Сущность, динамика, виды, факторы

Сущность социализации как феномена общественной жизни и готовности человека к взаимодействию с себе подобными раскрывается в зависимости от аспекта ее изучения.

Определение понятия «социализация» столь многомерно и многопланово, что требует конкретизации в каждом проводимом исследовании. Сегодня под социализацией понимают:

- глобальное социально-педагогическое явление приобщения ребенка к социуму (Р.Г. Гурова, В.А. Сухомлинский);

- двуединый процесс интериоризации, объективных воздействий и экстериоризации личностных сил человека (Б. Битинас, В. Леонов);

- самостоятельное, спонтанное усвоение человеком жизненного опыта, обретение им социальных качеств (И.С. Кон, В.М. Шепель);

- социальное становление человеческого индивида, формирование его социальной сущности (Л.П. Буева);

- интериоризацию культуры общества, аккумулирование индивидом социальных ролей посредством взаимодействия с другими (Д.Б. Эльконин);

- пути, которыми люди приобретают опыт и осваивают установки, соответствующие их социальным ролям (Н. Смелзер);

- адаптацию личности к среде, к окружающим условиям, процесс вхождения личности в мир общественных отношений (Л. Колберг, Б.З. Вульфов);

- процесс овладения индивидуумом социальными ценностями и нормами, социальным опытом и знаниями, благодаря которым он превращается в социальное существо (М.С. Комаров);

- объективный, многогранный общественный процесс становления и развития человека в фило- и онтогенезе посредством приобщения его ко всем элементам материальной и духовной культуры общества через познание, общение и практическую деятельность (М.З. Ильчиков, Б.А. Смирнов);

- процесс формирования умений и социальных установок индивидов, соответствующих их социальным ролям (В.Т. Лисовский);

- двусторонний процесс, при котором, с одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, а с другой – воспроизводит его (Д.И. Фельдштейн, И.Н. Фридман);

- «процесс формирования личности, ее социального становления, включения в различные системы социальных отношений, институций и организаций, усвоения человеком исторически сложившихся знаний, норм поведения и т.д.» (Б.Г. Ананьев).

Основоположники (Г. Тард, Т. Парсонс, Э. Эриксон) и современные исследователи социологического подхода (Х.Й. Лийметс, Т.Н. Мальковская, В. Ло­мов) считают, что социализация представляет собой аккумулирование индивидом социальных ролей, норм, ценностей, вырабатываемых обществом. В данном случае цель социального развития может быть представлена как адаптация индивида к социальной действительности, а сам процесс социализации имеет однолинейную структуру, не предусматривающую деятельную сущность субъекта, характер, уровни, степень его автономии, возможностей реализации творческого начала в воспроизводстве культуры. Кроме того, в ракурсе данного подхода человек выступает в роли объекта, подверженного влиянию и воздействию уже имеющей место, сложившейся культуры. Вопрос о том, как он влияет на ее развитие и как при этом развивается сам, в этом случае остается открытым.

Изучение процесса социализации началось задолго до формирования этого термина в науке. Филогенетически в социализации определяются три этапа эволюции. Первый этап – именной – характерен для архаических культур, основанных на мифологическом сознании. Для него свойственно «номициирование» судьбы, обязанностей, социального статуса индивида в структуре общины. Отличительной особенностью этого этапа являются четко определенные стадии перехода из одного возрастного состояния в другое, отражением в имени социальных ролей и статуса. Вся информация по истории, культуре как содержательная основа социализации передается на этом этапе в изустной традиции; индивидуальные особенности человека нивелированы, так как основные номинации (набор социальных ролей, имен) предопределены изначально; связь имени с мифом, будучи достаточно жесткой и однозначной, ограничивает получение и творческое использование новой информации. Второй этап социализации в филогенезе – профессионально-кастовый. Имея много общего с предыдущим этапом, он отличается от него тем, что в качестве носителя имени выступает не один человек, а целая семья, род (каста). Профессионально заданный контекст социализации (семья мастеров кузнечного дела, семья монархов) предопределяет усвоение соответствующего статуса прав, обязанностей. Этот тип социализации имеет практически те же и еще более утрированные негативные последствия: проблемы индивидуализации, ограничение творческого потенциала, изначальная профессиональная заданность, нивелирование инноваций, выхода «за пределы» номинации. Третий этап – универсально-логический связан с усвоением абстрактных формул социального поведения (вместо традиционных рецептур, определяемых номинацией, кастой) и предполагает влияние специальных (в том числе и социальных) институтов.

Изучение методологических и теоретических аспектов проблемы социализации позволяет определить ряд подходов к пониманию педагогического смысла данного явления: социологический, рассматривающий социализацию как общий механизм социального наследования; факторно-институциональный, определяющий социализацию как совокупность действия факторов, институтов и агентов социализации; интеракционистский, изучающий социализацию как важнейшую детерминанту межличностного взаимодействия и общения; интериоризационный, представляющий социализацию как процесс становления системы внутренних регуляторов посредством освоения личностью норм, ценностей, установок, выработанных обществом; интраиндивидуальный, определяющий социализацию и как процесс адаптации личности к социальной среде, и как один из путей творческой социализации личности, преобразования себя. Детальный анализ этих подходов представлен в исследовании Н.Ф. Головановой [44, с. 10-24].

Основные различия данных подходов касаются, прежде всего, основных характеристик механизма превращения социального в психическое у соответствующего ему субъекта социализации. Очевидно, что в каждом из них ведущая роль отводится одному или нескольким доминирующим механизмам социального развития, что зачастую приводит к упрощенному представлению о многомерности самого явления, сужает круг реализуемых задач, ограничивая их спектр становлением отдельных психических процессов, формированием знаний, умений и навыков, отражающих базисные элементы различных аспектов культуры, опыта социального взаимодействия.

Н.Ф. Голованова, изучая педагогические аспекты социализации, приходит к выводу, что при определении данного понятия мы сталкивается «…не просто с обилием формулировок или разнообразием подходов к данному явлению, а… с разными уровнями дефиниций [44, 45]. Эти уровни связаны с исторической эпохой, этапами филогенеза с особенностями культуры, с областью научного знания, в аспекте которого происходит ее изучение.

Анализируя проблему феномена социализации в рамках различных наук о человеке, Н.Ф. Голованова [см. там же] отмечает, что большая часть отечественных исследований выполнена в контексте диалектико-материалистической концепции, представляющей социализацию как целостный и универсальный процесс в единстве фило- (формирование видовых свойств человека) и онтогенеза (формирование конкретного типа личности), в соответствии с чем основной движущей силой этого процесса признается противоречие между биологическим и социальным [Б.П. Парыгин, Н.П. Дубинин, А.Ф. Полис, Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, В. Момов, Е.М. Пеньков; 5, 73, 100, 119, 50, 117, 116].

Эта концепция в отечественной системе образования являлась доминирующей на протяжении длительного времени, поскольку основные ее позиции были достаточно созвучными общим идеям развития социалистического общества, представляя формирование личности как результат внешних социально-экономических, морально-политических воздействий, условий и обстоятельств. Соответствующие ей цели и задачи воспитания сводились к организации продуктивных внешних влияний и ограничивались учетом различных факторов социализации (общественных объединений, детских коллективов, социальной среды, образа жизни и др.).

Смысловые конструкты этой концепции существенно изменились благодаря философским, психологическим, социологическим исследованиям, проводимым с 70-х гг. прошлого столетия до настоящего времени [СЛ. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, С.С. Батенин, И.С. Кон, Ф.Т. Михайлов, М.К. Мамардашвили, Б.Д. Парыгин, Д.И. Фельдштейн, А.В. Мудрик и др.; 1, 2, 132, 98, 92, 159].

Понимание социализации как сложного процесса взаимодействия человека с социумом представлено философом С.С. Батениным: «Социализация – это процесс не однонаправленного воздействия общества на индивида, а взаимодействие их как двух структурных элементов человеческой родовой природы. Поэтому социализация проявляется в утверждении и развитии их единства… Социализация есть процесс становления человеческой сущности, осуществляется путем социализации индивида и индивидуализации общества, … определяется богатством развиваемого им индивидуального многообразия сущностных сил» [13, с. 36-37].

Б.Д. Парыгин рассматривает социализацию как «весь многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социокультурную среду и предполагающее: социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности…, активное переустройство окружающего мира, изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоничное развитие» [117].

Современные исследования позволяют уточнить термин «социализация» с точки зрения субъект-субъектной позиции индивида в процессе его приобщения к социально-историческому опыту. Во-первых, социализация рассматривается как процесс освоения и реализации растущим человеком социального содержания жизнедеятельности; во-вторых, – как реальное содержание взросления ребенка, в котором осуществляется становление значимого в индивидуальности субъекта активного творческого социального действия. В первом случае ребенок в большей мере выступает объектом усвоения и приобретения социального опыта, во втором – субъектом собственной творческой деятельности.

Теоретическое обоснование сущности социализации достаточно глубоко и убедительно представлено в философских, психологических, социологических исследованиях за рубежом. Адаптивная концепция социализации связана с пониманием изучаемого феномена как процесса приспособления личности к существующему образу жизни, к господствующим в обществе экономическим, идеологическим и нравственным нормам и принципам. Сфера этого приспособления различна, что принципиально значимо для представителей данной концепции: Дж. Дьюи в качестве таковой определяет социальный опыт, В. Кукартц (немецкий социолог) – социальную адаптацию [187]. Общаясь с другими людьми, человек вынужден принимать существующие культурные ценности, приспосабливаться к ним и приспосабливать их к себе, иначе он рискует оказаться в полной изоляции. Комфортность как основной продукт адаптивной социализации, принимается идеологами данной концепции вполне естественно, так как она является неизбежным последствием приспособления.

Недооценка влияния различных социализирующих институтов и групп, ограниченность технологических аспектов адаптивной социализации привела к поиску новых идей взаимоотношения человека с социумом, нашедших отражение в ролевой концепции. Социализация в ней рассматривается как процесс интеграции человека в систему социальных ролей через интериоризацию норм своей референтной группы (Р. Дарендорф, К. Лэнгтон, Х. Рейнольд, Э. Дюркгейм и др.). Ограниченность данной концепции связана с изолированным изучением социальных ролей вне контекста специфики социально-экономических условий, с нивелированием социальной активности, с противопоставлением общества и личности.

В последние годы прошлого века все большее значение приобретает критическая концепция социализации, основоположником которой считается К. Рожерс. Доминирование индивидуального начала в процессе вхождения человека в мир социальных отношений принимается в качестве основной идеи. Общепринятым нормам социальной культуры в ней противопоставляется «самость» индивида. Поведение человека и его социальные контакты не столько предопределяются социокультурными ценностями, сколько стремлением к самоутверждению, к становлению индивидуального «Я». Социальность рассматривается здесь как внутренняя природная заданность, становление и проявление которой обусловлено имеющимися социальными и биологическими потребностями (А. Маслоу), а социализация отождествляется с самоактуализацией. Критическая концепция социализации имеет своих последователей и в отечественной психологии, являясь, к примеру, методологической основой теории трансактного анализа.

Социализация как процесс постижения норм социальной культуры посредством наполнения информации из окружающей жизни (поведение родителей, педагогов, старших, сверстников) является основным постулатом концепции социального научения (А. Бандура). Автор концепции считает, что не все то, что ребенок воспринимает из взаимоотношений окружающих людей, он обязательно перенесет в свое поведение. Определенными барьерами в этом процессе могут стать социальные эмоции, придающие негативную или пози­тивную окраску воспринимаемым образцам, рефлексивные акты, результатом которых становится личностная самооценка, предвосхищение последствий соб­ственного поведения, вид информации (слуховая, зрительная), имеющие место в практике образцы поощрения или наказания. Безусловно, социальное научение имеет особое место в социализации, однако ограничение этого процесса подражанием, локальной идентификацией приводит к нивелированию социальной активности (поскольку она представляется только на уровне рефлексивных актов), к ограничению творческого начала, комфортности [11].

В своих исследованиях А. Бандура доказал, что поведение людей в общении друг с другом опосредовано символическими, косвенными и саморегуляционными процессами интерактивности, психологического функционирования. Экстраординарная способность человека использовать символическое моделирование в формировании и распространении новых форм поведения и социальных отношений позволяет ему репрезентовать события, анализировать свой сознательный опыт, связываться с другими людьми на любом расстоянии во времени и пространстве, планировать, творить, воображать и исполнять предвосхищаемые действия.

Центральной идеей теории социального научения является признание саморегулирующей функции общения. Действия человека опосредованы не только внешними влияниями, в большей мере они подвержены саморегуляции, поэтому индивидуумы сами служат «главными агентами» происходящих с ними изменений. В этом случае человек и его окружение являются взаимно влияющими детерминантами [11, с. 9].

Признание значения активности и социальной ответственности личности является основанием концепции «баланса идентичности». Социализация в ней рассматривается как динамичный процесс разрешения противоречия между идентичностью и уникальностью, между требованиями «быть как все» и «быть как никто другой». Такой подход к социализации предусматривает необходимость создания условий, при которых будет осуществлено расширение прав и свобод человека, актуализация его сознательного и творческого действия в социальной среде, в самоопределении (Л. Кольберг). Активное участие в жизни школы, класса, на уровне высокой ответственности, реальное проявление справедливости, возможность широкого социального сотрудничества Л. Кольберг рассматривает в качестве обязательных условий современной школы.

Широкое распространение на современном этапе развития образования приобретает антропософская концепция социализации Р. Штайнера. Актуализация социальной активности в ней связана с решением главных задач воспитания детей: формировать способность к самоопределению, к самостоятельному выбору направления собственной жизни и нести за нее индивидуальную ответственность. Социализация в данной концепции предполагает развитие «духовной наследственности», вершиной которой является духовное созревание.

Детальная характеристика обозначенных концепций Н.Ф. Головановой дает общее представление об основных направлениях исследований социализации, предопределяющих методологические основы современной парадигмы социального воспитания, которая складывается в нашей стране достаточно болезненно и неоднозначно. Это связано с долгим периодом подчинения образовательных задач практике коммунистического строительства, государственной потребности в воспитании послушного покладистого человека, лишенного сомнений в правомерности политических доктрин. Настоящая социально-экономическая ситуация России часто складывается так, что практически лишает человека возможности утвердиться в ценностном самоопределении, в осознании тех смыслов социальной культуры, которые могли бы стать основными ориентирами жизнедеятельности и взаимоотношений с другими людьми. Психологическая напряженность социального взаимодействия, рост криминогенности социальных контактов, национальных конфликтов, ломка и нивелирование общечеловеческих ценностей неизбежно приводят к крушению существовавшего долгие годы тоталитарного самосознания и необходимости утверждения новой парадигмы социализации, преодолевающей зависимость от идеологических догм, лишенной идеологической подоплеки, актуализирующей статус социальной культуры, признающей субъектную сущность индивида в этом процессе.

Доминирующими основаниями такой парадигмы должны стать сущностные характеристики социализации, определенность ее функций, факторов, роли социального воспитания, его целевых, содержательных и технологических аспектов. Наиболее аргументированной и созвучной основным научным характеристикам нашей работы в качестве таковой рассматривается теория социального развития Д.И. Фельдштейна [159].

Стержневой характеристикой становления личности он считает степень развития социальности, включающей в себя социальную зрелость, которая осуществляется «…в процессе присвоения ребенком социального опыта, через аккумуляцию и интеграцию смыслов всего многообразия общественных отношений, при все более сознательной регуляции своей собственной жизнедеятельности и все более активной ее реализации…» [159, с. 11].

Становление личности как представителя «социального вида» изначально предопределено биологическими основаниями. Но поскольку человек, по мнению Д.И. Фельдштейна, является «порождением социального мира» и формируется в конкретной социальной среде, то и присвоение, и реализация его социальной сущности являются главными показателями его развития. Основываясь на фундаментальных исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.И. Фельдштейн разделяет идею, связанную с признанием существенной роли социального опыта, обусловливающего социализацию индивида. Вместе с тем он придает не меньшее значение автономии, самореализации человека в процессе становления личности. Под индивидуализацией он понимает «…мак­симально глубокое раскрытие индивидуальных возможностей человека, … обнаружение в себе социального» [159, с. 15].

Социализация рассматривается в теории Д.И. Фельдштейна «как сложный, динамичный процесс, который предстает как единое движение двух противоречивых, но тесно взаимосвязанных сторон – социализации и индивидуализации» [159, с. 190]. Противоречие личностного развития заключается не между этими процессами, а между тем, «…что собой представляет индивид, заключающий в себе новый уровень сознания, самосознания, самоопределения, способности к действию и тем социальным пространством, которое он занимает, что требует нового движения в плане осознания, присвоения и реализации» [159, с. 191]. Социализация не ограничивается присвоением социального опыта, поскольку более значимыми в ней являются актуализация индивидом собственного «Я», раскрытие возможностей, потенциалов личности, ее творческой природы, культуротворчество.

Фундаментальное теоретическое обоснование социализации представлено в концепции В.Т. Лисовского [142]. Изучая динамику этого процесса, он приходит к выводу о том, что социализация не является пассивным отражением действительности, социальных условий и воздействий, поскольку в этом случае пришлось бы вести речь лишь о действии механизмов приспособления, адаптации, конформизма. Гораздо важнее в этом процессе актуализировать в человеке чувство нового, инициативы, творчества, что возможно благодаря ювентизации. По мнению В.Т. Лисовского, включение человека в общественную жизнь имеет две стороны: с одной стороны, она происходит в процессе социализации как формы принятия общественных отношений, с другой – в процессе ювентизации как формы обновления общества. Оптимальным способом соотношения этих процессов является социальная инициатива, благодаря которой человек не просто приспосабливается к обществу, но и становится субъектом социальной деятельности. Социальная инициатива проявляется в социальной активности, предотвращает излишний нигилизм, инфантильность, стимулируя дифференцированные самооценки, способствуя становлению способностей к самостоятельному принятию решений.

Как процессуальный феномен социализация является стадиальной и осуществляется на протяжении всего онтогенеза. Ее динамика предопределяется соотношением развития человека и специфичной социальной ситуации, в которой он оказывается в разные периоды жизни. В определении стадий социализации наиболее выражены три подхода:

- социологический, акцентирующий внимание на процессах усвоения человеком социальных ролей, ценностей культуры [Г.М. Андреева, Е.М. Калашникова и др.; 8];

- психоаналитический, связанный с доминированием биологических влечений, институтов и подсознательных мотивов в социальном развитии [З. Фрейд; 165];

- социально-психологический, компилирующий идеи выше обозначенных подходов [А.Н. Сухов, В.Н. Казанцев; 141].

В рамках социологического подхода социализация рассматривается по двум стадиям приобщения и обособления: от рождения и до наступления социальной зрелости и от нее – до завершения жизненного цикла. Методологическое обоснование этих стадий наиболее убедительно, на наш взгляд, представлено в исследовании Е.М. Калашниковой [61, с. 44-46]. Рассматривая идентификацию в качестве основного механизма социализации, она считает, что в онтогенетическом развитии идентификационная система идет от неосознанного уподобления к сознательному отождествлению, что составляет основу ее стадиальности. «В онтогенезе идентификация преломляется через призму отношений, характерных и доступных конкретному этапу развития индивида, так как индивид способен выразить в себе истинно человеческую природу, лишь овладев в онтогенезе результатами филогенетического развития» [там же, с. 45-46].

С позиций социально-психологического подхода выделяется первичная, маргинальная, устойчивая социализация и стадия адаптации в новой ситуации. На стадии первичной социализации, относящейся к младенческому, раннему, дошкольному и младшему школьному возрасту, происходит познание основ социальной культуры и овладение ребенком социальными ролями, идентификация себя с ними по разным основаниям (видовая, половая, родовая и др.), возникает система ожиданий, происходит становление самосознания, самооценки. На маргинальной (промежуточной или псевдоустойчивой) стадии, относящейся к подростковому возрасту, происходит дальнейшее становление половой, национальной, групповой идентичности, самоутверждение личности. Стадия устойчивой социализации, относящаяся к концу юношеского возраста и периода взрослости, отличается достижениями в профессиональной сфере деятельности, определенностью статусных позиций, выполнением широкого спектра социальных полей, свидетельствует о социально-психологической адаптированности личности. Последняя стадия социализации, относящаяся к старости, связана с утратой прежнего статуса, нивелированием ряда социальных и профессиональных ролей, зачастую – с дезаптацией человека в социальном взаимодействии в связи с выходом на пенсию. Безболезненность перехода с одной стадии на другую предопределяется, как правило, индивидуальными особенностями личности, уровнем социальной культуры, позитивной эмоциогенности пространственной, социальной среды и другими факторами.

Д. Мид определяет три этапа социализации: психогенетический, образно-символический и интеллектуально-концептуальный. Психологический этап основан на усвоении шаблонов удовлетворения потребностей и осуществляется путем проб и ошибок. Основанием образно-символического этапа является система символов и рефлекторных реакций по их усвоению, по определению «роли другого». Интеллектуально-концептуальный этап предполагает проявление культурной символики центральным механизмом управления поведения, определение роли «обобщенного другого» в собственном поведении [97].

Э. Эриксон, отождествляя в определенной степени смысл онто- и филогенетической социализации определяет восемь стадий жизненного цикла: доверие-недоверие (грудной возраст), автономия – стыд и сомнение (1-2 года); инициатива – чувство вины (3-5 лет); трудолюбие – неполноценность (младший школьный возраст); становление индивидуальности (идентификация) – ролевая диффузия (юность); интимность – одиночество (начало взрослого периода); творческая активность – застой (средний возраст); умиротворение – отчаяние (старость). Проявление социальной сущности человека на каждой из них он связывает с социально-экономическими условиями и рассматривает содержательные характеристики поведения человека на каждом этапе через полярные, эмоционально насыщенные состояния индивида, устойчиво связывая их с возрастными ступенями [184].

Большой научный интерес исследователей в области социального развития и воспитания представляют работы М.С. Комарова, конкретизирующего сущность социализации как «процесса взаимодействия индивида с социальной средой, в ходе которого происходит усвоение им общественных норм, идеалов, ценностей» [71]. В его исследованиях представлена авторская концепция стадий социализации: первичная социализация (от рождения до формирования зрелой личности) и вторичная социализация – ресоциализация, связанная со своеобразной перестройкой личности в период ее социальной зрелости.

Опровергая традиционный взгляд о возрастных ограничениях социализации, М.С. Комаров особо отмечает роль ресоциализации в раскрытии творческого начала в человеке, поскольку она проявляется в тот период его развития, когда он вынужден приспосабливаться к постоянно меняющимся условиям жизни, совершенствоваться не только в профессиональном, но и в межличностном отношении, быть более толерантным. Ресоциализацию М.С. Комаров рассматривает как самостоятельный процесс, подводя под этот ряд оснований: в зрелом возрасте у человека уже практически сформировано его мировоззрение, поэтому освоение ценностей культуры не является доминирующей задачей, что позволяет более осознанно опираться на собственный жизненный опыт, свои мироощущения; в связи с большей субъектной выраженностью отношения человека к окружающему миру она является более глубокой и масштабной; поскольку она имеет основу в виде первичной социализации, предопределяющей характер, мотивационную структуру, потребности, ценностные ориентации человека, ее психологические последствия менее ранимы и протекает она, как правило, менее болезненно, оказывает более скромное влияние на общее личностное развитие.

В исследованиях М.С. Комарова периоды социализации представлены с учетом ее особенностей у детей и взрослых [71]. Первый период (период первичной социализации) охватывает возрастной этап от рождения человека до формирования взрослой личности. Второй – период вторичной социализации (или ресоциализации) относится к этапу социальной зрелости и осуществляется на протяжении всей жизни человека. Первичный период социализации связан с усвоением многообразных социальных ролей (прежде всего – через сюжетно-ролевую игру), со становлением основных психических функций и процессов (речи, мышления, восприятия, памяти), сознания и самосознания в общении с окружающими людьми, с усвоением социальных норм и ценностей, с формированием чувства ответственности, самоутверждением. Вторичная социализация (ресоциализация) связана с профессиональным совершенствованием, овладением новыми формами трансляции социальной культуры, дополнительными умениями и навыками социально зрелых людей. По сравнению с первичной социализацией, по мнению М.С. Комарова, она протекает менее остро, поскольку базируется на относительно устоявшихся ценностных ориентациях, мировоззрении и не оказывает существенного влияния на формирование личности. Признавая в целом правомерность такой периодизации, трудно согласиться с относительностью влияния ресоциализации на личностное развитие, поскольку здесь явно недооценивается реализация творческого начала, смыслообразующая функция интериозированных ценностей социальной культуры.

Отличительные особенности социализации взрослых и детей, безусловно, существуют: социализация взрослых более связана с изменением внешних проявлений, детская – с коррекцией внутренних базовых ценностей; у взрослых более развита рефлексия, поэтому они могут оценивать нормы как элементы культуры, они не столь категоричны и прямолинейны в мыслях, поступках, поведении; дети же более доверчивы и необходимость выполнения жестко обозначенных норм, правил, они более подвержены влиянию стереотипов как полярных отражений «правильности» и «неправильности» поведения; в социализации взрослых в большей мере доминирует операционная, технологическая сторона взаимодействия с другими людьми, в социализации детей – мотивационно-ценностная.

В определении стадий социализации достаточно принципиальным является вопрос об основаниях, выступающих в качестве базисного критерия периодизации. В исследовании Н.В. Андреенковой таковым признается активность индивида в выработке комплекса норм социальных ориентаций. Поэтому процесс социализации автором отнесен только к молодежному возрасту, а не ко всей жизни, т.к. именно в нем происходит активное усвоение жизненных правил [9]. Изучая генезис социализации, Н.В. Андреенкова выделяет следующие ее этапы: первичная социализация (социализация ребенка); промежуточная социализация (социализация подростка); устойчивая социализация (период перехода от юности к зрелости). Периодизация Н.В. Андреенковой представляет интерес с точки зрения активности индивида, но вместе с тем она нивелирует реальные возможности взрослых людей в процессе освоения, трансляции и созидания ценностей социальной культуры.

Периодизация Я.Н. Гилинского основывается на принципе трудовой деятельности и включает четыре стадии: период ранней социализации в дошкольном возрасте; период обучения в начальной и средней школе, в котором учеба сочетается с трудом и общением; период социальной зрелости, охватывающей время активной трудовой и общественной деятельности личности; период старения, начинающийся с момента окончания активной творческой деятельности [43]. Каждый период, по мнению Я.И. Гилинского, выполняет свои функции в социальном развитии человека, опосредованные целями и содержанием общественно-полезной деятельности. Приведенная периодизация, безусловно, интересна, однако ограничивает палитру других значимых видов деятельности в процессе освоения социально значимых ценностей, культуротворчество человека в музыке, искусстве и т.д., что имеет существенное значение на ранних этапах социализации.

В контексте нашего исследования особый интерес представляет периодизация Д.И. Фельдштейна. Развитие личности он рассматривает как прогрессивно направленный, социально обусловленный процесс развертывания человеческой сущности, в котором интегральной линией онтогенеза выступает становление социальной зрелости. Анализ результатов проведенных исследований позволил ему определить три уровня «социального движения». На первом уровне (до 3 лет) социализация и условная индивидуализация происходит в форме освоения наличия других. На втором уровне (с 3 до 10 лет) происходит осознание своего «Я», появляются элементы самоутверждения, самодетерминации, освоение норм человеческих отношений, первичные ориентации на оценку общества. На третьем уровне (с 10 до 17 лет) происходит утверждение своего «Я» в системе общественных отношений.

Основу этой периодизации составили два основных типа реально существующих позиций ребенка по отношению к обществу: «я в обществе» и «я и общество». Первую позицию Д.И. Фельдштейн связывает со стремлением ребенка к познанию самого себя, своих сил, возможностей. Вторую – с осознанием себя субъектом общественных отношений. При этом «обе эти позиции четко связываются с определенными ступенями развития детства – стадиями, периодами, этапами, фазами, фиксируя соответствующее положение растущего человека по отношению к социальной действительности, его возможности включения в деятельность и развития в ней» [160].

Деятельностный подход к социальному развитию является исходным в периодизации Д.И. Фельдштейна. Утверждение позиции ребенка «я среди других» – «я в обществе» он связывает с предметно-практической стороной деятельности, в которой происходит освоение социального опыта через познание и практическое применение орудий, знаков, символов, овладение социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, становление умений «примерять» себя к окружающему, рефлексии. Становление же позиции «я и общество» осуществляется в деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, «обеспечивающей осуществление процесса индивидуализации» [160]. Чередование этих видов деятельности на определенных этапах онтогенеза составляет основу социализации и свидетельствует об определенном уровне социальной зрелости.

Рассматривая социализацию как процесс и результат вхождения человека в социокультурную среду, А.В. Петровский считает, что при благоприятно складывающихся обстоятельствах индивид в этом процессе проходит три фазы. Первая фаза – адаптации, сущность которой проявляется в усвоении действующих ценностей и норм, овладении соответствующими средствами и формами деятельности, обусловливающими уподобление окружающим. На этой фазе основной смысл социализации состоит в приспособлении индивида к реально существующим и принимаемым ближайшим окружением социально одобряемым эталонам, т.е. в том, чтобы «быть как все». Смысловым основанием второй фазы – индивидуализации, является стремление человека к реализации потребности в персонализации, разрешение обостряющегося противоречия между необходимостью «быть как все» и стремлением к утверждению своего «Я». Третья фаза – интеграции – определяется противоречиями между уже сложившимся стремлением и способностью человека быть идеально представленным в других своими особенностями и потребностью окружающих принять, одобрить и культивировать лишь те его индивидуальные свойства, которые им импонируют, соответствуют их ценностям, способствуют их общему успеху и т.д. [120]. Принимая в целом подход А.В. Петровского к пониманию сущности и генезиса социализации, следует вместе с тем выразить сомнение относительно жесткой последовательности обозначенных фаз. Приобщение человека к разным видам социальной культуры имеет свою динамику (как возрастную, так и содержательную). Поэтому, к примеру, и на фазе интеграции может происходить «возврат» к фазе адаптации в силу новизны культурологического материала, индифферентного отношения человека к социокультурным ценностям.

Понимание сущности социализации в современной парадигме образования связано с изучением еще одного феномена – ее разновидностей. Данный аспект социализации нашел отражение лишь в нескольких исследованиях. Обращение к одному из них – исследованию С.Г. Вершловского – мы посчитали уместным в контексте нашей работы. Исходя из необходимости разрешения противоречий между целями и содержанием деятельности институтов социализации и постоянно меняющимися ценностно-смысловыми ориентирами реальной жизни, он обозначает несколько моделей социализации, имеющих место в практике реальной жизни [87].

Первая модель – «стихийная» социализация. Она происходит на протяжении всей жизни человека вне влияния социально организованной деятельности институтов, вызывая порой не только позитивный, но и негативный эффект. Особое значение в этом процессе приобретают средства массовой информации, ценностные императивы молодежных социальных движений.

Вторая модель – «внешкольная социализация» – характеризуется тем, что различные сферы личностного, эмоционального, социального созревания сознательно или стихийно предоставлены семье, церкви, неформальным организациям. Доминирование в системе образования интеллектуальной ориентации ограничивает возможность школы в управлении процессом социального развития, что приводит к нивелированию ценностей социальной культуры, к искаженным представлениям об изначально позитивном влиянии социума. Сокращение бесплатных форм организации досуга детей «вытесняет» из общего смыслообразующего поля школьной жизни ценности социальной культуры и приводит к тому, что «внешкольная» социализация приобретает черты стихийной.

Третья модель – «традиционная» социализация. Основные особенности ее проявляются в стремлении охватить личность со всех сторон, не оставляя возможности для проявления и принятия ее уникальности, самобытности, неповторимости. Зачастую, следуя лишь действию «во благо», апологеты данной модели не допускают мысли о проявлениях «инакости», ревностно берегут идеи школоцентричности, опасаясь проникновения неприемлемых ценностей, сужая круг реальных влияний, которые неизбежно оказывает социальная среда. Результатом такой модели социализации, как правило, является послушный, исполнительный индивид, лишенный ценности самодостаточности, пассивный продукт внешних воздействий.

Четвертая модель – «селекционная» социализация – получает широкое распространение в современной образовательной системе благодаря открытию элитных школ, гимназий, колледжей. Как и любая другая модель, она имеет свои позитивные и негативные последствия. С одной стороны, реализация дифференциации осуществляемая при процедуре отбора, позволяет реализовать индивидуальный подход не только на уровне начальной диагностики, но и в процессе последующего обучения, с другой – актуализирует проблему жесткой детской конкуренции, опасности штамповки ученических репутаций, социального (а чаще – материального) неравенства, социальных селекций, формирующегося с детства чувства зависти и обделенности, ущербности.

Пятая модель – «гуманистическая» социализация. Ее доминирующими основаниями являются: организация полноценной и разнообразной школьной жизни; «видение» школы как жизненной общности учащихся, построенной на неформальном общении, дающей возможность каждому в самопроявлении, самоутверждении, творчестве; личностно-ориентированная направленность педагогического процесса, в центре которого находится ученик с его индивидуальными особенностями, потребностями, интересами, самобытностью, активностью, открытостью, в котором доминируют активные формы познания, диалог, сотрудничество, кооперация; перенос управленческих акцентов на самовоспитание, самоуправление, развитие и стимулирование процесса саморегуляции; установка на развитие инициативы «снизу»; диалог и сотрудничество, взаимодействие всех возможных институтов социализации, осознанное единство их целей, взаимодополняемость; наличие педагогических сообществ родителей, детей, учителей; вариативность педагогических влияний как условие развития автономии формирующейся личности [87, с. 214-216].

Наличие различных моделей социализации не означает их реального существования «в чистом виде». На практике, как правило, они традиционно не всегда мирно сосуществуют, взаимодополняют друг друга. Вместе с тем знания их характерологических оснований в определенной степени минимизирует негативное влияние, которые они либо по незнанию, либо от безответственности взрослых могут оказать на социальное развитие ребенка. Применительно к практике воспитательной работы следует учитывать каждую из них, поскольку только в этом случае возможна полноценная ориентация на все факторы социального развития.

В контексте нашего исследования существенный интерес представляет классификация Л.В. Мордухаева, который описывает несколько видов социализации: полоролевая, семейно-бытовая, профессионально-трудовая, субкультурно-групповая. Отдельной разновидностью он выделяет социализацию взрослых и дифференциальную социализацию. Другие обозначаемые им виды социализации связаны с ее стадиями: первичная, предварительная, повторная, упреждающая [137]. Отсутствие единого основания в определении обозначенных разновидностей несколько затрудняет оценку их развивающего потенциала и возможности ориентации в вопросах их практического применения, но при этом не снижает актуальности данного видового многообразия в постижении самой сущности социализации [137, с. 274-275].

Понимание сущности социализации невозможно без обращения к ее факторам как совокупности условий, обстоятельств, оказывающих влияние на вхождение человека в мир социальных отношений, предопределяющих результативность социального развития. Наиболее распространенной и широко цитируемой в современной социолого-педагогической литературе является классификация факторов, представленных в работе А.В. Мудрика, объединенных в четыре основных группы: мегафакторы (космос, планета, мир, влияющие на всех жителей Земли), макрофакторы (страна, этнос, общество, государство, влияющие на социализацию людей, живущих в отдельных странах), мезофакторы (местность, тип поселения, сети массовой коммуникации, субкультура), микрофакторы (семья, соседи, группы сверстников, воспитательные, общественные, государственные, культурные, оздоровительные, досуговые и другие организации, контрсоциальные группы и др.) [103, с. 10-11]. Влияние этих факторов полно раскрыто и аргументировано в ряде работ А.В. Мудрика и безоговорочно принимается нами в качестве основной классификации, не требуя дополнительных комментариев и пояснений.

И.В. Солодникова все социально-психологические факторы социализации делит на две большие подгруппы: социальные, отражающие социально-культурный аспект социализации и затрагивающие проблему ее исторической, культурной и этнической специфики и индивидуально-личностные, связанные с ее онтогенезом [141, с. 46-47]. В.Т. Лисовский, выделяя в процессе вхождения человека в общественную жизнь два аспекта (социализация и ювентизация), определяет следующие факторы этого процесса: семья, отношение равенства, обучение в школе, средства массовой информации, труд, организации [142, с. 68-71]. Научно-практический коллектив исследователей проблем дополнительного образования под руководством М.И. Рожкова и И.И. Фришман считает целесообразным уточнить классификацию факторов, предложенных А.В. Мудриком, и осуществить ее по механизмам социального развития: факторы прямого (семья, школа, детские организации, компании сверстников) и непрямого влияния (планета, государство, система, образование, юстиция, культура и др.) [166, с. 47].

Рассматривая факторы социализации как совокупность обстоятельств, условий, социальных явлений, способствующих (или блокирующих) своевременное и адекватное общепринятым нормам культуры социальное развитие, мы считаем целесообразным выделение четырех их групп: наследственность, среда, социальная активность индивида (его стремление к самосовершенствованию) и целенаправленное воспитание.

Обзор исследований по вопросам сущности социализации, ее динамики, разновидностей и факторов позволил определить ряд позиций, составляющих концептуальное обоснование нашей работы.

Социализация рассматривается нами как процесс приобщения человека к различным аспектам социальной культуры, ее интериоризации, трансляции и творчества. Приобщение к культурным ценностям обеспечивает адаптацию человека к социуму, его соответствие принятым и одобряемым формам и способам взаимодействия с другими людьми. Этот процесс осуществляется как в ходе стихийного влияния всей совокупности социальных ценностей, так и в ходе целенаправленного воспитания. По мере усвоения социально значимых парадигмальных матриц поведения происходит их интериоризация, обеспечивающая переход внешне заданных норм и правил взаимодействия во внутренние убеждения, установки, мотивы. Социализация представляет собой сложный, противоречивый процесс приобщения и обособления, обеспечивающий своевременное (соответствующее возрасту) и качественное (соответствующее требованиям социума) социальное развитие.

Социализация как динамичный процесс осуществляется поэтапно. Ее последовательность предопределяется разными основаниями (отождествлением себя с другими людьми, степенью социальной активности, участием в общественно значимой деятельности, возрастными границами). Применительно к контингенту нашего исследования (дети дошкольного возраста) таким основанием являются содержательные характеристики социокультурной идентификации (видовой, родовой, половой, национальной, этнической, правовой, конфессиональной). Динамика их проявления и ее разновидности предопределяются содержанием различных аспектов социальной культуры, доступных восприятию и усвоению ребенком в разные возрастные периоды дошкольного детства. К основным факторам социализации мы относим: наследственность как совокупность генетически заданных характеристик, среду как совокупность предметов, объектов, явлений социального окружения, социальную активность как способ самосовершенствования и творческой самореализации индивида и целенаправленное воспитание как организованное, содержательно наполненное, технологически выстроенное взаимодействие педагога с ребенком. Специфика влияния этих факторов состоит в их неразрывном единстве, взаимодополняемости и взаимообусловленности. Возможность использования воспитания в качестве доминирующего фактора социализации связана с пониманием ее основных механизмов.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: