Культурологические аспекты социального воспитания

Одним из факторов социального развития является воспитание. В современной теории образования вряд ли найдется еще одно подобное понятие, имеющее столь же неоднозначное, полиаспектное и порой противоречивое толкование. Традиционно воспитание рассматривается как возвышенное, духовное питание человека (от древнерусского «въезъпитание»).

Как сложный философско-педагогический феномен воспитание имеет два значения – как процесс передачи и усвоения индивидуумом социально-исторического опыта и как конкретная деятельность взрослого по отношению к ребенку, направленная на его личностное развитие.

В первом значении воспитание отождествляется с социализацией, поскольку предполагает «очеловечивание» субъекта социальных отношений в рамках определенной субкультуры, во втором – с педагогическим управлением процессом развития личности.

Уточняя категориальный аппарат воспитания, В.В. Краевский определяет по меньшей мере четыре его значения: как процесс воздействия на человека всей окружающей действительности; как целенаправленная деятельность, охватывающей весь учебно-воспитательный процесс; как специальная воспитательная работа; как процесс решения определенной задачи (формирование нравственных качеств, эстетического вкуса и др.). Аргументация собственного видения воспитания приводит автора к отождествлению обозначенного феномена с социализацией, но не всего широкого спектра включения человека в общество, осуществляемого благодаря «усвоению и воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленной культуры», а лишь той ее части, которая передается целенаправленно, в процессе взаимодействия педагога с воспитанником [75, с. 27-28]. Правомерность такого подхода очевидна, поскольку он позволяет дифференцировать феноменологические характеристики, основные направления, задачи воспитания в зависимости от того конкретного контекста и функций, в котором мы рассматриваем его в данной системе отношений. Однако отождествление воспитания с социализацией, на наш взгляд, является безосновательным (даже на локальном уровне), поскольку воспитание является одним из ее (безусловно, значимых, а порой – доминирующих) факторов.

Воспитание как относительно контролируемую социализацию отделяют от социализации стихийной на основании наличия в нем социального действия, предполагающего субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие (М. Вебер). Онтологический смысл воспитания раскрывается через его надприродную сущность, опосредующую выживание человека в социальном и духовном плане. Существующие долгие годы в различных исторических общностях системы воспитания были связаны с реализацией общей цели – воспроизводством соответствующих форм социального бытия через формирование внешней стороны жизнедеятельности человека. Ориентация социума на воспитание вне контекста целостного бытия породила ряд негативных тенденций: выделение воспитания из общего потока педагогических процессов; ограничение его роли как дополнения к обучению; «множественность» воспитаний в соответствии с их содержательными характеристиками (нравственное, патриотическое и т.д.); абсолютизация формы как основного фактора результативности воспитания; ориентация на некую универсальную, абсолютно приемлемую модель воспитания, программу пригодную для всех [70].

В настоящее время поиск сущностных характеристик воспитания позволяет ограничить круг терминологического множества и представить обозначенный феномен в трех основных аспектах: как социокультурное явление, как педагогический процесс и как профессиональную деятельность, что позволяет более дифференцированно подойти к пониманию его масштабов, функций, соотношения и характера взаимодействия включенных в него субъектов.

Воспитание как социокультурное явление выполняет явные и латентные функции в общественной жизни. Осознаваемые общественными группами и индивидами явные функции заключаются в планомерном создании условий для относительно целенаправленного развития членов общества и подготовки для него «человеческого капитала», адекватного общественной культуре; в обеспечении стабильности общественной жизни посредством трансляции культуры; в регулировании действий членов общества в рамках социальных отношений нормами социальной культуры»; в обеспечении внутренней сплоченности общества. Его латентные функции существенно предопределяются типом, культурой общества, способствуют социальной духовно-ценностной селекции его членов, их адаптации к меняющейся социальной ситуации [118, с. 43]. Реализация названных функций обеспечивает, с одной стороны, приспособление человека к социуму, с другой – открытие глубинных, сущностных возможностей личности.

Социокультурная природа воспитания изначально представлена двумя взаимодействующими явлениями: социализацией, обеспечивающей максимальное освоение норм социальной культуры, раскрытие индивидуального творческого потенциала и самореализацией, самоосуществлением личности. Главными ориентирами и в том, и в другом случае является совокупность ценностей, смыслов, системы отношений человека с миром.

Термин «ценности», используемый в философии и социологии, связан с обозначением человеческого, социального и культурного начала определенных объектов и явлений, раскрывающего их должное, целевое и смысловое основание, ограничивающего одну из возможных предельных рамок социокультурной активности человека [113, с. 798]. Они (ценности) трактуются как порождаемые культурой и задаваемые трансцендентно инварианты социальной жизни, связывающие разные временные модусы (прошлое, настоящее, будущее), определяющие системы приоритетов, способы социального признания, критерии оценок, позволяющие строить сложные и многоуровневые системы ориентации в мире, обосновывать смыслы. В философии ценности рассматриваются как самодостаточные сущности, как «последние аргументы», не подлежащие обсуждению или оспариванию в силу своей безусловности. Универсальным культурным механизмом воплощения ценностей признаются нормы – ориентации и нормы-регламентации.

Объективная заданность ценностей преломляется в смысловых ориентациях как совокупности элементов внутренней структуры личности, сформированных и закрепленных внутренним опытом индивида в ходе их постижения, что способствует дифференциации значимого и незначимого для конкретного человека, принятия или непринятия личностью определенных, осознаваемых в качестве границ предельных основополагающих целей жизни. Ценностные ориентации обеспечивают целостность и устойчивость личности, контролируют и организуют мотивационную сферу, определяют структуру сознания и направленность поведения, опосредуют предпочтение или отвержение определенных целей как жизнеорганизующих начал, актуализируют готовность взаимодействия с миром. Ценностные ориентации обусловлены переживаниями личности, наличием определенного отношения к имеющимся ценностям.

Иной аспект понимания категории «ценность» обнаруживается в классической социологии. Здесь доминирует признание ценностей на уровне «идеальных типов», а сама ценность рассматривается как любой материальный или идеальный предмет, по отношению к которым человек занимает «…позицию оценки, приписывая им важную роль в своей жизни и стремление к обладанию которыми рассматривают как необходимость (Я. Щепаньский), или как то, к чему стремятся как к цели, или рассматривают как средство достижения цели (Н.З. Чавчавадзе), или как предмет любой природы, обладающий значимостью для субъекта, то есть способностью «удовлетворять его потребности» (А.А. Ручка) [цит. по: 113, с. 799].

Попытки классифицировать ценности по отношению к задачам разных сфер человеческой деятельности, в том числе педагогической, связаны с именами М.С. Кагана, М. Моритца, В.И. Плотникова, Е.Б. Бондаревской, Д.А. Леонтьева, Р.М. Чумичевой и др. Выделив четыре типа учений о ценностях (аксиологический психологизм, аксеологический нормативизм, аксиологический трансцендентализм, аксиологический антологизм), В.И. Плотников отмечает, что, несмотря на имеющиеся в них концептуальные различия, все они основной характеристикой ценности считают ее предметную определенность, фиксируют некие эталонные формы организации отношений человека с миром, качества и свойства либо самого человека, либо объектов окружающего мира. При этом признается, что в одном случае они складываются на основе индивидуального опыта отдельного человека, в другом – опыта социума, в третьем – задаются свыше. Знаковое выражение ценностей в них тоже различно: в психологических теориях они отражают эталоны, зафиксированные на уровне общих представлений, в нормативных теориях – на уровне понятий, отражающих исторический опыт определенного социума, в трансцендентных – на уровне категорий [124, с. 193-224]. Соглашаясь с основным концептуальным посылом В.И. Плотникова, мы считаем уместным его дополнение, связанное со спецификой восприятия и освоения ценностей человеком в разные возрастные периоды. Поскольку и приобщение к этим ценностям, и их интериоризация, и собственное творчество базируются на разных механизмах социального развития, то в зависимости от возраста в этих процессах будут преобладать либо нормы, либо эмоциональная идентификация, либо социальный опыт, а в качестве основных носителей (трансляторов) этих ценностей будут более значимы либо отдельные люди, либо рефферентные группы, либо изначально принимаемые в силу объективности регуляторные нормативы.

В контексте нашего исследования особый интерес представляют современные теории ценностей воспитания, составляющие основу культуросообразного образования. Ретроспективный анализ педагогических ценностей, представленный в исследовании М.А. Захарищевой, позволил определить ряд их разновидностей, имеющих отношение к воспитанию как к целостной педагогической системе: социально-политические (доступность и бесплатность образования, равенство позиций при взаимодействии, свобода выбора и др.); интеллектуальные (любознательность, потребность в познании и познавательный интерес, радость познания и др.); нравственные (честь и достоинство ребенка, свобода от диктата педагога, патриотизм, гражданственность и др.); ценности профессиональной педагогической деятельности (признание, осознание ответственности за выбранную профессию, талант педагога стиль общения с ребенком, профессионализм, педагогическое мастерство и др.) [57, с. 16-21].

Анализ аксиологических теорий, представленный в исследовании Н.Л. Худяковой, показал, что основной доминантой преломления ценностей в педагогическом процессе является «процедура оценивания» [170, с. 9-11]. В теориях аксиологического трансцендентализма ценность рассматривается в качестве определенного эталона, на основании которого оценивается действительность. Основной смысл воспитания в этом случае сводится к актуализации стремления к достижению эталонных способов поведения и деятельности, зафиксированных в ценностях. В психологических и нормативных теориях сама ценность является результатом оценивания действительности. Здесь ценности обусловлены зависимостью от субъекта их восприятия или от объекта их трансляции, что предполагает смещение воспитательных ориентиров в сторону субъект-объектных доминант. С позиций аксиологического онтологизма процедура оценивания действительности предполагает отражение связи человека с предметом его стремлений, т.е. отношение. Поэтому смысл воспитания и состоит в формировании ценностного отношения к миру.

Культурологическая парадигма образования в качестве базовых ценностей, являющихся основой отношений человека к миру, рассматривает ценности культуры как совокупности материальных и духовных объектов, создаваемых, хранимых, передаваемых и творимых людьми с целью собственного прогрессивного развития и сохранности видовой сущности. Разделяя идеи В.И. Плотникова в понимании ценности как сложившейся в условиях цивилизации и непосредственно переживаемой людьми формы отношений к общезначимым образцам культуры, мы считаем, что основным смыслом воспитания должно стать формирование системы ценностных отношений к разным ее объектам: бережного – к традициям, уважительного – к истории, толерантного – к представителям «инакости» (возрастной, гендерной, национальной, конфессиональной), гуманного – к человеку.

Видовое многообразие ценностей культуры предполагает наличие не рядоположенных, а взаимосвязанных элементов системы отношений, наличие которых в человеке позволяет судить об уровне его воспитанности.

Е.В. Бондаревская в качестве основных педагогических ценностей определяет человека «как предмет воспитания»; культуру – как среду «растящую и питающую личность»; творчество – как «способ развития человека в культуре». Ценности воспитания она рассматривает как его человеческие смыслы, общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколения образцы педагогической культуры, запечатленные в культурном облике человека, культурных образцах жизни и межпоколенного взаимодействия, педагогических теориях и системах, технологиях и способах педагогической деятельности и поведения [22]. В качестве основополагающих педагогических ценностей она определяет свободу, самопознание, гуманность, духовность, общение, любовь к людям, милосердие, доброту, природу, достоинство, самоуважение, самостоятельность.

Современные классификации ценностей в воспитании не имеют единого критерия. Так, в исследованиях Р.М. Чумичевой в качестве такового определяется социокультурная модель образовательного процесса и соответствующие ей культурно-познавательные, гуманистические нравственные, эстетические ценности [173, с. 139]. В зависимости от содержательных характеристик воспитания Э.В. Соколов определяет интеллектуальные, нравственные, эстетические, политические ценности [38]. В исследованиях В.Т. Фоменко представлено доминирование гражданской позиции в педагогическом процессе совокупностью ценностей родного очага (родственники, их взаимоотношения), малой родины (детский сад, школа, друзья, регион), отечества (нация, Родина), общечеловеческими ценностями (планета Земля, ее уникальность, история цивилизаций) [163].

Признание культуры как совокупности ценностей, как формообразующего способа связи человека с миром предполагает принятие ее в качестве первоосновы формирующихся отношений. В составе ценностного отношения М.С. Каган рассматривает два основных действия: «ценностную оценку» и «ценностное осмысление». Оценивающее действие обеспечивает отношение к ценности объекта, которая задана априори; смысл этого действия состоит в определении объективной сущности ценности. Второе же действие обеспечивает выявление и понимание того конкретного смысла, который данный объект имеет для конкретного субъекта [59, с. 52-54]. Первое действие обеспечивает распознавание ценностей, второе – осознание в них личностно-значимого смысла.

Современные теории отечественного ценностно-смыслового образования берут начало в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. В качестве единицы уровня сознательного отражения им было выделено понятие, состоящее из слова (знаковой системы) как формального компонента и значения как существенного компонента, обуславливающего специфику рационального познания. Структуру сознания человека он представил как динамическую смысловую систему интеллектуальных, волевых и аффективных процессов, находящихся в определенном единстве [34]. Согласно культурно-исторической теории развития психики в эволюции человека существует два плана поведения – «натуральный», раскрывающий его как продукт биологического развития животного мира, и «культурный», как результат исторического развития. В границах второго плана, по мнению Л.С. Выготского, и происходит опосредование «культурного поведения» орудиями, направленными «вовне» на трансформацию действительности, и знаками, ориентированными «вовнутрь» на корректировку собственного поведения в соответствии с имеющимися смыслами и значениями.

Категория смысла многоаспектна. Смысл рассматривается и как единица сознания, и как система значений, переживаний, и как отношение к объектам окружающей действительности и ценностям, как характер осознания и т.д. О богатстве наполняемости смысла свидетельствует его терминологическое разнообразие (сфера смыслообразования, смысловое взаимодействие, смысл жизни, смысл воспитания, смысловые установки и т.д.). По мнению Г.М. Чумичевой, смысл – это «самостоятельное постижение человеком собственных мыслей в отношении своих мотивов, поступков, интересов, ценностей и, таким образом, определяющих уровень и качество жизни человека, его отношений с миром и со своим «Я» [174, с. 15].

В психологических концепциях совокупность смыслов рассматривается как критерий, определяющий грань между личностным, внеличностным и безличностным. В культурологическом контексте психолого-педагогической науки смысл представлен как фрагмент личностного качества субъекта, познающего культуру, как содержательный компонент взаимосвязи культур разных народов и поколений. В психосинергетическом контексте смысл является основой самовозникновения и самоорганизации новых смыслов. Приобщаясь к культуре, человек не только постигает заложенные в ней смыслы, но и «переосмысливает» ее для себя, создавая и транслируя некие иные, субъективные смыслы (П.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев и др.). Смыслообразование в культуре представляет и как присвоение имеющихся и как производство новых смыслов. Сама культура является средоточием смыслов, а постижение их и смыслотворчество могут представлять собой основное содержание воспитания.

Овладение человеком культурой, являясь основной целью воспитания, обеспечивается процессами опредмечивания и распредмечивания, интериоризации и экстериоризации. Заложенные в культуре связи, осваиваиваемые человеком в процессе деятельности, выводят его на понимание их ценностей и смыслов, способствующих принятию и становлению идеалов.

В педагогическом аспекте смысл рассматривается как комплекс ценностных представлений, посредством которых человек соотносит себя и свои поступки с высшими ценностями-идеалами. В философском смысле идеал является наиболее общим, универсальным, абсолютно ценностным представлением о благом и должном; в нормативно-этическом – совершенством в отношениях между людьми, высшим образом нравственной личности; в общеупотребительном – высшей степенью какого-либо явления, индивидуально принятым стандартом. В структуре человеческого сознания идеал занимает ключевое место, поскольку предопределяет смыслы ценностей, к которым приобщается человек на протяжении всей жизни, придавая им определенные значения. Традиционно идеал рассматривается как идеальный образ, имеющий нормативный характер и предопределяющий способы, направленность деятельности человека или социальной группы [113, с. 252]. Идеал связан с особым состоянием эталонности сознания, предполагающим не только принятие идеи, поведения в качества образца, но и наличие убеждений, веры в его абсолютную правоту. В педагогическом процессе идеал выполняет функцию эталона, отражающего сущностные характеристики культурных ценностей.

Формирующаяся в процессе воспитания система ценностей, смыслов, идеалов как квинтэссенция личностного начала составляет базис отношений человека с миром. В традиционном понимании это отношение рассматривается как взаимосвязь между человеком и свойствами того или иного объекта, содер­жание и границы которого определяются в контексте функционирования общей системы отношений; как «интегративная система избирательных связей лично­сти с различными сторонами объективной действительности, вытекающая из всей истории его развития и внутренне определяющая ее действия и пережива­ния» [105, 106]. Центральной единицей отношений человека с окружающей действительностью является личностный смысл, опосредующий их субъектную направленность. Понимание отношения как субъектно окрашенного отражения человеком взаимосвязей своих интересов с объектами и явлениями окружающего мира позволяет определить его типы, исходя из разновидностей потребностей: эмоционально-ценностные, рациональные и деятельностно-практичес­кие отношения личности (В.В. Зотов). Изучая феномен ценностной основы отношений человека к миру как форму представленности индивидуальной системы ценностей, Н.Л. Худякова определяет их основные группы, критерием дифференцирования которых являются инвариантные предметные характеристики. В предложенной ею модели представлено соотношение основных групп ценностей (в познавательной, коммуникативной, преобразовательной, художественной, ценностно-ориентировочной деятельности) с основными группами отношений человека (с самим собой, с другими людьми, с природой, с материальными предметами, с общественными отношениями, с теориями, идеями) [169, с. 98].

Поскольку ни одна потребность человека не удовлетворяется автономно, то и отношения, в которые он вступает, регулируются целым комплексом ценностей. В связи с тем что удовлетворяемые потребности не являются равнозначными, а имеют определенную иерархическую структуру, то и сами ценности и отношения, которые ими обуславливаются, имеют специфические для каждого возраста, пола, национальности инварианты. Следовательно, содержание воспитания, представленное различными культурными ценностями, не может быть однозначно заданным. Оно органично вплетено в общий контекст пребывания человека в мире, социальную ситуацию развития, признание которой логично обосновывает инварианты ценностей, закладывающих основу отношений в разные возрастные периоды.

Итак, изучение воспитания как общественного явления позволяет рассмотреть его как сложный процесс, осуществляемый по мере приобщения человека к ценностям культуры, заключенным в идеальные формы и имеющим четко определенные смыслы в разные возрастные периоды. Цель воспитания состоит в формировании отношений человека к окружающему: к природе, к людям, к рукотворному миру, к самому себе.

Как целенаправленный педагогический процесс воспитание рассматривается в контексте взаимодействия педагога и воспитуемого, опосредующего личностное развитие последнего.

Современная социокультурная ситуация привносит новые смыслы в понимание воспитания как педагогического процесса: от взгляда на воспитание как внешнего, однонаправленного воздействия на ребенка педагогика переходит к признанию его двустороннего, двудоминантного характера, к актуализации субъектного начала в этом процессе, к активизации в нем личности воспитанника, к целенаправленному изменению его позиции; от признания его пассивным объектом педагогического воздействия – к актуализации творческого потенциала человека в самовоспитании и саморазвитии. В связи с этим воспитание понимается «не как однонаправленная передача опыта и оценочных суждений от старшего поколения к младшему, но и как глубинное межчеловеческое взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их совместного бытия» [И.А. Колесникова, с. 161]. Педагогическое взаимодействие рассматривается в современной парадигме воспитания как его теоретическое «ядро», обеспечивающее саморазвитие человека (В.Д. Семенов, Б.З. Вульф, Х.И. Лийметс, А.В. Мудрик, Л.Н. Новикова и др.). По мнению Н.Л. Худяковой, «… способность участников воспитательного процесса к взаимодействию приводит к тому, что связи педагогической системы, обеспечивающие реализацию ее внешней продуктивной функции, упорядочиваются не через введение… «правильных» методов и приемов, … а за счет конструктивного характера педагогического взаимодействия, которое может осуществляться посредством любых педагогических средств, адекватных состоянию индивидуального опыта как учащегося, так и педагога, и становится в этом случае источником саморазвития» [170, с. 69]. Педагогическое взаимодействие является совместной деятельностью равноправных субъектов, в которой интересы общественного развития тождественны интересам развития индивидуального.

Современная образовательная система представлена различными концепциями воспитания, анализ которых позволяет выделить в них «социальную составляющую» и в дальнейшем обозначить ряд подходов, принципиально значимых в контексте нашего исследования [143].

Наиболее созвучной основным положениям нашей работы является концепция воспитания ребенка как человека культуры Е.В. Бондаревской [21, с. 29-36]. Рассматривая воспитание как процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении в качестве стратегической его цели, она обозначает целостного человека культуры. Основными параметрами такого человека являются: свобода, гуманизм, духовность, творчество и адаптивность. Они позволяют человеку быть самодостаточным в реализации стремлений, актуализируют чувство собственного достоинства, самоуважения, самостоятельности, безопасности, способствуют развитию духовных потребностей в познании и самопознании, рефлексии, красоте, автономии внутреннего мира, гармонизируют меры творчества и адаптации. Становление человека культуры предопределяет его «личностный образ», основным достоянием которого является осознанное отношение к окружающему, к самому себе. Человек культуры рассматривается здесь не как набор свойств, функций и добродетелей, а как целостная и гармоничная система, опосредуемая субъектностью индивида.

Воспитание рассматривается Е.В. Бондаревской и как целенаправленная деятельность педагогов по созданию условий для достижения личностью культурного идеала, и как восхождение личности к ценностям, смыслам, обретение ею ранее отсутствующих свойств, качеств, жизненных позиций. Содержательно оно включает те компоненты личностного опыта, овладение которыми свидетельствует о достижении основной цели – становление личности как человека культуры: аксиологический, (ценностно-смысловой), отражающий универсальные общечеловеческие ценности; культурологический, отражающий различные «культурные задания» и среды, в которых разворачивается жизнедеятельность личности, проявление разных элементов межнационального, межполового, межличностного и других взаимодействий; жизнетворческий (событийный), отражающий специфику, события совместной жизни и способы их проживания; морально-этический, включающий опыт переживания эмоционально насыщенных ситуаций взаимодействия между людьми; гражданский, предполагающий становление опыта общественно-полезного поведения и становление гражданских чувств; личностный, отражающий наполнение жизнедеятельности ситуациями реальной ответственности, свободного выбора, рефлексии, саморазвития; индивидуально-творческий, включающий средства и способы формирования стилей жизнедеятельности, самостоятельности, креативности.

Реализация этого содержания, по мнению Е.В. Бондаревской, возможна лишь в условиях личностно-ориентированного воспитания, в процессе оказания ребенку педагогической помощи и поддержки, обеспечивающей становление свободной, духовной личности, принимающей и разделяющей ценности мировой и национальной культуры, на творческую самореализацию в мире культурных ценностей, на нравственную саморегуляцию и адаптацию в изменяющейся социокультурой среде.

Развитие идеи воспитания ребенка как человека культуры нашло отражение в исследованиях, выполняемых под руководством Р.М. Чумичевой, результаты которых представлены в концепции ценностно-смыслового развития дошкольников [174]. Исходя из понимания цели воспитания в культуросообразном аспекте смыслообразования, обеспечивающем саморазвитие ребенка, авторы концепции определяют ряд задач, решение которых предопределяет эффективность воспитательного процесса: развитие ценностно-смысловой сферы личности ребенка, обретение им самого себя как неповторимой индивидуальности; поддержка его интересов и потребностей в приобщении к миру человеческой культуры; овладение культурными средствами и способами познания мира, адеватными социальным ценностям, творческого индивидуального опыта культурного самовыражения. Содержательные аспекты воспитания представлены в концепции совокупностью ценностей, доступных восприятию и усвоению ребенком в дошкольном возрасте: ценность собственных творческих усилий, признание собственной неповторимости; ценность родства, фамилии, имени, здоровья членов семьи; ценности гуманных взаимоотношений (добра, любви, помощи, поддержки, уважения к старшим и др.), благополучия; ценности идеалов (красоты внешнего вида взаимоотношений между людьми разного пола, национальностей и т.д.); ценности совместной трудовой деятельности, рационального расходования семейного бюджета, материальных благ, др.

В контексте ценностно-смысловой направленности образовательного процесса содержание воспитания включает следующие сущностные составляющие: развитие ценностно-значимых мотивов поведения и познания мира истории, культуры своего народа; становление культурной идентификации, социального поведения, социокультурного опыта установления контактов с помощью вербальных и невербальных средств, опыта выражения симпатии, расположенности, доброжелательности, совместной деятельности, оказания эмоциональной поддержки; формирование способов взаимодействия с малознакомыми людьми, воспитание отрицательного отношения к проявлению негативных реакций к людям других национальностей и т.д.

Доминантной идеей ценностно-смысловой концепции является осознание детства «как синтезированного феномена пространства и времени жизни ребенка, где перекрещиваются ценности культуры, истории, личности» [174, с. 65].

Воспитание как педагогический процесс и фактор социализации представлены в исследованиях М.И. Рожкова, Л.В. Байбородовой, В.Б.Успенского и др. [131]. По их мнению, достижение стратегической цели воспитания – социализации ребенка – возможно при двух условиях: его включенности в реальные социальные отношения и самореализации в процессе социального взаимодействия. Успешность реализации обозначенной цели предопределяется решением следующих задач: формирование гуманистического мировоззрения, развитие потребностей и мотивов нравственного поведения, реальное воплощение этих мотивов в практике социального взаимодействия. Социализация ребенка в процессе воспитания осуществима при ориентации целостного педагогического процесса на выделенные авторами принципы, обеспечивающие его эффективность: принцип гуманистического воспитания, опосредующего принятие ребенка в качестве главной ценности в системе социальных отношений, уважение к каждому человеку, обеспечение его свободы в социальных проявлениях; принцип социальной адекватности воспитания, т.е. соответствия его содержания и средств реальной социальной ситуации; принцип индивидуализации воспитания, обеспечивающий определение и реализацию индивидуальной траектории социального развития каждого ребенка; принцип социального закаливания детей, предполагающий формирование волевого усилия, выработку способов социально приемлемого преодоления негативного влияния социума, социального иммунитета, стрессоустойчивости; принцип создания воспитывающей среды, предполагающий взаимную ответственность участников педагогического процесса, сопереживание, взаимопомощь. Содержание воспитания в обозначенной концепции рассматривается как система гуманитарной культуры и обеспечивающих развитие всех сущностных сфер человека: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, саморегуляции, предметно-практи­ческой, экзистенциальной.

По целевым и содержательным компонентам педагогического процесса в контексте нашего исследования достаточно близкой и разделяемой является концепция формирования образа жизни, достойной Человека Н.Е. Щурковой [181]. Понимая под воспитанием процесс целенаправленного, организованного профессионалом-педагогом восхождения ребенка к культуре современного общества, развития способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека, в качестве его основных достижений она определяет личность разумную, моральную, творческую. Сущностные характеристики содержания воспитания автор концепции дифференцирует по ряду направлений: воспитание философское, способствующее развитию надситуативного мышления, способности к обобщениям, выбору жизненной позиции, утверждению субъектности в поступках; воспитание диалогическое, обеспечивающее состояние постоянного диалога с различными субъектами (книгой, картиной, самим собой), событийности в общении, продвижение самосознания, обретение субъектности, свободного выбора, осмысления своих интересов и ценностных предпочтений; воспитание этическое, предполагающее принятие друг друга субъектами равноправного общения всех участников педагогического процесса, уважение личности, опору на ее достоинства.

В качестве основных задач воспитания Н.Е. Щуркова обозначает формирование ценностных отношений (к природе, к нормам культурной жизни, к ее социальному устройству), представлений о человеке как субъекте жизни и высшей ценности на земле, жизненной позиции, способствующей индивидуальному выбору собственного пути. Решение этих задач возможно в процессе индивидуального восхождения ребенка к культуре, имеющего свою динамику: от освоения знаний о человеке и окружающем мире к усвоению культурных умений и навыков, необходимых для жизни в современном обществе – к интериоризации ценностей социальной культуры.

Достаточно созвучной теоретическим основаниям нашей работы является концепция педагогической поддержки ребенка и процесса его развития О.С. Газмана [39]. Во-первых, это связано с пониманием личностного развития как результата гармоничного взаимодействия процессов социализации и индивидуализации; во-вторых – с определением культуры в качестве целевого и содержательного феномена воспитания, организованного как процесс превентивной и оперативной помощи детям, то есть педагогической поддержки. Педагогика свободы, определяемая О.С. Газманом в качестве основного приоритета современной образовательной политики, предполагает свободу ребенка, его право на самостоятельность в принятии решений по отношению к миру, обществу, своей дальнейшей судьбе. Она исходит из идеи сотрудничества детей и взрослых с целью обеспечения оптимальных условий для проявления «самости» индивида. Благодаря «педагогической поддержке» в процессе совместного с ребенком определения его интересов, целей и путей решения проблем, возможно оказание помощи в сохранении человеческого достоинства, в достижении позитивных результатов, в саморазвитии, общении, образе жизни, самореализации [38].

Существенный интерес для нашего исследования представляет системно-ролевая концепция формирования личности Н.М. Таланчука [152]. Рассматривая воспитание как процесс человековедения (ведения к социальному идеалу), как целенаправленное регулирование освоения личностью системы социальных ролей, автор концепции обозначает его содержание через систему общечеловеческих ценностей (знаний, идеалов, смыслов, норм поведения и т.д.). Наследование этих ценностей невозможно без активной жизненной позиции самого человека, без его включенности в обыгрывание различных социальных ролей, предопределяемых социумом (семья, трудовой коллектив, общество, мир и др.). Организацию всего воспитательного процесса в учреждениях образования Н.М. Таланчук связывает с воспитанием интерсоциальным, предполагающим формирование личности в духе общечеловеческих ценностей и интересов, поскольку только оно может обеспечить выживание человечества в силу общности целей и смыслов всех людей планеты; только общечеловеческие (а не узко-социальные) ценности могут обеспечить гармонизацию и развитие личности; только воспитанная на общечеловеческих ценностях личность может быть гармоничной.

Анализ отдельных концепций воспитания, связанных с изучением культуры как целевого, содержательного и технологического феноменов педагогического процесса позволил определить ряд подходов к его организации. Современная система образования отличается многообразием и разноплановостью. И дело здесь не столько в стремлении ученых и практиков «задать» определенную новизну организации взаимодействия педагогов с детьми, сколько в объективном наполнении методологических оснований существующих педагогических систем, в теоретическом осмыслении практических достижений, в целесообразности использования данных других наук при изучении и аргументации различных педагогических явлений.

Терминологическая неопределенность самой дефиниции приводит к разному смысловому наполнению понятия «подход». В нашем исследовании мы придерживаемся определения Е.Н. Степанова и Л.М. Лузиной и рассматриваем его как совокупность основополагающих идей, предопределяющих общую ориентацию педагогов в целевых, содержательных и технологических аспектах воспитания, обеспечивающую успешность педагогической деятельности [143, с. 83]. Многообразие подходов к определению целей, содержания и технологий воспитания свидетельствует о сложности, динамичности, многоаспектности этого процесса. Игнорирование отдельных подходов к воспитанию снижает его эффективность, сужает поле методологической рефлексии в отслеживании и оценке его результатов. Воспитательный процесс не может быть организован с использованием отдельных подходов, поскольку лишь их единая система и тесное взаимодействие, взаимодополнение, использование всего диапазона может обеспечить успех педагогической деятельности. Вместе с тем каждая концепция воспитания в качестве доминирующей основы определяет тот подход, который, по мнению автора, служит базисной посылкой построения педагогического процесса. В качестве такового в нашем исследовании определяется культурологический подход, позволяющий рассматривать культуру как целеполагающий, содержательный и технологический феномен социального воспитания. Это отнюдь не означает, что другие подходы мы используем как подчиненные ему в целостной иерархической системе, однако позволяет раскрыть те существенные смыслы, которые имеет для нас культура в социальном развитии и воспитании детей дошкольного возраста.

Согласно культурологическому взгляду на воспитание его программно-целевая и технологическая сторона «обеспечивается системой наивысших ценностей и отношений, выявленных и проверенных на крактике современной культурой и развернутых в их теоретическом значении аксиологией» [182, с. 18]. В рамках данного подхода обозначается ряд основополагающих позиций: признание детства как культурного феномена; отношение к ребенку как к субъекту жизнедеятельности, способному к культурному саморазвитию и самоизменению; отношение к педагогу как к посреднику между ребенком и куль­турой, способному ввести его в мир культуры; отношение к воспитанию как к процессу, обеспечивающему приобщение к культурным ценностям, их освоение, усвоение и интериоризацию; отношение к образовательному учреждению как к целостному культурно-образовательному пространству, где воссоздаются идеалы культурных взаимоотношений детей и взрослых, происходят культурные события, культуротворчество и воспитание человека культуры (Л.С. Выготский, С.И. Гессен, Д.И. Фельдштейн, Е.В. Бондаревская, Н.Е. Щуркова, В.Т. Кудрявцев, Р.М. Чумичева и др.).

С позиций культурологического подхода стратегическая цель воспитания рассматривается как формирование ценностного отношения человека к культуре. Согласно «Концепции дошкольного воспитания» его цель в данной возрастной период состоит в формировании базиса личностной культуры как совокупности отношений к природе, рукотворному миру, обществу, самому себе.

Как содержательный феномен воспитания культура представлена системой ценностей взаимодействия человека с миром. По отношению к содержанию социального воспитания эти ценности сконцентрированы в разных видах социальной культуры: нравственно-этической, отражающей сферу взаимодействия между людьми, основывающуюся на гуманистических ценностях; психосексуальной, включающей совокупность ценностей взаимоотношений между людьми разного пола; народной, этнической, отражающей ценности взаимоотношений между людьми разных национальностей; правовой, содержащей ценности отношений человека с государством, законом; конфессиональной, наполненной ценностями отношений между человеком и его создателем и др.

Технологические аспекты культурологического подхода раскрываются через реализацию основных принципов: природосообразности, опосредующей принятие ребенка как части природы с учетом его индивидуальных половых, национальных особенностей, бережное отношение к его индивидуальности; ориентации на социально-ценностные отношения в анализе, организации взаимодействия педагога с детьми и детей друг с другом, с другими людьми; субъектности, предопределяющей активное включение ребенка в постижение ценностей социальной культуры, развитие его способности быть субъектом собственного поведения, деятельности, жизни; быть способным не только познавать, но и творить культуру; сотрудничества, предусматривающего объединения детей и взрослых, организацию совместной жизнедеятельности, общение; диалога культур, опосредующего взаимосвязь ценностей и смыслов взаимодействия между людьми как по горизонтали (различные культуры, существующие в едином пространстве времени), так и по вертикали (различные культуры, существовавшие в разные временные периоды); ценностно-смысловой ориентации в усвоении и интериоризации элементов культуры каждым ребенком, в обретении им личностных смыслов в процессе приобщения, творчества и трансляции культуры.

Постижение и интериоризация ценностей социальной культуры, их культуротворчество предполагают обращение к общезначимым и личностно приемлемым смыслам взаимодействия человека с миром, их духовное наполнение и отражение в субъектном опыте. Ценности как смыслообразующие основания социального бытия, задающие направленность и мотивированность человеческой жизни и деятельности, конкретным деяниям и поступкам, исследуются в аксиологии [113, с. 15]. Аксиологический подход к социальному воспитанию предполагает: признание культуры как совокупности материальных и духовных ценностей, создаваемых, хранимых, передаваемых и творимых людьми с целью собственного прогрессивного развития и сохранности видовой сущности; признание социального воспитания доминирующим фактором личностного развития в силу опосредования им стержневых образований, обеспечивающих успешность реализации других линий развития (чувства общности культурной принадлежности, культурной идентификации, собственного видового, родового, полового, национального достоинства и др.); признание смыслообразующих ценностей человеческой жизнедеятельности, заложенных в социальной культуре, ориентацию на социальную успешность как основное достижение социального воспитания (Д.А. Леонтьев, Р.Х. Шакуров, Б.С. Братуев и др.).

К основным принципам реализации аксиологического подхода в практике социального воспитания мы относим следующие: целостности культурологических оснований, предполагающий содержательное наполнение и его реализацию не по разрозненным ценностям социальной культуры, а в их диалектическом единстве и взаимосвязи; доступности транслируемых ценностей особенностям восприятия культурологического материала в разные возрастные периоды; последовательности и концентричности системы предъявления ценностей культуры в соответствии с генезисом механизма культурной идентификации; ориентации на возможность применения усвоенных ценностей культуры во взаимодействии с другими людьми, обеспечивающей реальные проявления самодостаточности, человеческого достоинства.

Реализация аксиологического подхода позволяет воспринимать человека культуры в качестве высшей ценности, предопределяющей прогрессивное развитие человечества, нивелирует отрицательное влияние негативных факторов (врожденные пороки, внешняя непривлекательность) в становлении позитивной «Я-концепции», позволяет преодолеть барьеры закомплексованности, стеснения, страха, неуверенности в себе, адекватно относиться к собственным успехам и неудачам, способствует формированию ценностного отношения ко всему окружающему.

Социальное воспитание рассматривается в нашем исследовании как важнейший фактор социального развития, опосредующий те качественные и количественные изменения, которые происходят с человеком в процессе приобщения к ценностям социальной культуры, их интериоризации и культуротворчества. Личность мы рассматриваем как совокупность свойств и качеств индивида, характеризующих его социальную сущность и систему отношений к окружающему. Становление этих отношений возможно при условии единства трех сфер личностного развития: сознания, чувств и поведения. Реализация личностно ориентированного подхода предполагает: признание субъектных социально значимых отношений человека к объектам окружающей действительности в качестве основной цели и смысла социального воспитания; взаимодействие когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер личностного развития в качестве основного условия формирующихся отношений; ориентацию на процессы самопознания и самореализации ребенка как на доминирующие достижения личностного развития, становление неповторимой индивидуальности [О.С. Газман, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская; 37, 135, 186, 20].

В качестве основных, отражающих технологические аспекты личностно-ориентированного подхода к социальному воспитанию, определяются следующие принципы: самоактуализации, позволяющий пробудить и поддержать стремление ребенка к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей; единства сознания, чувств и поведения в формировании ценностного отношения к культуре; субъектности, предопределяющий возможность и необходимость становления и реализации собственных смыслов и ценностей в процессе приобщения к культуре, утверждение себя как подлинного субъекта собственной деятельности и взаимоотношений, как субъекта становления собственного социального опыта и культуротворчества; осознанного выбора в ситуации взаимодействия с другими людьми, предопределяющего наличие собственного мнения, неприятия социально неадекватных идей, норм, ценностей, поступков.

Недооценка личностно ориентированного подхода в практике социального воспитания, проявляющаяся зачастую как в технологических, так и в оценочно-результативных, мониторинговых аспектах педагогического процесса, приводит, как правило, к доминированию методов, активизирующих когнитивную сферу развития, неизбежным следствием которого является расхождение между вербальными основаниями и реальным поведением человека, неосознанное восприятие и воспроизведение ценностей социальной культуры. Личностно ориентированный подход предполагает, что все психические свойства, процессы и состояния, принадлежащие конкретному человеку, производны, зависимы от индивидуального и социокультурного бытия и определяются его закономерностями. Поэтому в социальном воспитании должны быть реализованы возможности развития всех психических функций и процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик, новообразований, свойственных определенному возрастному периоду.

Реализация личностно ориентированного подхода предполагает изучение и развитие личности в деятельности. Основной смысл деятельностного подхода состоит в признании деятельности в качестве средства становления и развития субъектности ребенка. Онтогенетические аспекты деятельности обусловлены трансформацией ее функций, связанных с порождением культуры в жизни человека, включенности деятельности в саму культуру и ее «превращения» в культуру как среду, которая растит и питает личность. Неоднозначность смыслов, в которых употребляется деятельность, свидетельствует о ее многоаспектности, об исключительной роли в жизни человека как социокультурного феномена. Во многих исследованиях деятельность рассматривается как форма активного, целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром в соответствии с его потребностями в чем-либо (С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя и др.), как активная форма выражения его отношения к объектам предметного, природного, социального мира (В.И. Слободчиков, А.В. Петровский и др.).

В философской концепции деятельности рассматриваются две ее стороны: опредмечивание, при котором человеческие способности «переходят в предмет и воплощаются в нем, благодаря чему предмет становится социальным, человеческим или культурным», и распредмечивание, т.е. раскрытие сущностных человеческих сил, «вычерпывание» их из предметов, явлений окружающего мира (К. Маркс, Ю.Г. Юдин, Д.И. Фельдштейн и др.). Единство этих сторон наиболее полно представлено в деятельности общения (В.Н. Мясищев, Л.С. Выготский, А.А. Бодалев и др.).

Реализация деятельностного подхода в социальном воспитании предполагает: признание деятельности как транслятора, средства и поля реализации культурных ценностей; ориентацию на ее внешнюю и внутреннюю сторону (А.Н. Леонтьев) в интериоризации культурных ценностей и их экстериоризации в ходе становления социального опыта и культуротворчества; понимание воспитания как процесса взаимодействия педагога с ребенком, обеспечивающего совместный поиск ценностей, норм и законов взаимодействия, как восхождение к субъектности (М.С. Каган); учет ведущих видов деятельности во всех возрастных периодах социального развития, вариативность и многоаспектность разных видов деятельности в приобщении ребенка к социальной культуре, в ее усвоении и культуротворчестве.

Рассматривая личность через призму ее отношений к окружающему, опосредованных единством сознания, чувств и поведения, следует отметить доминирующее значение разных видов деятельности в становлении ее когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер. Так, познавательная деятельность в большей мере способствует формированию представлений о ценностях социальной культуры, художественно-творческая – актуализирует эмоции, чувства, переживания по отношению к ним, игровая – способствует проявлению поведенческих реакций. Условность определения подобных детерминант очевидна. Однако это не мешает признать, что чем богаче спектр видов деятельности, определяемых по содержательному основанию в социальном воспитании, тем более успешно осуществляется процесс социального развития личности.

Эффективность реализации деятельностного подхода предопределяется соблюдением ряда принципов: субъектности воспитания, выступающей в качестве основной целевой и технологической детерминанты социального развития; учета сензитивных периодов социального развития (по идентификационным основаниям) и организации адекватных им видов деятельности; соответствия мотивации и рефлексии деятельности доминирующим возрастным потребностям и возможностям; взаимодействия педагога с детьми в планировании, организации и реализации разных видов деятельности.

Развивающая функция деятельности реализуется оптимальной в соответствующей воспитательным задачам среде. Деятельностно-опосредованное управление развитием ребенка неэффективно, если воспитательная система входит в противоречие со средой. Интерес современных исследователей к средовому подходу в большей мере связан с проблемами социализации, социального развития и воспитания, социальной адаптации (Б.Н. Алмазов, В.Г. Бочарова, З.А. Галагузова, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов, Р.М. Чумичева, Ю.С. Мануйлов и др.), духовного искания личностного смысла жизни (Ю.С. Бродский), этнопедагогики (Д.М. Абдуразакова, Г.Н. Волков). Современный философский взгляд на среду базируется на признании ее как системы, включающей разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера, посредством которых реализуются деятельность и ролевое поведение индивида, осуществляется постижение и диалог культур, формируются представления о культурном поле самой личности и круге ее общения (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Э.С. Маркарян, М.М. Мамардашвили и др.). В социолого-психологическом аспекте среда рассматривается как окружающее человека предметное и социальное пространство, как сфера его непосредственной активности и переживаний (Л.С. Выготский, В.А. Петровский, Л.М. Кларина и др.). Воспитательный потенциал среды проявляется в интериоризации ценностей культуры, их творчестве и распространении, в формировании отношений к базовым ценностям, становлении социального опыта, в удовлетворении социальных потребностей, в реализации межличностного взаимодействия. В контексте культурологической парадигмы образования особое значение приобретают проблемы содержательно-целевого наполнения, моделирования и технологии культурно-исторической среды как совокупности природных, культурных, исторических и социальных условий, в которых происходит развитие человеческого общества и становление универсальных социальных характеристик жизнедеятельности индивида (В.Г. Бочарова).

Реализация средового подхода предполагает: признание среды как важнейшего фактора социального развития, условия и средства социального воспитания; ее содержательное наполнение ценностями социальной культуры; изучение и понимание характера переживаний ребенка по поводу средового окружения (Л.С. Выготский); разведение и взаимодействие (борьбу и единство) ниш и стихий (Ю.С. Мануйлов) в воспитательном процессе; со-бытийность средового влияния (В.И. Слободчиков); активность ребенка в ее познании, проживании, созидании, творчестве (В.А. Петровский).

Развивающая функция среды в социальном воспитании обеспечивается реализацией ряда принципов: открытости среды культуре, позволяющей актуализировать ее истинные ценности в диалоге; вариативности, многоплановости, обеспечивающих формирование толерантного отношения ко всему «инакому» (возрастному, национальному, временному, половому); активности, самостоятельности, творчества ребенком в ее проживании и созидании, предопределяющим становление позитивной «Я-концепции»; событийности, обеспечивающей единение детей на основе общезначимых ценностей, явлений; эмоциогенности, индивидуальной комфортности и благополучия, обеспечивающих ощущение радости бытия, раскомплексованности, проявление чувства собственного достоинства; адекватности возрастным, половым, национальным особенностям ребенка, ориентации на зону ближайшего развития.

Многообразие структурных элементов среды как целостной воспитательной системы (предметы, пространство, социальные стереотипы, установки и др.) актуализирует проблему их тщательного отбора, изучения их влияния на настроение, стиль взаимоотношений ребенка с другими людьми (сверстниками, взрослыми), на ощущение собственной значимости, безущербности.

Эффективность процесса социального воспитания во многом предопределяется реализацией полисубъектного подхода к организации педагогического процесса. Пожалуй, ни одно направление личностного развития не обусловлено так взаимодействием различных субъектов воспитания, как развитие социальное. И это вполне объяснимо, поскольку все его участники являются носителями элементов социальной культуры, трансляторами нравственно-этических, национальных, правовых, гендерных, гражданских, конфессиональных и других ценностей. Несмотря на то, что в данном случае речь идет о воспитании в так называемом «узком смысле слова», как об организованном педагогическом процессе, игнорирование идеи полисубъектности зачастую приводит к ограничению влияния социальной среды, к необратимым негативным последствиям личностного развития. Трудно себе представить человека самодостаточного, уверенного в себе и своих потенциальных возможностях, воспитанного авторитарными педагогами, родителями, не считающимися с правами ребенка, не уважающими друг друга. Безусловно, история человечества знает примеры самовоспитания «вопреки». Однако цена такой актуализированной потребности в самодостаточности иногда бывает слишком высока.

Организованный в образовательном учреждении процесс социального воспитания предполагает взаимодействие ребенка не только с педагогами, но и с другими специалистами, социальными институтами воспитания, рассматриваемыми в социальной педагогике как микрофакторы (И.С. Кон, А.В. Мудрик, З.А. Галагузова и др.). Их влияние на социальное развитие бесспорно, поскольку они являются непосредственным отражением реально существующих отношений, овладение которыми еще предстоит маленькому человеку. Реализация полисубъектного подхода предполагает: признание многочисленных институтов социализации существенным фактором социального развития и условием социального воспитания; ценностно-смысловую общность в понимании целей воспитательного процесса всеми его участниками; содержательно наполненное ценностями социальной культуры взаимодействие всех субъектов, включенных в педагогический процесс. К основным принципам его эффективной реализации относятся: общность ценностных ориентаций в осознании целей и смысла социального развития и воспитания; взаимопонимание и взаимодействие всех субъектов педагогического процесса, построенное на приоритетных ценностях социальной культуры; диалогичность общения, признание права на вариативность мнений, позиций при доминирующей роли общечеловеческих ценностей; доверие к позиции партнера, ориентация на позитивное начало в сфере его субъективно-значимых ценностей; системность, целенаправленность, взаимодействия, обусловленная смыслами социальной культуры.

Содержательно наполненное и технологически выстроенное взаимодействие всех участников процесса социального воспитания возможно в условиях реализации компетентностного подхода. Получив широкое освещение в современных исследованиях (Э.Ф. Зеер, А.С. Белкин, В.В. Нестеров и др.), проблема компетентности вышла за пределы профессиональной педагогики, попытка ее разрешения обнаруживается в практике мониторинга воспитания. Разноплановое толкование категорий «компетенция», «компетентность» усложняют задачу соотнесения обозначенных феноменов с возрастными, профессиональными рамками участников педагогического процесса. В нашем исследовании компетентностный подход рассматривается в отношении к воспитывающим детей взрослым. Изменения же, происходящие с ребенком в процессе его социального воспитания, мы относим к категории «развитие», не подменяя его, казалось бы, тождественным понятием «компетентность». Более того, по отношению к педагогам и родителям мы используем более конкретное понятие – «социально-педагогическая компетентность», понимая под ней «отрефлексированную направленность на социально-педагоги­ческую деятельность, мировоззренческую зрелость, установку на культурное и личностное совершенствование, самореализацию и самовоспитание, нацеленность на прогностичность, динамичность, результативность процесса социального воспитания» [65]. Выделение в структуре социально-педагогической компетентности когнитивного, технологически-интегративного, мотивационно-потребностного компонентов позволяет организовать процесс ее становления и совершенствования не только в психолого-педагогическом, но и социокультурном аспекте. Взрослым чрезвычайно важно в этом процессе не ограничиваться усвоением определенного информационного поля, но актуализировать в себе потребность в достойной трансляции ценностей социальной культуры, интереса к ее смысловому наполнению, в усвоении и интериоризации норм, адекватных социально приемлемым и одобряемым установкам.

Реализация компетентностного подхода предполагает достаточный уровень осведомленности взрослых, воспитывающих детей, в общих вопросах психического, личностного развития ребенка, организации его жизнедеятельности в образовательном учреждении и семье, содержании и смыслах ценностей социальной культуры; наличие устойчивого интереса, общественно значимых мотивов взаимодействия с детьми в процессе их социального воспитания, потребности в самореализации статусной позиции носителя социальной культуры; адекватные способы реального утверждения себя как транслятора социокультурных ценностей. Эффективность реализации компетентностного подхода предопределяется соблюдением ряда принципов: доминирования культурных ценностей в содержании и технологиях взаимодействия взрослых с детьми; актуализации воспитательной функции взрослых в педагогическом и межличностном взаимодействии; системности, последовательности, планомерности трансляции ценностей социальной культуры; единства сознания и поведения, событийности и взаимной заинтересованности в усвоении, интериоризации и культуротворчестве детей и взрослых.

Постижение сущности человека в условиях сложного бытия является предметом педагогической антропологии. Антропологический подход к социальному воспитанию означает принятие реального бытия субъектов этого процесса во всей их духовной целостности и полноте (К.Д. Ушинский, М. Шелер, В. Франкл, В.В. Розанов, М.М. Бахтин, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина и др.). Необходимость познания человека через призму разных наук о нем, через опосредованное влияние разных факторов социального развития связана с тем, что человек в своей целостности слишком сложен, чтобы его понять в рамках отдельной дисциплины. В своей неповторимости, незавершенности, в бесконечном поиске себя он порой понятен лишь в условиях ситуативного, событийного диалога. Наличие хотя бы относительно целостной картины его бытия облегчает процесс понимания многих его поступков, не всегда соответствующих априорно принимаемым социокультурным ценностям.

Реализация антропологического подхода предполагает: признание человека в качестве основной ценности и цели воспитания, «понимающего бытия» и диалогического взаимодействия в качестве основных механизмов, средств и условий полноценного социального воспитания; принятие экзистенциальной сущности ребенком его права на свободное самоопределение и самореализацию жизненного предназначения, индивидуализацию; детальное изучение всех условий его бытия с целью их возможного позитивного влияния на социальное развитие. В качестве основных принципов реализации антропологического подхода к социальному воспитанию мы обозначаем: ценностно-смысловую общность участников педагогического процесса, построенную на признании человеческой сущности как высшей социокультурной ценности; диалогизм субъект-субъектного взаимодействия и комптентность в воспитании и самовосапитании; диагностируемость результатов социального воспитания, их глубокого анализа и интерпретации, адекватной социальным ценностям; определенность основных параметров социального развития (показателей, критериев, уровней) и наличия адекватных методов их диагностики; креативность, предопределяющую возможность интерпретации результатов и дальнейшего поиска программно-целевых, технологических аспектов социального воспитания, обеспечивающих творческую самореализацию воспитанника.

Современные представления о механизмах функционирования и развития личности, образовательного учреждения, окружающей среды и пр. как саморегулирующихся и саморазвивающихся систем нашли отражение в синергетическом подходе к педагогическому процессу (Ю.С. Бродский, Ю.С. Мануйлов и др.). Предметом синергетики как отдельной области науки являются процессы самоорганизации и саморазвития, происходящие в природных и социальных системах. Развитие личности, подверженное влиянию разных факторов, не осуществляется однолинейно. С позиций синергетического подхода организованный педагогический процесс с определенной долей вероятности оказывает влияние на социальное развитие ребенка, однако непредсказуемость, «неравновесность» поступательного движения, изменений, присущих каждому индивиду, не гарантирует однозначного для всех результата. В социальном развитии человека большое значение имеют субъективные смыслы восприятия и усвоения социокультурных ценностей, прошлые «эмоциональные следы» взаимодействия с другими людьми, др.

Реализация синергетического подхода в социальном воспитании предполагает: признание личности в качестве неравномерно, нелинейно саморазвивающейся системы, конструктивной роли хаоса в процессах самоорганизации, противоречивости и индивидуальной логики саморазвития, открытости личности всем возможным внешним влияниям. Основные принципы реализации синергетического подхода: открытость воспитательных систем социокультурным влияниям; вариативность воспитания, построенного с учетом нелинейности социального развития; креативность в понимании и оценке воспитательных резервов разных факторов; стремление к достижению высокого уровня социального развития всех детей путем выделения сущностно активных воспитательных подсистем; ориентация на возможный оптимальный уровень социального развития каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и внутренних потенций на основе устойчивой обратной связи воспитательной деятельности с характером общественных отношений, обеспечивающих саморегулирование, самонастройку социальных контактов.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: