Главная | Случайная
Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






В системе занятий по изобразительной деятельности




Своеобразие использования игровых приемов в большей сте­пени определяется задачами руководства изобразительной дея­тельностью, особенностями сочетания так называемых учебных и творческих задач. В зависимости от того, какие из них занимают ведущее место, все занятия в методике обучения дошкольников условно подразделяются на три типа: занятия по сообщению новых знаний и первоначальному ознакомлению со способами изображения; занятия, направленные на упражнение в применении знаний и формирование навыков, и, наконец, творческие занятия.

Замечательную идею о необходимости рационального сочета­ния задач обучения и развития творчества на любом занятии вы­двинула и сформулировала талантливый ученый, педагог Е.А.Флерина, которая отметила, что в каждом занятии обучающего харак­тера должна быть «отдушина» для творчества, а в каждом творче­ском занятии должны быть элементы обучения.

Все выделенные нами игровые приемы можно использовать во всех типах занятий. Различие будет лишь в особенностях их при­менения, определяемых ведущими задачами занятия.

На специфику использования игровых приемов влияет также их место в структуре занятия. Соответственно этапам художест­венно-творческой деятельности четко определяют три части занятия: первая часть, во время которой организуют процесс форми­рования замысла рисунка; вторая - процесс его реализации и третья - связанная с анализом и оценкой детских работ. Каждая из этих частей направлена на решение специфических задач. Их своеобразие также влияет на своеобразие применения игровых приемов обучения. Рассмотрим игровые приемы в разных струк­турных частях всех типов занятий.

Говоря о методике, особое внимание следует обратить на не­обходимость системного применения игровых приемов обучения. В чем это проявляется?

Во-первых, в направленности игровых приемов детей на заня­тии: от мотивации через постановку цели и задач к стимулирова­нию и исполнению действий (восприятия, замысливания, изобра­жения, текущего контроля и оценки) до получения и анализа результата (графического, силуэтного или пластического образа).

Во-вторых, при сохранении целостного подхода к руководству деятельностью детей на занятии в вариативности этой методики в зависимости от ряда факторов:

- типа и вида занятия (изображения по памяти, по представле­нию, с натуры);

- возрастной группы;

- содержания изображения (предметное, сюжетное, декоративное);

- вида изобразительной деятельности (лепка, аппликация, рисунок);

- индивидуальных особенностей детей.

В начале занятия любого типа, прежде чем формировать у де­тей замысел будущего рисунка (лепки), очень важно предложить им действенный мотив изобразительной деятельности. В этом случае существенно повышается активность дошкольников, что ведет к повышению качества усвоения предлагаемых знаний, уме­ний. Эффективны и наиболее соответствуют смыслу художествен­ной деятельности общественно направленные мотивы (рисунок для мам, пап, бабушек и т.п.). Но при этом надо учитывать, что изобразительные возможности детей ограничены и поэтому их несовершенные рисунки, поделки нужны небольшому кругу лю­дей. Поэтому целесообразно предложить детям выполнить рису­нок для игрушек, сказочных персонажей и т.п. Однако ни в коем случае нельзя формально пользоваться игровой мотивацией, сле­дует соблюдать условия, при которых эта мотивация будет дейст­венной. В другом случае ребята не воспримут или формально примут цели и задачи занятия. Например, воспитатель инсценирует ситуацию: на полянке около речки бегают утка и курица, Разыскивая разбежавшихся цыплят и утят. Они обеспокоены, не утащил ли их ястреб, не утонули ли цыплята в реке, не заблуди­лись ли в густой траве. Курочка кудахчет и рассказывает, какие славные у нее были цыплята, а у уточки - утята (дается описание характерных признаков). Очень важно, чтобы дети приняли уча­стие в игровой ситуации, вызвать у них сочувствие, сопережива­ние чужому горю. В таком случае они с интересом принимают игровую задачу: помочь хохлатке и маме-утке найти разбежавшихся цыплят и утят, «собрать» их (нарисовать) на зеленой по­лянке, а утят можно и в речке.

Не меньшее сочувствие вызывает у детей пригорюнившаяся у окошка Машенька, которой очень хочется сходить в лес за елоч­кой, да вот беда: нет у нее ни теплой шубки, ни шапки (рисование в средней группе на тему «Девочка в длинной шубке»). С радостью принимают дети задачу тепло «одеть» девочку Машеньку, с чувством выполняют рисунок, проявляя при этом выдумку, игра­ют в рисунке и, что очень ценно, обогащают изображение новыми деталями. (Лена К.: «Я своей девочке закрашу рукава, чтобы руки не замерзли». Лена Д.: «Я своей перчатки надену». Женя К.: «А у моей... вот такая будет шапочка и бантики».)

При использовании игровых приемов на занятии с целью предложения детям мотивов деятельности педагогу нужно, чтобы они не только поняли и приняли игровую задачу (которая совпа­дает по сути с изобразительной), но и выполняли требования к качеству изображения. Мама-утка не узнает утенка, если он будет похож на цыпленка; девочка Машенька не сможет пойти в лес, если не будет тепло одета. Поэтому игровой прием должен вы­звать у детей желание выполнить работу требуемого качества, воспроизводя при этом заданные способы изображения или про­являя выдумку, творчество в поиске своих.

Дети должны знать, что может произойти, если не выполнить задачу. (Девочка не сможет пойти в лес, если плохо одета, или она может замерзнуть; без елочки ей будет грустно встречать Новый год и т. п.) То есть наличие у детей эмоционально-интеллектуаль­ного опыта позволяет им принять мотив, цель и условия ее дос­тижения. Такой опыт должен быть сформирован заранее, на заня­тии он только «оживляется» с помощью игровых приемов. Чем младше дети, тем больше они нуждаются в актуализации такого опыта непосредственно на занятии. При этом условии требования к изображению, к деятельности детей, сформулированные в зада­чах, становятся актуальными для них, важными, так как только их выполнение позволяет достичь желаемой игровой цели, оформ­ленной в мотиве.

Таким образом, игровые приемы обучения, создавая игровые мотивы, близкие по содержанию к общественно направленным, обеспечивают принятие детьми цели (выполнить изображение), активность в ее достижении и осознание при этом предлагаемого для освоения учебного содержания. Сочетание обучения и на­правленности деятельности на других является, по выражению Б.М. Теплова, одной из важнейших особенностей и больших труд­ностей педагогической работы по художественному воспитанию. Игровые же приемы помогают решать эти задачи в единстве.

Игровые приемы можно применять в первой же части занятия для организации ориентировочно-исследовательских действий, например восприятия изображаемого предмета1. В процессе об­следования предметов применяется прием обыгрывания игрушек. Если предполагается большая активность детей, воспитателю важно вести разговор не столько между персонажами, сколько между персонажами и детьми или только с детьми, опираясь на игровые персонажи. В процессе такой беседы педагог вместе с детьми рассматривает изображаемый предмет, припоминает по­добные признаки у других предметов, сходных с данным. Напри­мер, на занятии по рисованию на тему «Утята и цыплята» инсце­нируется ситуация: по травке гуляют цыпленок и утенок, прилетел к ним воробей и чирикает:

- Чив-чив, какие похожие друг на друга братишки!

- Мы - не братишки! - запищали цыпленок с утенком, - мы со­ всем не похожи!

- А кто же вы?

- Эх, такой большой и не знаешь. Ребята, подскажите, как нас зовут. Меня?..

- Цыпленок! - говорят дети.

- А меня?

- Утенок!

Воробей спрашивает детей: «А как вы их узнаете? Мне очень хочется с ними подружиться, а я их совсем не различаю».

Дети рассматривают игрушки и рассказывают воробью (по во­просам воспитателя), чем отличается цыпленок от утенка. Если у ребят возникают затруднения, цыпленок (утенок) «сам» рассказы­вает о себе, просит провести пальчиком по телу, чтобы правильно определить форму, или приглашает: «Дима, иди потрогай пальчи­ком клюв у утенка, а теперь у меня. Чем мы еще не похожи?» В про­цессе такого обыгрывания игрушек идет процесс обследования, необходимый для изображения. Варианты ситуации можно менять.

1. Далее рассматривается специфика применения игровых приемов на занятиях, где дети упражняются в применении знаний и способов деятельности.

На таких занятиях (в первой части) полезно подключать детей к показу способов изображения. В этом случае можно дополнительно использовать прием обыгрывания незаконченного изображения. Например, прием сюжетного обыгрывания на занятии по аппликации на тему «Расцвели цветы на клумбе». Показ ребенку воспита­тель обыгрывает, сопровождая словом: «Солнышко греет ласково распустился один лепесток, еще один... Этот лепесток меньше других вырос, наверное, его солнышко мало грело. Пусть и он подрастет, сделай его побольше... Вот какой цветок расцвел... Мне кажет­ся, что он даже пахнет, как живой». То есть дети не просто активно воспринимают готовую информацию, способ действия, но и анали­зируют образ, предлагая варианты его улучшения.

Объясняя способы, последовательность изображения, можно обыгрывать выполняемый рисунок и с помощью игрушек. Центр игры - создаваемый образ, а игрушки - средства обыгрывания. Например, на занятии по аппликации ребенок показывает зайке задумавшему построить себе домик, как поставить стены, чтобы дом не был кривым, из квадрата какой величины нужно сделать крышу, чтобы не упала, не задавила зайчика, и т.д. На другом занятии по аппликации перед детьми ставят силуэт «корпуса ав­тобуса». Воспитатель говорит: «Стоят лисичка и медведь, ждут другой автобус, а на этом не хотят ехать. Как вы думаете, поче­му?» Автобус недоделан. Дети подсказывают, что надо сделать, чтобы автобус был готов и мог везти пассажиров, показывают, где прикрепить колеса, чтобы они по дороге не упали. Лиса во­шла в автобус: «Нет, нет, я не поеду на этом автобусе, темно в салоне, и я не вижу, на какой остановке мне выходить». Воспита­тель предлагает подумать, что надо еще сделать, как вырезать и ровно наклеить окна и т.д.

Применяя прием обыгрывания выполняемого рисунка (аппли­кации), воспитатель легко может объяснить и показать способы изображения, максимально активизируя детский опыт, упражняя дошкольников в применении знаний, умений в относительно но­вых условиях. Дети при этом, как правило, очень внимательны, эмоциональны, активны, их реплики свидетельствуют о «живом», эстетическом восприятии выполняемого рисунка: «Прилетела птица», «Вырос цветок». Такое образное восприятие является, по мнению ученых, показателем творческого отношения к работе. В то же время оно связано с оценкой техники, грамотности работы. Очень существенно, что дети при этом в первую очередь обраща­ют внимание на те изобразительно-выразительные средства, ко­торые определяют качество изображения, нужное для последую­щего игрового использования детских работ, и одновременно выделены педагогом как необходимые для усвоения.

Показ способов изображения, способов действия может быть и неигровым, но при любых его формах целесообразно использовать в первой части занятия другой вид игрового приема - обыгрывав готового изображения (результата показа). Целью обыгрывания в данной части занятия является закрепление предложенного игрово­го мотива деятельности; оживление образа; предварительная оцен­ка одного из вариантов работы и на этой основе предупреждение возможных ошибок, уточнение задания. Так, на занятии по рисова­нию на тему «Цыплята на лугу гуляют» курочка-хохлатка зовет только что нарисованного цыпленка клевать зернышки: «Куд-куда, куд-куда побежал? Что с тобой случилось, бедненький? Как же ты клевать зернышки будешь? Клюв у тебя большой да тупой вырос, а у моих цыплят клюв остренький. Может, ты утенок, а не цыпле­нок?» Воспитатель спрашивает у детей: «Как надо держать кисть, чтобы у цыпленка нарисовать остренький клюв?»

Такое обыгрывание в первой части занятия с целью оценки предварительного результата помогает детям припомнить и само­стоятельно воспроизвести нужный способ изображения.

В тех случаях, когда в первой части занятия используют обыгрывание готового или частично выполненного (во время показа) изображения, активность детей особенно высока. Перед началом изображения они повторяют правила работы. Напри­мер, в работе по теме «Цветы на клумбе» дети плохо подклеили лепестки. Воспитатель изображает, как дует ветер, лепестки опадают, вот-вот опадут. Летит пчела, но на некрасивый цветок она не села! На вопрос: почему? - дети ответили: «Боится кры­лышки испачкать. Приклеется!» После этого ребята вспоминают правила работы: «Чтобы ветер лепестки не оборвал, надо креп­ко прижать их салфеткой; чтобы лепестки не были грязными, надо клея брать немного» и т.п.

Таким образом, в первой части занятия сочетание игровых приемов может быть различным: обыгрывание изображаемых предметов и игрушек, сюжетно-изобразительная игра с незакон­ченным изображением, обыгрывание законченного изображения (результата показа способов рисования, аппликации).

Во второй части занятия осуществляется руководство процес­сом воплощения замысла. Оно всегда связано с оценкой воспита­телем способов и результатов детской деятельности. Все задачи занятия решаются в основном в индивидуальной работе с детьми. Целесообразно при этом использовать обыгрывание рисунков, а совет, указание, вопросы педагога как бы завершают это обыгры­вание: «Если ты хочешь, чтобы твой кораблик плыл быстро, сде­лай еще острее нос, ты мало срезал, такой кораблик не разрезает воду, не движется, на месте стоит. На море тихо-тихо, ветра нет, а парус твоей лодки наклонился, сейчас упадет и лодку перевернет, что надо сделать, чтобы спасти ее?» В данном случае игровые Действия с применением игрушек могут отвлечь детей. Сосредо­точенные на изображении, ребята воспринимают такое обыгрывание как помеху. Практическое обыгрывание допустимо в случае «застоя», пассивности, когда ребенок не знает, что делать дальше считает работу законченной или устал, потерял интерес к изобра­жению. Например, ребенок наклеил только два цветочка, один из них с малым количеством лепестков, асимметричный, и работу на этом закончил. Воспитатель подносит «бабочку» и говорит: «Прилетела бабочка, села на цветок. Ромашка выросла белая лепестки ровные. А на этой ромашке ветер оборвал лепестки? Почему только два цветка выросли, наверное, плохо поливали эту клумбу. Полечу, поищу, где много цветов выросло». В ситуации активного поиска ребенком способов изображения, когда возни­кают затруднения, достаточно словесного игрового действия: «Какой красивый утенок бежит к воде, торопится, а этот догоня­ет! Трудно ему догонять: сам большой вырос, а ножки тонкие, маленькие. Как можно сделать их потолще?»

Такое обыгрывание незаконченного изображения помогает в интересной форме, ненавязчиво дать текущий анализ, оценку соз­даваемого образа, помочь дошкольнику увидеть его выразитель­ность и слабые стороны; обеспечить добровольное принятие ребенком советов взрослого.

При выполнении изображения у детей появляются смелость, уверенность в своих силах. Особенно ярко это выражается в пове­дении обычно несмелых, застенчивых детей, часто повторяющих: «А я не умею!», «А у меня не получается». Предложенный педаго­гом и принятый детьми игровой мотив деятельности создает как бы приятную перспективу практического использования их ри­сунков. Детские работы становятся средством достижения игро­вых целей, поэтому дети раскрепощаются, страх перед сложно­стью решения изобразительных задач исчезает.

В третьей части воспитатель ставит задачи: «оживить» образ, помочь детям увидеть достоинства и слабости своей работы, ук­репить желание заниматься изобразительной деятельностью. Од­ной из важных задач этой части занятия является обучение детей приемам анализа. В комплексе разных методов и приемов важно использовать прием обыгрывания готового изображения. После­дующее игровое использование работы обусловлено игровой мо­тивацией еще в начале занятия, и поэтому дети ждут этой игры-анализа. Игровое применение продукта деятельности должно быть таким, чтобы выявились его достоинства, слабости и их причины. Этот игровой прием вводит детей в изображаемую си­туацию, создает ощущение участия в событиях. Игровые действия могут обозначаться словом или имитировать внешний рисунок реальных, продуктивных действий, нередко они выполняются с предметами, игрушками, рисунками. Анализ возникает по собственной инициативе детей задолго до начала общего просмотра, организованного педагогом. Сначала это проявляется в оценке рисунка соседа по столу, затем первых изображений, выставлен­ных на стенде.

Таким образом, на занятиях, в которых осуществляется упраж­нение детей в применении усвоенных знаний, способов действия, используются все виды игровых приемов в самом разнообразном сочетании между собой и с другими приемами обучения.

На занятиях по сообщению новых знаний, а также творческих применяют игровые приемы, но своеобразие центральных задач этих занятий определяет особенности сочетания игровых приемов с другими. Так, на занятиях по сообщению новых знаний и фор­мированию новых способов изображения в первой его части ис­пользуют рассказ, объяснение, показ воспитателем способов дей­ствия. Часто используется обыгрывание предмета или игрушек с целью обследования. В связи с тем что на данных занятиях обычно обследуется, по выражению Н.П. Сакулиной, «предмет-эталон» (первый из группы типичных), большая активность принадлежит педагогу. Процесс обследования, выделения внешних признаков предмета осуществляется в процессе драматизированных дейст­вий, разговоров между игровыми персонажами, воспитателем и персонажами. Например, на занятие к детям приходит Петрушка, говорит, что ему очень хочется посмотреть, что сегодня будут рисовать дети. Узнав, что дети будут рисовать огурцы на грядке, хвастливо говорит: «Ну, это очень просто, это я умею!» Петрушка берет кисть (воспитатель в одной руке держит игрушку, другой берет кисть и руку Петрушки и рисует). «Это очень просто: наби­раю краски на кисть так, чтобы краска не капала, кисточка не плакала, и рисую... раз - и огурец, еще огурец. Готово!» Воспита­тель: «Нет, Петрушка, это не огурец, это больше похоже на зеле­ное яблочко, помидорку... Дети, на что еще похоже?»

«Почему?» - не понимает Петрушка. «Ребята, огурец какой формы нарисовал Петрушка? Круглой! Ты не рассмотрел его и поэтому неправильно нарисовал. Посмотри, Петрушка, какой он формы: одна сторона длинная, затем закругляется, опять дли-и-инная сторона и опять закругляется. Огурец овальной формы. Петрушка, проведи сам по огурцу пальцем, а вы, ребята, смотри­те, правильно ли он делает, и ведите вместе с ним». Петрушка проводит по контуру, называя особенности формы, радуется, что научился правильно ее узнавать, выражает желание посмотреть, смогут ли дети сделать это так же хорошо, как и он. Затем воспи­татель показывает, как нарисовать огурцы овальной формы: «Слушай, Петрушка, и вы, ребята, я вам секрет открою: чтобы легче рисовать огурцы, надо вести карандашом так же, как вы пальчиком вели: сначала длинная сторона, закругляется, потом опять длинная...» и т.д. В данном случае игровой прием помогает решать комплекс задач: воспринять своеобразие формы предмета предупредить детей о типичной ошибке, которая встречается на начальных этапах освоения изображения новой, но сходной с другой формой. Детей подводят к пониманию необходимости обсле­дования, установлению важной, как показали исследования Т.С.Комаровой, связи между обследующим жестом и формообра­зующим движением. Игровой прием вызывает интерес к предмету изображения, лучшее понимание и желание выполнить задание.

В тех случаях, когда воспитатель дает показ способа изобра­жения, можно использовать прием обыгрывания и создаваемого образа с целью объяснения, сосредоточения внимания на спосо­бах действия. Например, воспитатель сопровождает показ способа рисования дерева словами: «Растет дерево... толстая веточка выросла, а вот растет еще одна. Когда я кисточку немножко на­клоняю, вот так, получается толстая веточка. Наклонила кисточ­ку - еще толстая веточка выросла. А сейчас будут то-о-нкие ве­точки расти. Подскажите, как я должна держать кисть, чтобы выросли то-о-нкие веточки? Вот и выросла... еще одна...» и т.д.

При руководстве процессом создания образа в данном типе занятия большое место занимают приемы прямого обучения: до­полнительный показ, объяснение, совет и по возможности косвен­ные приемы, вопросы. Целесообразно использовать и обыгрыва­ние рисунков. Первоначальное освоение способов изображения всегда вызывает у детей затруднения. Когда дети сосредоточены на новом для них задании, не следует отвлекать их игрой. Более целесообразно обыгрывание со словесными, а не с практически­ми действиями, так как это не отвлекает детей от задачи и по­зволяет ненавязчиво, доходчиво корректировать действия ребенка. В том случае, если ребенок отвлекся, забыл о работе, можно использовать игрушки.

При анализе и оценке рисунков при таком типе занятия обыч­но используют обыгрывание готовых детских работ. Дидактиче­ское назначение этих игровых приемов: помочь ребенку увидеть качество работы, качество освоения нового способа изображения в тесной связи с восприятием выразительности. В данном случае особенно важно, чтобы игровые действия были разнообразны по содержанию и по форме, так как при типичных ошибках воспита­телю трудно избежать однообразия в оценках. Например, дети средней группы рисовали огурцы на грядках. Изображение овальной формы они усваивают не сразу, и далеко не у всех полу­чается плавная округлая линия. Воспитатель, оценивая рисунки, вдруг удивилась: «Мышка с огорода побежала, наверное, погрызла огурчики». И действительно, «покусанные» огурцы «росли» на грядках, их дети сами нашли и показали. Потом воспитатель с детьми нашли огурчики, которые солнышко плохо пригрело, и они выросли кривые. Дети «срывали» огурцы зеленые, сочные, ровные и угощали Чебурашку и т.п.

На занятиях творческого характера в первой части обыгрыва­ние игрушек используется для того, чтобы объяснить творческое задание, вызвать желание придумать и выполнить рисунок по-своему, интересно. Например, на занятие по рисованию сказоч­ной птицы приходит печальный Иванушка. Воспитатель спраши­вает: «Что, Иванушка, не весел, что головушку повесил?» Узнают, что царю надо Жар-птицу поймать, а Иванушка никогда не видел чудо-птицы. Дети рассказывают, как она может выглядеть. «Не печалься, не кручинься, Иванушка, мы твоему горю поможем». Воспитатель предлагает «поймать» и подарить Иванушке краси­вую сказочную птицу. Самую красивую и сказочную он и понесет царю. Дети рисуют птицу на листках, оформленных в виде краси­вой клетки (чтобы Иванушка руки не обжег, чтобы птица не уле­тела). Таким образом, игровой прием в первой части занятия сти­мулирует творческую активность детей.

При руководстве воплощением замысла нет принципиальной разницы в используемых игровых приемах по сравнению с други­ми типами занятий. Воспитатель реже использует совет, больше - вопросы, поощрения. Игровые приемы оформляют постановку вопросов («В твоем парке только березки растут?»), образные характеристики детских работ («Ух, какая, красавица-птица при­летела... Сияет, словно солнце, даже глаза закрываются»). Смысл их использования заключается во «введении» детей в изображае­мые ситуации, в образ, направлении ребят на поиск своих спосо­бов изображения, поддержании интереса к деятельности.

При анализе и оценке творческих работ используют те же са­мые игровые приемы, что и в других типах занятия, но направле­ны они в первую очередь на анализ и оценку разнообразия, непо­вторимости образов, степени выразительности в тесной связи со средствами, используемыми ребенком. «Дети, постоим тихонько... посмотрим, чем заняты воробьи. Ой, какой неуклюжий... Почему он не может взлететь? А вот этот нахохлился, обиделся. Почему? Где самый озорной воробей?» и т.п. Клоун, для которого дети рисовали цирковых собачек, узнает, что они любят делать, выбирает самых ловких и умелых, чтобы выступать с ними в цирке.

Вышеизложенная методика применения игровых приемов мо­жет быть использована для руководства изобразительной дея­тельностью детей во всех возрастных группах. Это обусловлено тем, что современное обучение детей всех возрастов предполагает единый путь: от сообщения новых знаний и ознакомления с но­выми способами изображения к упражнению в их применении и формированию при этом обобщенных умений и навыков. То есть таких умений и навыков, которые можно самостоятельно исполь­зовать для изображения разных предметов и явлений, умея при этом выбирать из имеющихся способов наиболее подходящие. На этой основе детей подводят к поиску своих способов, всячески развивая их творческие способности.

Игровые приемы в оптимальном сочетании с другими методами и приемами обучения оказывают благотворное влияние на разви­тие личности, ее творческого потенциала, художественных способ­ностей, нравственно-эстетическое развитие детей, повышают у дошкольников интерес к изобразительной деятельности и стимули­руют самодеятельные формы ее проявления, когда ребенок сам ставит изобразительные задачи и пытается их решать. При этом у детей проявляются смелость, уверенность в своих силах.

ГЛАВА IV




Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2018 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных