Социально - исторический подход к исследованию развития

Наряду с тенденцией расчленять процесс развития на ряд последовательных стадий в возрастной психологии всегда была сильна противоположная тенденция — рассматривать весь процесс развития целостно, в его единстве. Это связано с всевозрастностью и многоплановостью процесса развития. Социально-исторические подход к исследованию развития возник и получил распространение во второй половине 70-х годов, как реакция на господствовавшие в то время стадиальные теории.

В рамках данного подхода можно выделить ряд направлений: социльно-экологическое (Ю. Бронфенбреннер), всевозрастной подход (П. Балтес. Г. Элдер), исследования жизненного пути (Ш. Бюлер, Г. Томе) и др. В нашей стране данный подход был реализован в работах Б.Г.Ананьева, посвященных исследованию жизненного пути личности в рамках его комплексного подхода к исследованию человека.

Отличительной особенностью всех этих направлений является признание возраста как социально-психологического понятия. Многочисленные кросскультурные исследования процесса развития, а также сравнение результатов классических работ по исследованию поведения детей 20-30 годов с проведенными в 60-70 годы попытками их воспроизведения выявили, что ни возраста, которые проживает человек, ни их границы, ни содержание развития в конкретном возрасте не являются неизменными. Наиболее радикальные представители социально-исторического подхода вообще считают, что развитие каждого человека уникально и неповторимо. Другие, например, Пауль Балтес, выделяют несколько групп факторов определяющих ход развития:

1. Возрастные - связанные с процессом созревания и неизменно возникающие в определенном возрасте, например, ребенок в возрасте 8-9 месяцев начинает следить за погремушкой и способен найти ее, если ее спрятали (положили в коробку у него на глазах), ребенок более младшего возраста (4-5 месяцев) на это не способен.

2. Исторически - временные связанные с понятием исторического возраста, оказывающие сходное влияние на большинство детей определенного временного этапа. Сравнение развития детей одного хронологического возраста, но принадлежащих разным поколениям, выявило не только количественные (увеличение скорости — акселерация), но и качественные различия. В качестве примера можно указать на различия в уровне социальной зрелости между подростками военной поры и современными. Это явление получило название когорт-эффект (возрастной когортой называют в возрастной психологии и демографии совокупность лиц родившихся в один год). Кроме того в рамках данного подхода Ф. Ариес проанализировал, как в ходе истории складывалось само понятие детство. По его мнению, современное представление о детстве, как о состоянии биологической незрелости, возникло лишь в начале Нового времени.

3. Культурные - в различных культурах различны и представления о нормальном развитии. Так в европейской и американской культурах считается нормативным конфликт между подростком и взрослыми (родителями, учителями) и ориентация их на нормы поведения, задаваемые группой сверстников. В российской культуре наоборот, в формировании норм поведения родители и учителя более значимы, чем сверстники. В ситуации конфликта с ними российские дети более склонны признавать именно их правоту и «право влиять» на свое поведение, нежели это допускают американцы (Юри Бронфенбреннер).

4. Индивидуальные - связанные с историей жизни, конкретного человека, теми событиями, которые он пережил. Выявляя особенности окружения ребенка и их влияние на ход его развития, Юри Бронфенбреннер рассмотрел взаимодействие растущего человеческого организма с непрерывно меняющимся его окружением (экосистема), говоря о нем как о человеческой среде обитания (экологическая метафора). Он выделил различные в нем уровни, или подсистемы:

Ø микросистема - включает в себя непосредственное социальное окружение ребенка (дом, школа);

Ø мезосистема - включает в себя взаимодействия между различными жизненными системами, например, семьей и школой;

Ø экзосистема - она включает в себя социальные институты, индивид не входит в нее непосредственно, но подвержен ее влияниям;

Ø макросистема - состоит из норм, ценностей, идеологических представлений данной культуры.¹ (Весьма продуктивно использование данной схемы в соответствии с понятием социальная ситуация развития в рамках культурно-исторического подхода).

По мнению представителей данного подхода, понятие «возраст», не может служить единственным объяснительным принципом, определяющим развитие человека, гораздо большее значение имеют другие факторы, которые по-разному действуют на разных людей, и между людьми одного возраста имеют больше различий, нежели сходства. Поэтому они рассматривают жизнь человека не как его онтогенез, а как его жизненный путь — «историю жизни конкретного человека» (Б.Г. Ананьев).

Жизнь рассматривается всегда в ее историческом и культурном контексте. Временную структуру жизненного пути создают события его биографии, его поступки, решения и т.д. Фактами биографии человека могут стать и события, происходящие по не зависящим от самого человека причинам: так, Великая Отечественная война как событие собственной биографии вошла в жизнь многих людей, разделив их жизнь на "до" и "после". Поэтому для представителей социально-исторического подхода периодизация развития задается обществом и самим человеком: развитие идет через те стадии, которые человек сам выделяет в своей жизни. Но только на начальных этапах жизненного пути сравнительно легко выделить отдельные его фазы, тут основаниями для выделения их является опора на внешние, задаваемые средой факторы, стадии развития задаются средой, в которой растет ребенок.

Например, Р. Заззо разделил детство на этапы в соответст­вии со ступенями воспитания и обучения во французской и американской школе, выделив 6 периодов (каждый продолжающийся 3 года), оканчивающихся в 3, 6, 9, 12, 15 и 18 лет. На аналогичной основе построена общепринятая в нашей стране педагогическая периодизация детства.