Примерное расписание логопедических занятий

Окончание таблицы

Расписание занятий составляется к 15 сентября и заверя­ется администрацией дошкольного учреждения. К нему может прилагаться график посещения детьми индивидуальных заня­тий, в котором отмечается примерное количество занятий в не­делю с конкретным ребёнком, время проведения, например:

Учитель-логопед ежедневно проводит не менее 6 индивиду­альных занятий, длительность каждого из которых определя-

ется в зависимости от структуры речевого нарушения, но не может превышать 15—20 минут. Детей на индивидуальные занятия учитель-логопед может брать с любых занятий вос­питателя, музыкального руководителя, инструктора по фи­зическому воспитанию. Посещение детьми индивидуальных занятий фиксируется в журнале. Пример оформления записи в журнале учёта посещения детьми индивидуальных занятий:

Форма и количество занятий меняется в зависимости от года и периода обучения. На первом году обучения логопеди­ческие занятия с детьми с ОНР (первый уровень речевого разви­тия) проводятся индивидуально или небольшими подгруппа­ми. Это объясняется тем, что дети не в полном объёме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные лично к ним. Необходимо также учитывать специфические особен­ности их психической деятельности. Поэтому логопедические занятия в первый период обучения проводятся в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей и направлены на развитие понимания речи, активной подражательной рече­вой деятельности, внимания, памяти, мышления.

Количество детей в подгруппах на первом году обучения варьируется по усмотрению учителя-логопеда (от 2—3 до 5—6 человек). В начале учебного года число детей в подгруппе может быть меньше, чем в конце обучения.

С детьми с ОНР (второй и третий уровни речевого раз­вития) проводятся подгрупповые и индивидуальные занятия. Основной целью индивидуальных занятий является подготов­ка детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях. На индивидуальных логопедических занятиях про­водится работа по активизации и выработке дифференциро­ванных движений органов артикуляционного аппарата; под-

Ю

iотопке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих •туков; постановке отсутствующих звуков, их различению ни слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне i чогов, слов. При отборе содержания занятий учитывается не только уровень речевого развития, но и форма речевого Нарушения (моторная алалия, дизартрия, ринолалия).

При составлении календарного плана работы на неде-чи определяются вид занятия (по формированию лексико-11 >е м матических средств языка и развитию связной речи; по формированию произносительной стороны речи), его тема, щдачи, краткий план. Учитель-логопед ориентируется на про­граммное содержание [2]. Как правило, в течение 1—2 недель учитель-логопед и другие специалисты дошкольного учреж­дения организуют изучение определённой лексической темы, что способствует успешному накоплению речевых средств и ш'швному использованию их детьми в коммуникативных це­пях. Темы подгрупповых занятий по формированию лексико-грнмматических средств языка и развитию связной речи, rt также некоторых индивидуальных занятий, например, с детьми с алалией (на начальных этапах коррекционного обу­чения) — лексические («Семья», «Цветы» и т. п.). Примеры формулировок тем подгрупповых занятий по формированию произносительной стороны речи и индивидуальных занятий: «Гласные звуки...», «Звук с», «Звуки м, н».

Особое внимание следует обратить на определение задач погопедической работы. Известно, что от чёткости постановки мадач зависит содержание деятельности педагога, а следова­тельно — её результаты. Характер поставленных задач опре­деляет то или иное содержание занятия, его структуру, а не наоборот [8]. Задача занятия должна быть конкретна и диа-гностична, т. е. учитель-логопед ставит задачу формировать у детей определённое умение, степень овладения которым в кон­це занятия можно реально оценить (для планирования работы па последующих занятиях, внесения коррективов и дополне­ний в перспективное планирование). В этом смысле не отвеча­ют вышеназванным требованиям такие формулировки задач, как «совершенствовать слуховое восприятие», «развивать речевое дыхание», «развивать связную речь с использовани-

ем схем», «учить различать звуки в словах, предложениях», «закрепить словарь по теме «Домашние животные» и т. п. В качестве примеров определения задач логопедических занятий могут быть приведены следующие: «формировать умение рас­пределять воздух в процессе речи», «формировать умение воспро­изводить простые ритмы с помощью хлопков и отстукивания», «формировать умение определять первый звук в словах типа кран», «развивать умение образовывать глаголы приставочным способом с опорой на образец», «формировать умение задавать вопросы с использованием готовых ответов» и т. п. Следует пом­нить, что в логопедической работе достижение результатов воз­можно при условии систематичности, поэтапности и последова­тельности. Определяемые методикой цели работы на конкретном этапе планирования (месяц, неделя) должны быть максимально конкретизированы. Например, работа по развитию слухового восприятия заключается в последовательном формировании ря­да умений: определять звучащий предмет; соотносить характер звучания с дифференцированными движениями; запоминать и воспроизводить ряд звучаний; узнавать и различать неречевые звучания по громкости и длительности и др. Определив в про­цессе обследования возможности ребёнка в различении звуков на слух, учитель-логопед может поставить к серии занятий конкрет­ные задачи по развитию слухового восприятия.

Форма плана индивидуальной работы с детьми (на каж­дый месяц или неделю текущего месяца) может быть пред­ставлена в следующем виде:

Например, содержание индивидуальной работы с ребёнком с дизартрией на подготовительном этапе может включать увеличение объёма дыхания, нормализацию его ритма; раз­витие моторики артикуляционного аппарата с использованием массажа, непроизвольных движений, пассивной, пассивно-активной и активной артикуляционной гимнастики и т. д.

² Содержание определяется с учётом этапа логопедической работы. 12

11ри планировании работы учитель-логопед должен учиты­вать, что тяжёлые нарушения речи в той или иной степени (в (АвисимоотЯ от характера речевого расстройства) отрицательно 1ЛИЯЮТ на всё психическое развитие ребёнка. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирова­ние познавательной деятельности детей в целом: у них отме-чпется снижение вербальной памяти; страдает продуктивность шпоминания, словесно-логическое мышление; наблюдаются недостаточная устойчивость внимания, низкая умственная!>.й>отоспособность. У детей с речевыми расстройствами неред­ко отмечается своеобразие эмоционально-волевой сферы, что ниражается в повышенной возбудимости, раздражительности, негативизме, агрессии и т. п. Именно поэтому в логопедиче-II,<>й работе должны быть реализованы два взаимосвязанных направления: коррекция собственно речевого расстройства и профилактика, преодоление вторичных отклонений со сторо­ны познавательной и эмоционально-волевой сферы.

Успешность логопедических занятий определяется не толь­ко их содержанием, но и организационными (пространствен­ными, предметными и др.) условиями их проведения [9; 12].

В пространстве кабинета для логопедических занятий (для под групповых и индивидуальных занятий) традиционно вы­деляются три зоны:

• зона, в которой пространственно-организующим элементом имс.тупает настенное зеркало (перед которым проводится значи­тельная часть индивидуальных занятий по постановке и автома­тизации звуков, мимическая гимнастика и другие упражнения), i педует продумать освещение зеркала во время занятий;

• зона для подгрупповых занятий, которая образуется из сголов и стульев для детей, наборного полотна, фланелеграфа/ ноиролинографа, настенных досок (грифельных, магнитных) и г м. Желательно, чтобы в кабинете был круглый стол. Если по нет, то можно сдвинуть столы или расположить стулья иомукругом, чтобы дети размещались лицом друг к другу, что мпжно для взаимодействия;

• зона рабочего места учителя-логопеда, состоящая из i тола логопеда, шкафов для наглядных пособий, книг и др., моста для магнитофона, компьютера и пр.

Целесообразным является также выделение таких зон, как:

• зона для проведения психогимнастики и логоритмиче-ских и иных упражнений, связанных с выполнением деть­ми движений в различных направлениях. В ней дети могут свободно передвигаться, располагаться на полу, на мягких модулях (в т. ч. полукругом или кругом для проведения ком­муникативных упражнений);

• зона, элементом которой является кушетка, — для про­ведения индивидуальной работы средствами логопедического массажа, дыхательной гимнастики и пр.

Обстановка должна стимулировать речевое развитие ребён­ка — для этого в кабинете учителя-логопеда и/или помещении группы могут создаваться специальные речевые уголки, кото­рые наполняются различными пособиями для развития мел­кой моторики и ручного праксиса; наглядно-иллюстративным материалом по лексическим темам, основным фонетическим группам, а также для развития фразовой речи, фонематиче­ского слуха; игрушками для развития диафрагмально-речевого дыхания и др. Желательно выделение и оформление уголков:

• для кукло- и сказкотерапии — с целью развития связ­ной выразительной речи, преодоления логофобии;

• для песочной терапии, для игр с различным сыпучим материалом и водой («пальчиковый бассейн» — для развития мелких движений пальцев рук, являющихся важным средством стимуляции речи и повышения работоспособности) и др.;

• для занятий изодеятельностью (лепка, аппликация, кон­струирование, рисование) — с целью развития мелкой мото­рики, ориентировки в пространстве, планирующей и регули­рующей функции речи и т. д.

Опыт организации предметно-пространственных средовых ресурсов в работе с дошкольниками с нарушениями речи ши­роко представлен в публикациях [1; 5; 7; 11; 12; 14 и др.].

При моделировании среды кабинета необходимо избегать её перенасыщенности, а также помнить, что она должна от­личаться определённой динамичностью, т. е. подвергаться постоянному изменению.

Помещение должно хорошо проветриваться (для проведе­ния дыхательной гимнастики). Другие гигиенические условия 14

i i, ivr пературный режим, достаточная освещённость, мебель и соответствии с результатами анропометрии и др.) должны быть оптимальными. Кабинет для логопедических занятий цолжен отвечать требованиям звукоизоляции.

11ри организации предметно-пространственной среды (окра- rif.ii стен, подбор цветовой гаммы портьер, жалюзи, ковровых Покрытий, элементов внутреннего дизайна и т. д.) желательно использовать хромотерапию (учёт свойств цветов: успокаиваю­щее или активизирующее их воздействие).

При организации комплексного сопровождения развития ребёнка возможно применение оборудования для процедур по минимизации влияния органических нарушений, усугубляю­щих речевую недостаточность (астенические, неврозоподоб-N1,10 явления, психомоторная расторможенность и др.), и для " ндоровления детского организма: организация в дошкольном учреждении фитобара (приём витаминных чаёв с учётом ин­дивидуальных потребностей); использование фармакотера­пии (витаминотерапии, общеукрепляющих средств), а также лечебной физкультуры; применение наборов эфирных масел (паванды, розмарина, апельсина и др.), ароматизационной 'ымпы (ароматерапия). Указанные процедуры проводятся по назначению и под руководством врача.

Особое значение в коррекционном обучении детей с ТНР имеют организационные средовые составляющие: единый рече-иой режим в образовательном учреждении и семье; предостав­ление детям образцов речи педагогов (орфоэпической правиль­ности, неторопливого темпа, достаточной громкости, вырази­тельности и слитности речи, правильного речевого дыхания и т. п.); дифференцированность дозировок речевого и языкового материала, подбор лингвистического материала, коммуника­тивно значимого для ребёнка, доступного по содержанию, со­ответствующего его произносительным возможностям.

Список использованной литературы

1. Бычкова, М. М. Создание комфортной внутришкольной сре­ды для детей с нарушениями речи / М. М. Бычкова, Г. М. Кар-ташова // Логопед. — 2008. — № 3.

2. Воспитание и обучение детей с тяжёлыми нарушениям*
речи / Программа для специальных дошкольных учреждений/
авторы-сост. Ю. Н. Кислякова, Л. Н. Мороз. — Минск: НИО

2007. — 280 с.

3. Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недораз­вития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — Екатеринбург: III тур, 2003. — 318 с.

4. Зайцева, Л. А. Организация и содержание логопедических занятий в учреждениях образования / Л. А. Зайцева. — Мозырь: Белый ветер, 2004. — 79 с.

5. Козина, И. В. Коррекционный уголок группы как часть предметно-развивающей среды / И. В. Козина, Т. В. Кулакова // Логопед. — 2006. — № 2.

6. Коррекционная работа в дошкольных учреждениях / М. В. Смолянко [и др.]. — Минск: Мастацкая л1таратура, 2000. — 205 с.

7. Куманина, М. В. «Логопедическое царство, звуковое госу­дарство» / М. В. Куманина // Логопед. — 2008. — № 6.

8. Логинова, И. Н. Целеполагание в коррекционно-педаго-гической работе с детьми с особенностями психофизического раз­вития / И. Н. Логинова, В. В. Гладкая // Шраванне у адукацыь — 2006. — № 3.

9. Организация образовательной среды для детей с особенно­стями психофизического развития в условиях интегрированного обучения / под общ. ред. С. Е. Гайдукевич, В. В. Чечета. — Минск: БГПУ, 2006. — 116 с.

10. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Ле­виной. — М.: Просвещение, 1967. — 366 с.

11. Соколова, Е. В. Построение развивающего пространства в специализированных группах детского сада / Е. В. Соколова, Н. Ф. Балашова // Логопед. — 2008. — № 6.

12. Степанова, О. А. Основные направления коррекционно-образовательного процесса в ДОУ (группах) для детей с наруше­ниями речи / О. А Степанова // Логопед. — 2004. — № 4.

13. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М.: Айрис-пресс, 2004. — 224 с.

14. Шигина, Г. Ф. Коррекционно-развивающая среда логопе­дической группы / Г. Ф. Шигина, Е. Ю, Попкова // Логопед. —

2008. — № 5.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: