ. В. Память школьника. Учпедгиз, 1944.

33. ЗанковЛ. В. Память. Учпедгиз, 1949.

34. ЗапорожецА. В. Развитие произвсшьньїх движений. Доклад на XIV Международном конгрессе по психологии. Вопросьі психо­логии. 1955. № 1.

35. Запорожец А. В. Проблема произвольньїх движений в свете трудов И. М. Сеченова. Вопросьі психологии. 1956, N2 1.

36. Запорожец А. В. Роль ориентировочной деятельности и об­раза в формировании и осуществлении произвольного движения. Тезисьі докладов на конференции по проблемам ориентировочного рефлекса. Изд-во АПН РСФСР, 1957.

37. ЗапорожецА. В. (ред.) Вопроси развития психики детей до­школьного возраста. Известия АПН РСФСР. 1956. Вьіп. № 64.

38. Зейгарник Б. В. Об одном виде нарушения мишления. Во­проси психологии. 1956. № 6.

39. Зинченко В. П. Некоторьіе особенности ориентировочньїх движений руки и глаза и их роль в формировании двигательних на- виков. Вопроси психологии. 1956. № 6.

40. Зинченко В. П. Формирование ориентирующего образа в процессе виработки двигательного навьїка. Тезиси докладов по про­блемам ориентировочного рефлекса. Изд-во АПН РСФСР, 1957.

41. Зинченко П. И. Проблема непроизвольного запоминания. Ученьїе записки Харьковского гос. пед. ин-та ин. яз. 1939. Т. 1.

42. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. Советская педагогика. 1945. N9 9.

43. Зинченко П. И. Зависимость непроизвольного запоминания от мотивов деятельности. (на укр. яз.). Учение записки Ин-та пси­хологии УССР. 1949. Т. 1.

44. Зинченко П. И. К вопросу о зависимости образования ассо- циации от смисла действия. Учение записки Ин-та психологии УССР. 1956. Т. 4.

45. Игнатьев Е. И. (ред.) Психология рисунка и живописи. Изд- во АПН РСФСР. 1954.

46. Игнатьев Е. И. (ред.) Психологические исследования пред­ставлений и воображения. Известия АПН РСФСР. 1956. Вьіп. 76.

47. Игнатьев Е. И. Восприятие и воспроизведение цвета детьми дошкольного возраста при обучении рисованию. Вопросьі психо­логии. 1957. N2 1.

48. Кислюк П А. К вопросу о формировании двигательньїх навьі- ков у детей дошкольного возраста. Вопросьі психологии. 1956. № 6.

49. Костюк Г. С. Про генезис поняття числа у дітей. Наукові за­писки Ін-ту психології УРСР. 1949. Т. 1.

50.Костюк Г. С. (ред.) Наукові записки Ін-ту психологіі УРСР. 1949. Т. 1. 1950. Т. 2.

51.Лентина М. Н. Формирование обобщенного чувственного образа. Дипломная работа. Кафедра психологии МГУ, 1955.

52.Леонтьев А. Н. О сознательности учения. Известия АПН РСФСР. 1947. Вьіп 7.

53.Леонтьев А. Н. Психологические основи дошкольной игрьі. Советская педагогика. 1944. № 8—9.

54. Леонтьев А. Н. Потребности и мотиви деятельности. Психо­логия. Учебникдля педагогическихинститутов. Гл. 10. Учпедгиз, 1956.

55. Леонтьев А. Н. Развитие памяти. Учпедгиз, 1931.

56. Леонтьев А. Н. Природа и формирование психических свойств и процессов человека. Вопроси психологии. 1955. № 1.

57. Леонтьев А. Н. Обучение как проблема психологии. Вопро­си психологии. 1956. № 1.

58.Лисина М. И. О некоторьіх условиях превращения реакций из непроизвольньїх в произвольньїе. Доклади АПН РСФСР. 1957. N91.

59. Лурия А. Р. Травматическая афазия. Изд-во АМН РСФСР, 1947.

60. Лурия А. Р. Восстановление функций мозга после военной травми. Изд-во АМН РСФСР, 1948.

61.Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. Изд-во АПН РСФСР, 1950.

62. Менчинская Н. А. Интеллектуальная деятельность при ре­шении задач. Известия АПН РСФСР. 1946. Вип. 3.

63. Менчинская Н. А. Очерки психологии обучения арифмети- ке. М., 1947,1950.

64. Менчинская Н. А. Психология обучения арифметике. М.: Учпедгиз, 1955.

65. Менчинская Н. А. (ред.) Вопросьі психологии обучения. Из- весіия АПН РСФСР. 1950. Вьіп. 28.

66. Менчинская Н. А. (ред.) Психология усвоения знаний. Из­вестия АПН РСФСР. 1954. Вьіп. 61.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: