Главная

Популярная публикация

Научная публикация

Случайная публикация

Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Социального воспитания




Культурологическая парадигма воспитания занимает одно из лидирующих мест в современной образовательной политике. Образование как подсистема культуры, как один из механизмов ее трансляции и воспроизводства основной своей целью ставит не только приобщение человека к культуре, обеспечивающее его успешную социальную адаптацию, но и становление, актуализацию способностей к созданию культурных программ будущего. И в этом смысле образование является механизмом культурогенеза [28, с. 4-12].

В культурологической парадигме образования культура рассматривается как целевая, содержательная и технологическая основа педагогического процесса в мультикультурном образовательном пространстве, определяющая способы формирования конкретного социально-педагогического идеала, как связующий фактор между социальным и генетическим в личности. Она является первичной по отношению к образованию, создает систему общественного воспитания, определяя в нем основные ценностные ориентации. Процесс личностного развития человека осуществляется благодаря его приобщению к культуре, интериоризации общекультурных ценностей, культуротворчеству. По мнению С.И. Гессена, образование есть не что иное, как «культура индивида». Поэтому центральной идеей образования и основной его целью должно быть приобщение человека к разным видам культуры.

В чем же сущностный смысл культуры? Чем предопределяется ее доминирующая позиция в целевых, содержательных, технологических аспектах педагогического процесса? С какими направлениями личностного развития она может быть связана? В настоящее время поиском ответов на эти вопросы занимаются ученые разных сфер научного знания: философы, этнографы, психологи, педагоги. В литературе существует более двухсот определений культуры, претендующих на абсолютную правомерность смыслового наполнения дефиниции (М.С. Каган) [58].

В рамках нашего исследования, связанного с изучением психолого-педагогических аспектов социального развития детей дошкольного возраста, используется компилятивное определение культуры, раскрывающее ее онтогенетические, феноменологические и функциональные смыслы. Под культурой мы условились понимать совокупность надбиологических программ социальной деятельности, материальных и духовных ценностей, создаваемых, хранимых, передаваемых и творимых человеком с целью собственного прогрессивного развития и сохранности видовой сущности.

Феноменологический смысл культуры раскрывается через «возделывание», рукотворную «доработку» природной сущности. Видовое многообразие культуры предопределяется различными сферами человеческой деятельности (экономика, право, производство, общение и др.). В контексте нашего исследования речь идет о социальной культуре, содержание которой отражает ценности взаимоотношений между людьми. Онто- и филогенетически ничто в мире не рождается «культурным». Изначально заданные программы видовой человеческой сущности раскрываются, дополняются, обогащаются, трансформируются благодаря приобщению индивида к совокупности ценностей, предопределяющих процесс адаптации человека к окружающему природному, рукотворному и социальному миру. Вырабатываемые в процессе жизни человека программы социальной деятельности выполняют различные функции, опосредующие возможности сохранения вида: гностическую, регулятивную, инструментальную, фелицитарную и др. Усвоение и реализация этих программ в рамках и за пределами обозначенных функций осуществляется благодаря совокупности материальных и духовных ценностей, сохраняющих видовую сущность.

При возникновении социально значимых ценностей проявляется «инстинкт – свойственная роду и виду врожденная, т.е. наследственная склонность к определенному поведению, которая осуществляется автоматически…» в период первичных объединениях людей. Племенные отношения, социальные нормы (табу, ритуалы) изначально выполняли защитную функцию, суть которой сводилась к предостережению человека от нетрадиционных форм поведения, приводящих к гибели. Постепенно они наполнялись разнообразными нравственными смыслами и становились регуляторами взаимоотношений между людьми разного возраста, пола, социального статуса, национальной, государственной принадлежности. Усвоение и выполнение человеком социально значимых норм обеспечивало его безболезненную адаптацию в обществе себе подобных, стимулировало понимание людьми друг друга, адекватность поведения и восприятия, возможность рефлексии.

Ценность объектов окружающего мира, социальных отношений, составляющих содержательную основу культуры, предопределяется теми значениями и смыслами, которые способствуют прогрессивному развитию человечества. Поистине культурным является лишь то, что не утрачивает своей значимости на протяжении длительного времени исторического развития, что способствует сохранению (а не истреблению!) видовой сущности человека. Культурные материальные и духовные ценности создаются человеком изначально с целью защиты от злых сил природы, обеспечивающей выживание и, наполняясь определенными нравственными смыслами, разнообразят свои социальные функции.

Культура, отражающая конкретный тип социального бытия, определяет способы формирования и содержательную сущность социальных ценностей, подлежащих трансляции в будущее. Ценности взаимоотношений человека с природным, рукотворным и социальным миром не только создаются, но и обязательно передаются от поколения к поколению, обеспечивая индивидуальный баланс в триаде прошлого, настоящего и будущего. Трансляция этих ценностей осуществляется как непосредственно самими людьми (родителями, учителями, представителями старшего поколения), так и опосредованными агентами социализации (средства массовой информации, произведения и памятники искусства и др.). Готовность к передаче и принятию социальных ценностей определяет традиции социализации, является одним из показателей цивилизации, мощнейшим фактором диалога культур.

Отношение к культуре как к ценности предполагает ее сохранение, обеспечивающее постоянное обращение к ней как к источнику вечных идеалов. Формирование бережного отношения к культуре является одной из важнейших задач образования. Открытие уникальных музеев, охрана памятников старины, воссоздание архитектурных ансамблей, реставрация художественных полотен, соблюдение традиций, ритуалов, обрядов, «воскрешение» народных праздников обеспечивают сохранность культурных ценностей.

Одним из существенных признаков истинной культуры является ее динамизм, обеспечиваемый культуротворчеством народа. Каждая новая эпоха (сельскохозяйственная, индустриальная, постиндустриальная) привносит в содержание культуры новые социально значимые элементы, порождающие прежде не существующие установки и ценностные ориентации. Динамичность культурных ценностей обеспечивает реализацию конкретного социально-педагогичес­кого идеала, транслируемого через систему образования, что является новой ступенью на пути к цивилизации.

Смысловое содержание широко используемых сегодня в теории и практике педагогики понятий «культура», «культурологический подход», «культурно-исторический подход», «культурологическая парадигма» столь разнообразно, что требует конкретизации в каждом отдельном исследовании. По мнению современного методолога философии М.С. Кагана, «…содержание культуры крайне разнообразно (она ведь включает в свое поле и материальные, и духовные, и художественные разновидности человеческой деятельности; ее процессы, продукты, проявления в самом человеке, в его «сущностных силах»), поэтому в изучение культуры включены самые разные науки, а каждой из них свойственна своеобразная «аберрация гносеологического знания» – сведение целостности культуры к подведомственной ей части, стороне, аспекту этого целого. Так, этнограф и социолог, психолог и технолог, искусствовед и педагог смотрят на культуру разными глазами и видят в ней разное» [162, с. 9].

С точки зрения современной педагогики определенную упорядоченность категории «культура» может придать ее понимание, «основанное на логике эволюции взглядов на культуру, закономерностей культурогенеза и эволюции образования в историческом процессе» [162, с. 10, 29].

Проблемы философии культуры, ее сущности, функций, закономерностей развития, значения в воспитании нашли отражение в работах современных философов (В.Г. Апостолова, А.И. Арнольдов, Э.А. Баллер, М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Богомолова, Е.А. Вавилин, Г.Н. Волков, Э.Р. Ильенков, М.С. Каган, Ф.Т. Михайлов, Н.Л. Худякова, Е.М. Калашникова и мн. др.), мыслителей и деятелей культуры (Н.А. Бердяев, Б.С. Гершунский, Н.К.Рерих, В.В. Розанов, В.С. Соловьев, Б.П. Струве и др.).

Смещение эпицентра всего человеческого бытия к полюсу культуры В.С. Библер рассматривает как важнейшую тенденцию современного общества, и в этом контексте представляет ее сущность как «втягивание» всех прошлых и будущих культур в единую цивилизованную лестницу [14]. Считая феномен культуры «всеобщностью духовного образа жизни», он раскрывает три ее смыслообразующих значения, в соответствии с которыми культура становится мощнейшим средством образования:

- форма одновременного бытия и обучения людей различных прошлых, настоящих и будущих культур, их диалога и взаимопорождения;

- форма самодетерминациии индивида в обществе себе подобных, в жизни, в сознании, в мышлении; свободного и вариативного решения своей судьбы при адекватном осознании собственной исторической и всеобщей ответственности;

- изобретение «мира впервые» в соответствии с идеей «логики начала логики», являющейся основой и субъективного культуротворчества, и объективного культурогенеза.

О доминирующем значении культуры в процессе образования писал С.И. Гессен: «…об образовании в подлинном смысле слова можно говорить только там, где есть культура», «если проблема образования есть проблема культуры, то, очевидно, отрицание культуры ведет и к отрицанию образования» [42, с. 38].

Несмотря на огромное число подходов к пониманию сущности культуры и ее связи с образованием, позиции многих ученых совпадают в том, что культура каждого человека создана им самим с целью преодоления природного несовершенства, сохранности, передачи и нового сотворения материальных и духовных ценностей, обеспечивающих прогрессивное развитие человечества.

Подобное понимание культуры как совокупности ценностей, создаваемых, хранимых, передаваемых и творимых человечеством с целью собственного прогрессивного развития, позволяет конкретизировать ее роль в образовании вообще и в социальном воспитании в частности.

По мнению многих отечественных и зарубежных ученых (С.И. Гессен, А.И. Марр, И.В. Видт и др.), образование есть производное от культуры, поскольку оно является способом приобщения молодого поколения к ее ценностям. Цели образования являются целями культуры, а его содержание предопределяется теми ценностями, которые составляют ядро господствующей культуры. Не может быть образования вообще, вне контекста конкретной культурной эпохи, так как она создает систему общественного воспитания, выделяя его субъекты (семья, род, общество, государство), которые и порождают институт целенаправленного воссоздания социально-педагогического идеала – систему образования. Ценности господствующей в конкретный исторический момент культуры предопределяют целеполагающие, содержательные, технологические, организационные аспекты образования.

Соответствие образования имеющемуся уровню культуры является одним из важнейших условий социального развития ребенка. Определяя культуру как систему «исторически развивающихся надбиологических программ человеческой деятельности, поведения и общения, выступающих условием воспроизводства и изменения программы социальной жизни во всех ее основных проявлениях», В.С. Степин отмечает ее сложную иерархическую организацию, представленную по разным уровням [145, с. 345; 113]. К первому уровню относятся «реликтовые» программы, «осколки» прошлых культур, которые до сих пор оказывают на человека определенное влияние. Эти программы сложились еще в первобытную эпоху и в настоящее время не имеют значения в качестве регулятива, обеспечивающего успех практических действий. Вместе с тем их выполнение создает у человека уверенность в благополучии, способствует самореализации. Представленные отголосками суеверий, традиций, имеющих особый смысл в экстремальных, пограничных ситуациях, эти программы утратили свою изначальную ценность. Второй уровень – это совокупность программ поведения, деятельности, общения, они обеспечивают сегодняшнее воспроизводство того или иного типа общества. Третий уровень культурных феноменов образуют программы социальной жизни, адресованные в будущее. Прогрессивное развитие и ценность общества обусловливается прежде всего этими программами, генерирующими творческие культурные инновации. Репродуктивность культуры, отсутствие в качестве мировоззренческой универсалии культуротворчества означают регресс общества и образования.

Культура, являясь основой социального воспитания и включая многообразие культурных феноменов всех ее уровней, имеет свои «предельные основания, выражаемые в мировоззренческих универсалиях, которые аккумулируют исторически накопленный социальный опыт, в своем взаимодействии задают целостный обобщенный образ человеческого мира, в системе которых человек определенной культуры оценивает, осмысливает и «переживает» мир» [там же]. В.С. Степин выделяет два больших и связанных между собой блока универсалий культуры. Первый блок, атрибутивные характеристики которого фиксируются в категориях пространства, времени, содержания, причинности и т.д., включает наиболее общие феномены человеческой деятельности. Без них, безусловно, невозможно ни познание, ни расшифровка символов, ни сотворение культуры. Однако значительно большее по своему ценностно-смысловому наполнению в социальном воспитании человека имеют мировоззренческие универсалии второго блока, посредством которых выражены определения человека как субъекта деятельности, структуры его общения, его отношения к другим людям и обществу в целом, к целям и ценностям социальной жизни: «человек», «общество», «добро», «зло», «справедливость», «совесть», «свобода», «долг» и т.д.

Взаимосвязь универсалий первого и второго блока способствует формированию наиболее общих представлений об основных компонентах и сторонах человеческой жизнедеятельности, о месте человека в мире, о социальных отношениях, духовной жизни и ценностях общения. Преобразование, прогресс самого общества и типа цивилизованного развития всегда предполагает «изменение глубинных жизненных смыслов и ценностей, закрепленных в универсалиях культуры». Логика социализации человека в этом случае такова: от усвоения транслируемого в культуре социального опыта – к интеграции биологических и социальных программ социального поведения посредством деятельности – к культуротворчеству (изображению новых образцов, идей, верований, соответствующих и опережающим запросы общества). В этом случае индивидуальный опыт превращается в социальный, а творческая активность личности, будучи ее творением, позволяет человеку стать ее творцом [145].

Методологическую основу современного понимания роли культуры в образовании представляют идеи И.Е. Видт. Изучая ее генезис и разделяя позиции В.С. Степина об уровнях культуры, И.Е. Видт проводит аналогии между социальными эпохами в истории человечества (определяемых по доминирующему типу сознания и способу производства) и типами социального бытия и соответствующих им конкретными образовательными моделями [28, с. 5-10].

Социальное наследование в аграрном обществе (период сельскохозяйственной эпохи) представляло собой реализацию механизма способа накопления и передачи коллективного опыта деятельности, воплощенного в устойчивых стереотипах общения, поведения и мышления, на основе однозначно принимаемых (таких как мудрость предков, общественный закон, божественная установка) общезначимых стандартов. Индустриальная эпоха поставила перед образованием новую задачу – готовить подрастающее поколение к жизни, связанной с техническим и социальным обслуживанием динамичного «мира машин», превратив самого человека в одну из его деталей, хотя и очень значимую, лишенную экзистенциального начала. Негативными последствиями образования индустриальной эпохи, несомненно, стали предметный принцип обучения и его обязательная поэтапность, жесткая классификация научных знаний, дифференциация учебных заведений, пришедшая на смену университетам, ускорение процесса освоения информационного пространства, доминирование идеи «полезности» знаний, их «расформированность» по отдельным направлениям индустрии, отсутствие целостной картины мира. Безусловно, эта модель имела «позитивные стороны, одной из которых является обеспечение рационалистического типа мышления человека-Преобразователя». Однако нивелирование роли рефлексии, критического мышления в системе образования данной эпохи породило человека безумно преобразующего природу, что явилось причиной последующих социологических и экологических катастроф. «В итоге современный человек остался неандертальцем, вооруженным … ядерной дубиной» [там же, с. 8].

Разрешение противоречия между образованием индустриальной эпохи и современным состоянием культуры, уже сформировавшей новый педагогический идеал, и является, по мнению И.Е. Видт, основной целью современной образовательной политики в постиндустриальную эпоху развития человечества.

Развивая идею генезиса культуры, И.Е. Видт на основе исследований А.Г. Асмолова, А.Е. Чучина-Русова, В.П. Борисенкова, А.П. Валицкой, Э.Н. Гусинского, А.Т. Михайлова и других обозначает ряд «болевых» точек, по которым современное образование не соответствует модели современной культурной эпохи: опережение содержательной, информационной сферы культуры технологическими аспектами ее трансляции в педагогическом процессе; доминирование в «архитектуре педагогического пространства бинарной позиции «хорошо-плохо» над допустимым репертуаром стратегии человеческой жизни в логике «и-и», что делает проблематичным процесс принятия других культур, снижает общий эффект толерантного отношения людей друг к другу; углубление противоречия между ведущей доктриной современного образования о ценности индивидуальности и отсутствием реальной возможности достижения этого идеала в силу организации образовательного пространства на коллективно-групповых началах; нивелирование роли гуманитарных средств развития личности в силу «рационализации культуры», разделение гуманитарного и естественно-научного знания, приводящего к разрушению ее единства; доминирование роли интеллекта в познании, усвоении и трансляции культуры над осознанием, рефлексией; сохранение репродуктивного характера образования, декларативность принципа субъект-субъектного обучения, приводящая зачастую к социальной манипуляции в ситуации иерархической зависимости ученика от учителя [28, 29].

Какие же признаки новой нарождающейся культуры могут обеспечить прогрессивное развитие человечества и составить методологические основы современного образования?

Ответ на этот вопрос мы находим в исследованиях Э. Тоффлера, А. Моля, Н.С. Розова, В.А. Красильникова, В.Т. Кудрявцева, Ф.Т. Михайлова. По их мнению, определяющей чертой современной эпохи является, во-первых, ее интегративный характер. Это означает, что современная культура перестает быть отраслевой, она конвергируется из прежде разрозненных сфер в единое целое. Это предполагает ликвидацию предметности в ее трансляции и обусловливает необходимость формирования единого комплексного представления о мире. Во-вторых, мозаичность и нелинейность современной культуры предполагает гибкость и конвергентность мышления, лишенного стандартов, стереотипов, наполненного толерантным отношением ко всему иному, развитие которого связано с актуализацией творческого потенциала, полипозиционности мнений, вариативности суждений. И речь в данном случае идет не только о содержательных, но прежде всего – о технологических аспектах современного образования. В-третьих, для современной культуры характерна межличностная, межнациональная коммуникация на корпоративном, государственном уровнях, что предполагает отказ от репродуктивности и монологичности ее трансляции, повышение удельного веса диалоговых форм общения, культурных и социальных компетенций в условиях доминирования полилога, дискуссий, выбора, самоопределения. В-четвертых, современная культура отличается диалогичностью и взаимодействием собственных структурных элементов, что предполагает необходимость развития поликультурной компетенции, межличностной, межэтнической, гендерной толерантности. И, наконец, важнейшей характерной чертой современной культуры является актуализация уникальности человека, ее ориентация не на пользу, а на самоценность человеческой жизни.

Обозначенные в исследовании И.Е. Видт основные признаки культуры постиндустриального общества открывают новые перспективы современного образования, на первый план которого выходит саморазвивающаяся, самодостаточная личность, отвечающая за свои поступки, проявляющая себя субъектом, а не объектом социального бытия, свободно реализующая себя в динамичном мире, принимающая и понимающая чужую точку зрения, включенная в ситуацию диалога, сотрудничества, совместного действия, творчества, признающая обусловленность жизни со стороны высших, трансцендентных начал.

Каким же должно быть образование, соответствующее современной культуре? Соотнеся его с вышеобозначенными теоретическими посылками, можно сказать, что оно должно:

- определяющей целью иметь становление способности к саморазвитию и самообразованию;

- быть связанным с созданием информационной образовательной среды, посредством которой возможна передача доминирующей формы культурного социокода, где освоение киберпространства станет не самоцелью, а механизмом саморазвития;

- задействовать все институты системы образования не только на уровне выбора предложенных образовательных услуг, но прежде всего – на уровне заказчика образования и его общественного контролера (в качестве такового выступает само гражданское общество, а государство в этом случае является организатором и гарантом качества и доступности образования);

- ориентироваться в своих ценностях на социальную мобильность, толерантность и межкультурную компетентность, не допускающим универсализации каких-либо разновидностей культуры;

- обеспечить открытость и транссферность образовательного пространства, предполагающего активное и прямое взаимодействие субъектов сферы образования с субъектами других отраслей на основе кооперирования всех возможностей и ресурсов;

- иметь нормативно закрепленное равное право для образовательных моделей, адекватных различным культурам в соответствии с цивилизацией разного культурного возраста [29].

Столь подробный комментарий исследования И.Е. Видт мы сочли целесообразным, поскольку оно является в нашей работе серьезным методологическим основанием для реализации культурной модели социального воспитания, в которой ценности культуры лишь задают толчок личностному развитию. Доминантой же этого процесса становится ценность творчества как основного ресурса социализации.

Изучая проблемы образовательного культуротворчества С.Ю. Степанов, Е..З. Кремер приходят к выводу, что самообразование представляет собой особую форму культурогенеза, обеспечивающую. «устойчивую направленность развития культуры и ее инновационно-вариативную содержательность» [144, с. 13]. Анализ различных типов образовательных процессов позволил определить разные способы реализации отношений между культурой и педагогом: ретрансляции культурных ценностей, их «употребления» в качестве адаптивных образцов в нестандартных условиях, приобщения к содержательным ценностям живой культуры, содержательного общения и порождения инноваций. Типологизация и анализ этих отношений (ретрансляционный, потребительский, рефлексивный) показали, что лишь два последних типа способны обеспечить реализацию культурогенеза в образовании. При новаторском и рефлексивном типе отношений ребенок, воспитывающие его взрослые и культура выступают как субъекты взаимодействия и взаимосозидания.

Особое место в культурологической парадигме образования занимает период детства как культурный феномен. Анализ современных концепций, отражающих основные тенденции гуманистического подхода к воспитанию, позволяет рассмотреть детство как источник саморазвития видовой, родовой культуры и как культурно-историческую самоценность, как форму становления социокультурной ментальности, как способ интеграции детей во взрослое сообщество посредством диалогического вазимодействия и персонификации, как определенную стадию интеграции нового поколения в мир культуры (К.Г. Юнг, И.С. Кон, Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн, С.И. Гессен, А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, Ф.Т. Мийхайлов, Д.Б. Эльконин и др.).

Понимание детства как социокультурного, исторически сложившегося феномена позволяет определить ряд позиций, раскрывающих сущность взаимо­действия ребенка и культуры. По мнению Л.С. Выготского, это отношение двояко: с одной стороны, в процессе своего развития ребенок постигает ценно­сти культуры, они «вращиваются» в его психику, с другой – происходит «врас­тание» самого ребенка в культуру. Этот процесс связан с его самоопределением в пространстве и времени культуры, с усвоением им ценностей, способов, действий, опредмеченных простейшими орудиями культуры [34]. Взаимодействие ребенка с культурой обеспечивает становление субкультуры детства как самобытного способа освоения ребенком новых сторон действительности, его самоутверждения в ней. Приобщаясь к ценностям культуры, ребенок интериоризирует их в своем сознании, что дает ощущение свободы внутри себя. Реализация этой свободы в субъектном выборе опосредует осознание собственной ценности, задает определенные смыслы взаимодействию с другими людьми, обеспечивает ощущение целостности, самодостаточности, собственного человеческого достоинства [183].

Феномен детства как формообразующее, порождающее начало в культуре и истории представлен в исследованиях В.Т. Кудрявцева [81]. Детство он рассматривает как высшую инстанцию человечности, не только как аккумулятор, но и как генератор культуры [81, с. 20]. «В ребенке человеческое не просто просыпается, а каждый раз заново рождается» [там же]. В.Т. Кудрявцев рассматривает субкультуру детства как самобытный способ усвоения ребенком новых сторон социальной действительности и его самоутверждения в ней. Переосмысливая в субкультурных формах историческое наследие мира взрослых, дети «высвечивают» точки роста общечеловеческого опыта, что достигается в процессе творческого диалога ребенка с культурой, со взрослыми как ее основными носителями.

Д.И. Фельдштейн, изучая проблемы социального развития в пространстве-времени детства, приходит к выводу, что именно культура является той сферой, в которой развивается творческая индивидуальность, так как приобщение к ней, интериоризация ее ценностей является важнейшим условием присвоения социального, реального открытия индивидом своего «Я» в социокультурном мире [161]. Детство, отличающееся совокупностью уникальных характеристик (опыт со-бытийности, со-вместности, созерцания, первооткрытия, непосредственности реакций, открытости миру), устремленное к свободе, действию, чистоте в самой культуре, создает то поле, в котором разворачивается процесс его собственного духовного развития в ситуации свободного выбора, реализуются актуальные потребности в значимых видах деятельности, наполняется смыслами и значениями взаимодействие между людьми, происходит интериоризация культурных ценностей, культуротворчество.

Понимание детства не только как наличествующего феномена в настоящем времени, но и одновременно как будущего его времени позволяет определить ценностные ориентиры образа взрослого, его отношения с миром, ощущения себя в нем. Процесс социального развития предопределяется набором тех ценностей, которые являются доминирующими в сфере отношений между людьми как на протяжении всей истории, так и в конкретный временной период. Усвоение этих ценностей осуществляется в соответствии с различными основаниями идентификации, имеющими свои сущностные характеристики, связанные с возрастными особенностями развития человека.

Социальное развитие осуществляется под влиянием культуры и происходит на протяжении всей его жизни. Планируя рождение ребенка, будущие родители изначально закладывают ряд социальных ориентиров, генетически и экономически предопределяющих его возможную социальную успешность: внешние данные, состояние здоровья, национальные особенности, экономическое благополучие, статусная позиция и др. Степень выраженности ожидания родителей в отношении пола, «желанности» ребенка может также иметь различные последствия для общего личностного и, в частности, социального развития человека. Особое значение в определении перспектив становления социальной самости индивида имеет явление номинации, имянаречения. Во многих культурах имя связывается с будущими перспективами, ожиданиями, социальной, политической ролью еще не родившегося ребенка. В акте имянаречения находят отражение элементы семейно-бытовой, нравственно-этической, народной, национальной, этнической, психосексуальной, правовой культуры. С именем человека во многом связываются социальные перспективы становления «Я-концепции», чувство собственного достоинства, его статус в ближайшем социальном окружении.

Первой разновидностью культуры, к которой приобщается ребенок в младенческом возрасте, является культура народная. Воспринимаемая на уровне материнского фольклора («колыбельных песен, пестушек, потешек), будучи синкретичной по своей сути и доступной в своей «простоте» детскому восприятию, народная (изустная, традиционная) культура закладывает фундамент межличностных отношений, доносит в приемлемой форме нормы и правила социального общежития, стимулирует проявление начальных социальных эмоций.

Народная культура – это совокупность ценностей группы людей, объединенных сходством языка (славянская, тюркская, финноугорская и другие группы) и общностью обрядов и традиций. Возникающая изначально в первичных племенных объединениях, она отличается определенной долей «простоты», синкретичности и поэтому является доступной детям с рождения. Передаваемая «изустно», она обогащается различными вариациями и представляет огромный интерес для ребенка в плане познания богатства и красоты традиций, праздников, обрядов.

С первых месяцев жизни в младенческом возрасте ребенок начинает приобщаться к основам нравственно-этической культуры, в которой заключен смысл видовой сущности взаимоотношений между людьми (в отличие от животных), обеспечивающих адекватность поведения в различных жизненных ситуациях, взаимопонимания, успешную социальную рефлексию. Первые нравственно-этические нормы просты и непритязательны: «Ешь ложкой», «Помаши рукой». С годами, наполняясь конкретными нравственными смыслами, они существенно обогащаются, становясь важнейшими ориентирами нормативной регуляции поведения человека. Обогащение содержания нравственно-этической культуры ребенка происходит благодаря расширению спектра его взаимоотношений с окружающим социальным миром (поведение за столом, в гостях, в театре, транспорте и др.), а также за счет постижения мотивов, глубинных смыслов, нравственных ценностей различных поступков.

Начиная с раннего возраста особое значение в социальном развитии человека начинает приобретать семейно-бытовая культура. Идентифицируясь с членами своей семьи, ребенок конкретизирует, дополняет, обогащает нравственные смыслы социальных отношений. В зависимости от доминирующих социальных ориентаций семейной культуры во многом предопределяется будущая социальная роль, статусная позиция, профессиональный выбор растущего человека. С раннего возраста ребенок начинает осознавать свою родовую принадлежность, составляющую основу будущих гражданских чувств и отношений. Наличие семейных традиций, бережное отношение к реликвиям, сохранность и близость родственных связей, взаимоуважение между членами семьи, полноценная реализация всех социальных функций (коммуникативной, экономической, трудовой, репродуктивной, фелицитарной и др.) во многом обеспечивают состояние защищенности, эмоционального комфорта, психологической близости, оптимистичного мироощущения ребенка. Знание своей родословной, гордость за имеющиеся заслуги предков предопределяют возможность становления чувства родовой чести и достоинства. Человек, выросший в любви, даруемой в семье с детства, в меньшей мере обречен на проявление комплексов, социальную неуспешность.

Младший дошкольный возраст имеет особое значение в социальном развитии ребенка. В этот период происходит первичная идентификация с представителями своего пола, содержательным основанием которой является психосексуальная культура. Начиная с трех лет, ребенок осваивает нормы и правила поведения между представителями мужского и женского пола, постоянно наполняя нравственным смыслом собственные фемининные и маскулинные проявления.

Содержание психосексуальной культуры ребенка тем ярче и богаче, чем в большее количество социальных обществ он включен (детский сад, семья, студии и др.). Смысл приобщения ребенка дошкольного возраста к ценностям психосексуальной культуры состоит именно в открытии и познании им самим своей настоящей и будущей половой роли (мальчика – девочки, мужчины – женщины, отца – матери). В зависимости от того, насколько ребенок в детстве освоил и воплотил в себе образ достойного мальчика (девочки), будущего настоящего мужчины (женщины) со всеми отражаемыми психосексуальной культурой проявлениями маскулинности и фемининности, предопределяется социальная успешность человека в его жизни. Не случайно одной из негативных реалий сегодняшнего дня является феминизация мужчин и маскулинизация женщин, приводящая к экономической нестабильности, социальной безуспешности и тех, и других.

Специфика взаимоотношений между людьми разного пола предопределяется традициями, обычаями, существующими в народной культуре, и дополняется новым содержанием, соответствующим времени, раскрываемом в произведениях поэтов, художников, музыкантов, представителей национальной культуры.

Национальная культура «вырастает» из народной. Дифференциация языка (русский, украинский, белорусский, в рамках прежде единой славянской группы), появление письменности, нотной грамоты, обозначения авторства произведений искусства (в отличие от народных сказок, песен, промыслов и др.) привело к национальной определенности ценностей, наполнив их новыми социальными смыслами, элементами и символами. Первые обращения к национальной культуре во всем богатстве ее проявления (одежда, жилище, кухня, праздники, игры, творчество и др.) связаны со становлением национальной идентификации и относятся к возрасту 3-5 лет. Образуя единый конгломерат с культурой народной, национальная культура конкретизирует, дополняет, дифференцирует содержание ценностей взаимоотношений людей одной национальности, составляя основу патриотического, гражданского воспитания.

В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает постигать культуру других народов, живущих на территории своего государства и за его пределами. Доступные его восприятию элементы культуры (язык, устное народное творчество, декоративно-прикладное, музыкальное искусство) составляют содержательную основу становления межнациональной толерантности. Приобщение к иным национальным культурам россиян (татарской, башкирской, удмуртской и др.) становится возможным благодаря механизму этнической идентификации, становление которого относится к старшему дошкольному возрасту. Постигая этническую культуру России, приобщаясь к государственным геральдическим символам, ценностям, ритуалам, праздникам, ребенок начинает ощущать себя частью большого целого, в нем происходит становление гражданского достоинства. Приобщаясь к культуре народов других государств, ребенок учится замечать общее и различное в ее многообразных элементах, (сказки, игры, музыка, традиции, изобразительное искусство и др.), уважительно относиться к ценностям иных национальных культур, проявлять толерантность к людям разных национальностей, этносов, рас. Осознание ценности культуры разных народов приводит ребенка к признанию прав и свобод каждого человека, живущего на земле, являющихся содержанием правовой культуры, что составляет основу правового воспитания.

В старшем дошкольном возрасте (6-7 лет) ребенок начинает постигать ценности конфессиональной культуры. В это время его волнуют вопросы происхождения мира, жизни на земле, смысл религиозных обрядов (крещения, обрезания и др.). Проблема приобщения детей дошкольного возраста к религиозному содержанию культуры достаточно щепетильна и требует определенной компетентности педагогов и родителей в данном направлении. В соответствии с принципом светскости образования государственные учреждения не имеют права заниматься религиозным воспитанием, предполагающим целенаправленное формирование веры в Бога, поэтому содержание конфессиональной культуры может быть раскрыто и технологически представлено лишь в аспекте религоведческого просвещения.

Следуя логике постижения содержания разных видов социальной культуры, ребенок обнаруживает ценности каждой из них, в нем формируется бережное, созидательное творческое отношение к культуре своей семьи, края, государства, мира. Такой путь открывает возможности диалога культур по горизонтали (многообразие культур современности) и по вертикали (их временная последовательность). Он является технологически оправданным и эффективным при условии:

- наличия концепций, программ и технологий социального воспитания, основу которых составляют различные аспекты социальной культуры, определяемые в соответствии с возрастными, идентификационными характеристиками;

- интериоризации ценностей социальной культуры (перевода внешне заданных норм во внутренние регуляторы взаимодействия между людьми);

- эффективной реализации культуротворческой функции детства.

Таким образом, социальная культура, отражающая специфику взаимодействия человека с различными объектами социального окружения, является целевой, содержательной и технологической основой социального воспитания детей дошкольного возраста.

Одним из методологических оснований нашей работы является ценностно-смысловая концепция развития дошкольников, разработанная под руководством Р.М. Чумичевой. [174, с. 65-70]. Ее доминирующей идеей является осознание детства как «синтезированного феномена пространства и времени жизни ребенка, где перекрещиваются ценности истории, культуры, личности, соединяется прошлое, настоящее и будущее» [174, с. 65]. В культуротворческой среде жизни ребенка соединяются три образа мира, наполняющие разные виды ценностей и смыслов: образ мира, отраженный в истории и культуре, образ взрослого как носителя культуры и образ детского мира, отраженный в его субкультуре. Ценностно-смысловое пространство детства является порождением личностей, вступивших в деятельность, диалог, сотворчество. Внутренний мир ребенка раскрывается, благодаря сосредоточению в ней культуры и истории своего народа, семьи, личностных смыслов, рожденных в процессе осознания ценностей культуры, культурной идентификации, опосредующей ценностно-смысловые сопереживания, отсутствие которых приводит к равнодушию, отстраненности от социальных проблем. Детство в концепции представлено не только как специальная среда жизни, «которая вбирает в себя множество сред, наложенных друг на друга», но и как среда истории, среда культуры, самобытная социокультурная среда рождения, среда образования, семьи, личная среда жизни ребенка, проявляющая его внутреннюю картину мира. Среда в данном случае рассматривается «как «встреча» ценностей и смыслов людей взрослых, как образов истории, культуры, носителей ценностей и смыслов будущего, корни которого находятся в истории и культуре прошлого» [174, с. 67].

Обозначение ценностно-смысловой детерминанты в социальном воспитании детей дошкольного возраста задает базисные ориентиры в понимании его цели, связанной с формированием бережного, уважительного, толерантного отношения к истории и культуре, содержания, представленного совокупностью культурных ценностей, технологии, обеспечивающей приобщение к культуре, ее интериоризацию и культуротворчество.

 






Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2024 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных