ТОР 5 статей: Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы КАТЕГОРИИ:
|
К УЧЕННЮ ОБ ИНТЕРИОРИВАЦИИ 5 страница67. Менчинская Н. А. (ред.) Вопросьі психологии обучения арифметике. Известия АПП РСФСР. 1955. Вьіп. 71. 68. Непомнящая Н. И. Роль обучения в компенсации некото- рьіх нейродинамических дефектов у умственно отстальїх детей. Во- просьі психологии. 1957. № 2. 69. Непомнящая Н. И. К вопросу о психологических механиз- мах формирования умственного действия. Вестник МГУ. 1956. № 2. 70. Никитин Н. Н. Решение арифметических задач в начальной школе. Учпедгиз, 1952. 71. Павлов И. П. Динамическая стереотипия вьісшего отдела головного мозга. Избранньїетрудьі. Изд-во АПН РСФСР, 1951. С. 304— 308. 72. Пантина Н. С. Обобщение счета у детей дошкольников при обучении на разном материале. Дипломная работа. Кафедра психологии МГУ, 1954. 73. Пантина Н. С. Формирование двигательного навьїка письма в зависимости от типа ориентировки в задании. Вопросьі психологии. 1957. N2 4. 74. Приндуле Л. Р. Формирование начальних алгебраических понятий. Дис...канд. псих, наук / Кафедра психологии МГУ, 1957. 75. Пчелко А.С. Методика преподавания арифметики в начальной школе. 3-є изд. Учпедгиз, 1949. Гл. 4. 76. Рузская А. Г. Рольориентировочно-исследовательской деятельности в формировании злементарних обобщений у детей. Тезиси докладов на конференции по проблемам ориентировочного рефлекса. Изд-во АПН РСФСР, 1957. 77. Рубинштейн С. Л. Основи психологии. Учпедгиз, 1935. Гл. 2. 78. Рубинштейн С. Л. Проблема деятельности и сознания в сис- теме советской психологии. Учение записки МГУ. 1945. Вьіп. 90. 79.Рубинштейн С. Л. Основи общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. Гл. 1. 80. Скаткин Л. И. Обучение решению простих арифметических задач. М.: Учпедгиз, 1951. 81. Славина Л. С. Психологические условия повишения успе- вае мости у одной из групп отстающих школьников 1 -го класе а. Известия АПН РСФСР. 1951. Вьіп. 36. 82. Славина Л. С. Психологические условия повьішения интел- лектуальной активности учащихся 1 -го класса в учебной работе. Из- з вести я АПН РСФСР. 1955. Вип. 73. 83. Смирнов Л. А. Психология запоминания. Изд-во АПН РСФСР, 1948. 84. Смирнов А. А. Состояние психологии и ее перестройка на основе учения И. П. Павлова. Материальї совещания по психологии (июль 1952). Известия АПН РСФСР. 1953. Вьіп. 45. 85. Тальїзина Н.Ф. К вопросу обусвоении начальнихгеометри - ческих понятий. Материальї совещания по психологии (июль 1955). Изд-во АПН РСФСР, 1957. 86. Теплов В. М. К вопросу о практическом мьішлении. Ученьїе записки МГУ. 1945. Вьіп. 90. 87. Теплов Б. М. (ред.) Вопросьі психологии восприятия и мьішления. Известия АПН РСФСР. 1948. Вьіп. 13. 88. Теплов Б. М. (ред.) Вопросьі психологии речи и мьішления. Известия АПН РСФСР. 1954. Вьіп. 53. 89. Чамата П. Р. (ред.) Наукові записки Ін-ту психологи УРСР. 1956. Т. 5. 90. Шварц Л. М. Критический анализ психологической концепции Торидайка. Советская педагогика. 1937. № 2. 91. Шварц Л. М. Сознание и навьїк. Советская педагогика. 1940. №2. 92. ШварцЛ. М. К вопросу о навьїках и их интерференции. Ученьїе записки Гос. ин-та психологии. 1941. Т. 2. 93. Шеварев П. А. К вопросу о природе алгебраических навьі- ков. Учение записки Гос. ин-та психологии. 1941. Т. 2. 94. Шеварев П. А. Опит психологического анализа алгебраических ошибок. Известия АПН РСФСР. 1946. Вип. 3. 95. Шеварев П. А. (ред.) Исследования по психологии интеллек- туальньїх навьїков и умений. Известия АПН РСФСР. 1957. Вип. 80. 96. Шеварев П. А. Мишление. Психология, лекция 11. М.: Изд- во Военно-юридич. академии, 1946. 97. Зльконин Д. Б. Некоторьіе вопросьі психологии усвоения грамоти. Вопроси психологии. 1956. № 5. 98. Зльконин Д. Б. Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. Доклади АПН РСФСР. 1957. № 1.
МЕТОД «СРЕЗОВ» И МЕТОЛ ПОЗТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ В ИССЛЕАОВАНИИ АЕТСКОГО МЬІШЛЕНИЯ Сопосташіение наших представлений с идеями Ж. Пиа- же имеет для нас большое значение, ибо мьі также исхо- дим из действия как центральной проблеми психической жизни и психологии. Мьі признаєм, что с общебиологи- ческой точки зрения психика является вспомогательньїм аппаратом поведения; более того, мьі полагаем, что психические процессьі суть не что иное, как сублимирован- ньіе предметньїе действия, а образьі — от простейшихощу- щений до абстрактних понятий — суть продукти действия с обьектами, представленньїми в зтих образах. Но, по-видимому, мьі расходимся с Пиаже в понима- нии роли действия в психике и психологии. Постоянное (и в зтом смьісле основное) содержание понятия о дей- ствии составляют последовательньїе преобразования обьекта как результат воздействия на него другой вещи. При наличии психологического управлення действие — зто направленное преобразование обьекта из наличного состояния в намеченное[105]. Зто «предметное содержание» действия, каким бьі оно ни бьіло (физическим, матема- тическим, логическим, зстетическим и т. д.), ни в какой форме (материальной или идеальной), ни в процессе формирования, ни в законченном виде — не составляет предмета психологии. Но действие всегда осуществляется с помощью како- го-нибудь механизма, и психологию оно начинает инте- ресовать лишь с того момента, когда оно само уже не может обойтись без «психологии», без управления с помощью образов и идеальньїх действий. С определенного зволю- ционного уровня подвижность животньїх создает такую изменчивость условий действия, что только идеальное при- меривание в поле образа открьівает возможность приспо- собить поведение к индивидуальньїм особенностям ситуации; и сделать зто, как требуют новьіе условия, без физических проб и связанного с ними риска. Такую идеальную деятельность в поле образов по ее общему значенню для поведения мьі називаєм ориентировочной или, просто, ориентировкой, и в каждом действии субьекта различаем ориентировочную и исполнительную часть. То, что обьічно назьівают действием, соответствует по содержанию только исполнительной его части, но, как видим, предметное содержание в действии субьекта представлено дваждьі: в ориентировочной части — как образец, в исполнительной части — как его реализация. Однако не действие в целом, и не его предметное содержание само по себе, а лишь ориентировка действия, его ориентировочная часть составляет предмет психологии. Логика в зтом отношении не составляет исключения. Поскольку она является учением о самьіх общих отноше- ниях «вещей», мьішлению всегда приходится иметь в виду ее отношения, операции и законьї. Но иметь что-нибудь в виду еще не значит бьіть зтим, и никакую психическую деятельность нельзя свести к логическим или каким-ни- будь другим предметним отношениям, хотя всякая пси- хическая деятельность обязательно ориентируется на ка- кие-нибудь из зтих отношений. Мьі не можем позтому согласиться с Пиаже, что «интеллект єсть система логи- ческих операций»; мьі думаєм, бьіло бьі правильней сказать, что интеллект, єсть система ориентировки на суще- ственньїе отношения решаемой задачи; даже ко времени, когда в мьішлении ребенка вьіделяются собственно логи- ческие операции, интеллект не отождествляется с ними, а только осуществляется с их помощью. Ориентировка является психологическим механизмом действия: и процесе формирования действий и понятий, и их заключительное качество, и успешность ихдальней- шего применения, — все зто зависит от того, как построе- на ориентировочная часть действия. Позтому мьі стараємся организовать ее так, чтобьі обеспечить желаемьіе качества формируемьіх действий, а на их основе — и понятий. И так как зто нельзя сделать в обход субьекта, то наша первая и главная задача заключается в том, чтобьі так ориентировать ребенка в предмете, которьім ему пред- стоит овладеть, чтобьі для него открьілось свободное и успешное движение к ясно представленной цели. Позтому в нашей методике первьій зтап отводится «составлению ориентировочной основи действия» (Од). В ней ми различаем два основних компонента: схему ос- новной структури явлений, обьединяемих в понятии, и алгоритм действий по ее распознаванию в зтих явленнях, или их воспроизведению по зтой схеме. Зти компоненти изображаются материализованно, обьічно (но не обязательно) на учебной карте, в удобном для работьі виде. Таким образом, перед ребенком с самого начала ясно вьі- ступают образцьі того, чем ему предстоит овладеть; они становятся орудиями его деятельности и каркасом фор- мируемьіх действий и понятий. На следующем зтапе, в такомматериализованном виде Одиспользуегся для решения системи задач. Здесь-то, собственно, впервие схема и алгоритм превращаются соответственно в понятия и действия самого ребенка. Задачи подбираются так и предь- являются в таком порядке, что действия и понятия систе- матически обобщаются в намеченном обьеме. На третьем зтапе учебная карта убирается, но каждое ее указание про- говаривается и ориентировка вьшолняется тут же, в речи (опять на всем диапазоне задач). В зтой громкой, социа- лизованной речи действие обьективно принимает форму суждения и рассуждения. Когда оно становится безоши- бочним и бистрим, его переносят в план «внешней речи, про себя». Здесь оно, впервие став умственним действием, тоже проводится по всему диапазону задач и доводится до тех же показателей. Тогда пошаговий контроль сни- мается, и зто откривает путь к сокращению действия и его переходу во «внутреннюю речь». Последняя представляет собой поток речевих значений без явного присутст- вия чувственних образов вещей, звукових образов слов и речевих кинестезий. Естественно, что в самонаблюдении «действие во внутренней речи» уже и субьективно представляется мислью — мислью об зтом действии; одно- временно его обьекти начинают «непосредственно виступать» в восприятии (смотря по характеру их признаков) как такие-то образи или понятия. Итак, мьі начинаем не с общего и не с частного, а со схем, отвечающнх намеченньїм образцам. Ннчто не заучи- вается, все усваивается только в действии. Так как содержание понятия и организация действия сначала представ- леньї и вьіполняются в материализованном виде, то будущие умственньїе действия и понятия становятся доступними в гораздо более раннем возрасте. Их содержание усваивается все сразу и без посторонних «примесей». Обобщение происходит не путем вьіделения сходного, а благодаря применению правила к разнообразному материалу. Психологическая зволюция идет от развернутого внешнего действия с частньїми обьектами к максимально обобщен- ному, сокращенному, слитному и автоматизированному действию, которое вьіполняется в идеальном плане и с понятиями, как новими обьектами. Таким путем в наших работах били сформированьї понятия и умственньїе действия из области арифметики, геометрии, истории, звукового анализа речи, физики, грам мати ки, а также разньїе «двигательние навьїки». На основе материалов, заимствованних из работи Вьіготского — Сахарова били полученн «настоящие понятия» у детей 6, а потом и 5 лет — вместо обичних 10—12 лет. Ниже публикуется сообщение об успешном формировании у 6-летних детей понятий, которие Пиаже считает основними: понятия о «сохранении количества» для разньїх параметров физических величин (Л. Ф. Обухова) и понятий о логических «отношениях классов и подклас- сов» (X. М. Тепленькая[106]). Все зто почти противоположно тому, что исследовате- ли наблюдали до сих пор. По их единодушному мнению — да и по нашим данньїм, когда мьі повторяли те же опи- тьі, — «настоящие понятия» и «настоящие операции» (в смьісле Пиаже) образуются обьічно между 10—12 го- дами; до зтого наблюдаются разньїе комплекси н псев- допонятия и переходньїе состояния между мьішлением предоперационньїм, конкретно-операционннм и собственно операционньїм. По нашей методике понятия и ум- ственньїе действия формируются совсем иначе: в другие сроки, с другим составом зтапов и с изменением их порядка. Таким образом, перед нами вьіступают два типа формирования одних и тех же явлений. Очевидно, подлин- ная закономерность зтого процесса состоит не в наборе или последовательности его зтапов самих по себе — они могут бьіть и очень разньїми, — а в том, что их определяет во всех случаях. По нашим исследованиям, такими началами являются: 1) отношение условий, на которьіе фак- тически ориентируется ребенок (Од), к полной системе условий, обеспечивающих правильное исполнение нового действия (Си) и 2) отношение полной Одк полной системе условий, обеспечивающих формирование умственньїх действий и понятий с заданньїми свойствами (Сф). По составу и организации системи Си и Сф очень сложньї и в целом — именно как системи — до сих пор оставались неизвестньї. Позтому не только в «спонтан- ном развитии» и лабораторном зксперименте, где возможности ребенка лишь проверялись, но и в школьном обу- чении, которое всегда и с первьіх шагов стремится к построению правильних понятий, процесе их формирования в основном происходил стихийно, т. е. с очень плохим управлением и под влиянием многих неучтенннх и случайних причин. Как ни кажется парадоксальним, но именно непол- нота условий зтого процесса, столь разная в отдельньїх случаях и всегда значительная, создавала известньїе по- стоянньїе особенности, как бьі общую закономерность зтого стихийного формирования: постепенность в становлений правильного содержания действий и понятий (отсюда — движение через промежуточньїе сочетания «жи- тейских» и «научних» злементов), постепенньїй, с частими задержками, рост обобщения, большую зависимость формирования от индивидуальньїх особенностей детей и для подавляющего большинства из них большую растянутость процесса во времени; словом — «логику постепенности» в достижении образцов, явно или неявно заданних с самого начала. Все зто обусловлено плохим управлением процесса. Но так как истинная причина оставалась скрьітой, по- следовательность ступеней, устанавливаемьіх методом «поперечних срезов», одинаковая в самих разньїх условиях и как би независимая от них, естественно порожда- ла много ошибочних толкований. Возникало представление, что каждая стадия как би сама ведет к переходу на новую, что мьішление становится «просто крепче», на- чинает учитивать больше фактов, откривает в них новие связи, и зто ведет его к переходу на новий уровень. Пре- красние опити Пиаже хорошо показивают, что дело не так просто. Вот один из зтих опитов: два одинакових иг- рушечних блока кладут один на другой так, что их конци совпадают. В зтом случае даже младшие дети говорят, что блоки по длине одинакови. Но если у них на глазах сдви- нуть верхний блок, дети тут же начинают утверждать, что блоки стали неодинаковими. Но старшие дети, говорит Пиаже, начинают замечать, что сколько блок теряет на 21 Зак. 110 одном конце, столько же он вьіигрьівает на другом и, сле- довательно, в общем его длина не меняется. Предпосьілка подобного суждения о длине заключается в том, что ребенок вообще начинает вьіделять дпину как отдельную величину, в то время как прежде для него величиною бьіл только конкретний предмет, «весь» предмет и только «так, как он есть». Но когда свойство предмета становится самостоятельньїм обьектом познания, зто означает коренное изменение теоретической позиции ребенка, и основной вопрос заключается втом, отчегоже происходит такое изменение. «Абстрактное» соображение о том, что предмет не из- менился, «потому-то мьі ничего не прибавляли, ничего не убавляли» (см. сообщение Л. Ф. Обуховой), появляется очень рано, но немногого стоит. Увидев, что отношение величин (по доминирующему в восприятии параметру) изменилось, ребенок усматривает в нем изменение «всего предмета» и приписьівает зто изменение произве- денному действию: «он (блок) стал короче (длиннее), потому что вьі его сдвинули». Чтобьі сохранение количест- ва стало полноценньїм убеждением ребенка, его нужно научить: 1) разделять параметри, обьекта и 2) устанавли- вать на опите неизменность размера по каждому из них. А для зтого нужно орудие, и таким орудием служит мера. Мера — зто не просто техническое средство количествен- ной оценки; зто показатель и свидетель перехода от не- посредственного и глобального сравнения предметов, ка- кими они виступают в восприятии, к опосредствованной их оценке по результатам предварительного измерения, зто подход к оценке величин с обьективной, а не «зго- центрической» позиции. Насколько существенно такое виделение отдельних свойств, как нових теоретических обьектов, показивает следующее наблюдение Л. Ф. Обуховой. Она формирова- ла понятие о сохранении количества путем разделения отдельньїх свойств вещей и определения их размера по каждому свойству. Между начальним периодом, когда дети производили измерение до и после преобразования, и за- ключительньїм периодом, когда они внешне уже не поль- зовались мерой, вьіступил средний зтап, когда дети изме- ряли обе величини только до преобразования. Но в зтот момент обьектн и так представляются оди- наковнми — зачем же измерение? Здесь оно могло служить только для того, чтобьі подкрепить мерой еще не- прочное у детей различение параметров. Когда их различие виступает ясно, то для ребенка ясним становится и то, что воздействие меняет обьект лишь по одному параметру (скажем, уровня води в сосуде), но не затрагивает тот параметр, о котором ставится вопрос (о количестве води). Разделение параметров и первоначальное измерение по каждому из них является фундаментом понятия о «сохранении количества». Мнимая независимость стихийного формирования действия и понятий от внешних условии естественно скло- няла к мьісли, что зтот процесе, по-существу, является спонтанним. Учение о спонтанносте развития мьішления Пиаже направляет проти в теории двух факторов (органи- ческого созревания и внешнего научения), и в зтой мере оно виполняет полезную роль. Но поцятие спонтанносте не свободно от опасного представлення о самодвижении и саморазвертивании структур, даже если допускается, что первоначально зти структури заимствовани извне. Ми отстаиваем мнение, что в отличие от животньїх психика человека вся задается извне и все ее структури под- лежат усвоению. Верно, что усвоение происходит только через еобетвенную деятельность, но она сама должна бьіть сформирована, следовательно, и организована. Она орга- ннзуется тоже извне, и может бьіть организована по-разно- му. Поскольку незнание естественно предшествует знанню, плохая организация естественно предшествует хорошей. Но зто, конечно, совсем не значит, что для самого процесса плохая организация является более естественной и лучше вьіражает его спонтанность, чем хорошая, что «сам» всегда лучше, чем «под руководством». Конечно, и руководство бьівает разное и самую луч- шую организацию деятельности можно так навязать ре- бенку, что он будет воспринимать ее как чужую. Но зто — плохая педагогика, а не внутреннее отношение между соб- ственной деятельностью и той или иной ее организаци- ей. Без ребенка, как субьекта деятельности, нельзя обой- тись в учении, и, значит, следует наметить не только оптимальную организацию его деятельности, но и создать условия, при которьіх она воспринималась бьі ребенком как его собственная, для него не менее «спонтанная» и «естественная», чем организация, которая складьівается в слепьіх пробах и ошибках. Мнимая независимость общего порядка стихийного формирования и развития действий.от конкретних условий легко порождает убеждение, что зтот порядок отра- жает внутреннюю закономерность процесса, что так не только фактически происходит, но так и должно бьіть. Пиаже говорит, например, что измерение развивается позднее, чем понятие числа, потому что труднее разде- лить непрерьівное целое на взаимозаменяемьіе единицьі, чем перечислить уже разделенньїе злементьі. Зто справедливо, но только в границах общепринятого обучения счету, а такое обучение грубо нарушает рациональную последовательность начальних математических понятий. Л. С. Георгиев и я показали, что при таком обучении счету начальньїе арифметические действия и понятия получают узкотехнический характер, долгое время не ис- пользуются для количественной оценки величин, не ме- няют у детей их глобального понимания вещей, не воспи- тьівают у них математического мьішления. Мьі показали далее, что формирование полноценного счета предполагает довольно большую «пропедевтику»: введение мерьі (с ее тщательной качественной и количественной диф- ференцировкой), разделение с ее помощью отдельньїх параметров вещей, преобразование конкретних величин в собственно матемаітические множества, их взаимно одно- значное соотнесение, сравнение и лишь потом на зтом оснований — введение чисел и действий с ними. Такое обучение, построенное на действии («измерении»), гораздо естественней для детей, чем традиционное обучение с пер- воначально бессмьісленньїм заучиванием ряда названий и произвольньїм отнесением очередного слова к очеред- ному предмету; начинать с применения мери много лег- че, интересней, продуктивней. Такое формирование счета оказьівает глубокое влияние на интеллектуальное развитие детей: оно снимает «феномени Пиаже», т. е. глобальную оценку величин по господствующему в воспри- ятии параметру (абсолютно доминирующую в оценках детей того же возраста, обученннх счету по обнчной методике), снимает «импульсивность суждения» (указа- ние А. В. Запорожца), воспитнвает обьективний подход к оценке величин. Но, конечно, наша методика существенно перестраивает традиционннй способ обучения. Дети должни уловить принцип сохранения количест- ва прежде, чем они смогут образовать понятие числа, го- ворит Пиаже, и, может бить, зто соответствует обнчному обучению. Но как ми видели, по нашей методике понятие числа формируется не на основе сохранения количества, а на основе отнесения величини к принятой мере, «едини- це измерения», и сохранение количества первоначально вьіступает в качестве нелогического принципа, а зкспери- ментально установленного факта. Его доказательство пред- полагает использование мери и превращение обьекта в определенное количество, каким он до зтого ребенку не представляется. И, может бьіть, самое плохое в бесконтрольном гос- подстве метода «поперечних срезов» состоит в том, что констатируемая им последовательность зтапов вьідается за внутреннюю закономерность процесса, — и зтим уза- конивают и оправдивают убогую (в массе) действитель- ность стихийного формирования вместо того, чтоби рас- крить ее причини и радикально ее изменить. Принципиальньїй недостаток «метода срезов» заключается в том, что он ограничен наблюдением и констата- цией того, как испитуемий действует, но не раскривает, почему он действует именно так. Не раскривает и не может раскрить, потому что не вьіявляет всей системи условий, определяющих ориентировку человека; и не может виявить их потому, что неизвестен процесе, условия которого нужно виявить. Ведь зто — психическая деятельность, о содержании которой не удавалось составить кон- тролируемого представлення. И ми совершили би в известном смьісле непоправимую ошибку, если би забили или «отодвинули в сторону» то обстоятельство, что стоим перед вопросом о предмете психологии. Классические опити В. Келера, затем опити Бойтен- дайка, Блоджейта, Фриша, исследования на детях Штер- на, Вьіготского, Пиаже незиблемо установили: то, на что ориентируется испитуемий, можно доказать вполне обь- ективно: то, как осуществляется такая ориентировка, обьічньїми методами установить нельзя. И зто значит, что обьективное изучение психической деятельности остается зпизодическим и не может стать систематическим, пока мьі не найдем пути к обьективному исследованию идеальньїх действий. Зтот путь открьівает гипотеза, согласно которой идеальньїе действия по содержанию не отличаются от мате- риальньїх и происходят от них. Но если мьі будем только наблюдать, как зто происходит, мьі опять не сумеем установить всех связей даже для простих физических действий: их ориентировочная часть образуется с необходимо- стью и без нашего содействия, а следовательно, и без нашего контроля. Лишь в том случае, если мьі поставили задачу сформировать действие не «как получится», но всегда с определенньїми свойствами, мьі будем вьінужденьї подбирать, а следовательно, и устанавливать есе условия, которьіе для зтого необходимьі, которьіе зто задание обес- печивают. И не беда, если окажется, что таких возможно- стей несколько, — зто подскажетобщие принципи ихор- ганизации. Итак, магистральньїй путь исследования психических явлений — зто их построение с заданньїми свойствами. Лишь после того, как будет установлена шкала такого планомерного формирования, можно по ней вести ана- лиз уже сложившихся форм психической деятельности. При формировании по такой шкале «хронологические возрастьі» настоящих умственньїх действий и понятий, зтапов интеллектуального развития и зтапов общего развития личности, значительно расходятся. Очевидно, зто требует нового анализа всех зтих процессов. Но сейчас по условиям места и времени мьі не можем на них оста- навливаться. В КНИГУ «ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ» ВОШЛИ СЛЕДУЮЩИЕ РАБОТЬІ П.Я. ГАЛЬПЕРИНА: «Введение в психологию» — в настоящем издании полностью вос- произведен текст однойменного издания (Москва, Издательст- во Московского Университета, 1977). «К проблеме биологического в психическом развитии человека» — статья впервьіе опубликована в книге «Соотношение биологического и социального в человеке», Москва, 1975. «О собственно психологическом содержании человеческой деятельности» — вьідержки из доклада П. Я. Гальперина, представленного на соискание ученой степени доктора педагогических наук (по психологии) «Основние результати исследований по проблеме «формирование умственних действий и понятий», Москва, Издательство Московского университета, 1965. *Кучению об интериоризации» — статья впервие опубликована в журнале «Вопроси психологии», 1966, № 6. * Развитие исследований по формированию умственньїх действий» — впервие опубликована в книге «Психологическая наука в СССР», том 1, Москва, издательство «Просвеїцение», 1959. «гМетод "срезов " и метод позтапного формирования в исследова- нии детского мьішления» — статья опубликована в журнале «Во- просьі психологии», 1966, № 4. СОДЕРЖАНИЕ Предисловие.......................................................................................... З ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ........................................................... 27 Глава 1 О предмете психологии....................................................................... 27 § 1. Современное значение вопроса о предмете психологии............. 27 § 2. Несостоятельностьтрадиционньїх представлений о предмете психологии.................................................................................... 33 § 3. Развитие взглядов на психическую деятельность в советской психологии................................................................. 47 Глава 2 Диалектический материализм о психике............................................. 65 § 1. Ленин о предмете отдельной науки............................................. 65 § 2. Ленин о понятим материи, «Физическое и психическое»............ 70 § 3. Психика — особое свойство вьісокоорганизованной материи.... 78 § 4. Психика — функция мозга, отражение обьекгивного мира........ 82 Глава З Ориентировочная деятельность как предмет психологии.................. 93 § 1. Основиьіе формьі психического отражения................................ 93 § 2. Психические отражения и ориентировочно-исследовательская деятельность................................................................................ 102 § 3. Видьі ориентировочного подкрепления.................................... 110 § 4. Механизм активних действий..................................................... 115 § 5. Активньїе и автоматические действия........................................ 124 § 6. Ориентировка активная и пассивная........................................... 127 § 7. Ориентировочная деятельность как предмет психологии........ 134 § 8. Психология и смежньїе науки.................................................... 143 Глава 4 Обьективная необходимость психики............................................... 151 § 1. Два типа ситуаций. Ситуации, где психика не нужна............... 151 § 2. Ситуации, где психика необходима........................................... 159 § 3. Механизм приспособления действий к индивидуально изменчивьім ситуациям................................................................ 165 § 4. Психологическое управление действиями и детерминизм поведения............................................................ 171 § 5. Обпективньїе признаки психики................................................. 176 § 6. Психологическое содержание поведения.................................. 184 Глава 5. Основньіе зволюционньїе уровни действия...................................... 187 § 1. Ііерестройка организма как субьекта целенаправленньїх действий...................................................................................... 187 § 2. Дальнейшая перестройка организма в связи Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:
|