Эмоциональные показатели нарушения развития личности.

Возвращаясь к вопросу о развитии произвольного поведения в онтогенезе, следует отметить, что наиболее интенсивно произ­вольность развивается именно в дошкольном возрасте, когда по­ведение ребенка начинает опосредоваться не внешними средства­ми (предметом или словом взрослого), а внутренними - образом взрослого и представлением ребенка о его поведении. Эта спо­собность формируется и наиболее ярко проявляется в ведущей деятельности дошкольника -ролевой игре, которая была названа Выготским школой произвольного поведения. В ряде исследований советских психологов было показано, что в игре дети намного опе­режают свои возможности в сфере овладения своим поведением.

Столь убедительные данные, доказывающие положительное влияние игры на разные формы произвольности дошкольников, заставляют поставить вопрос о том, почему введение роли и сю­жета оказывает столь «магическое» действие? Каков психоло­гический механизм влияния роли на произвольное поведение ребенка? Отвечая на этот вопрос, Д. Б. Эльконин выделяет два таких механизма. Первый из них состоит в особой мотивации игровой деятельности. Введение сюжета меняет смысл действий для ребенка, и правило поведения, неразрывно слитое с при­влекательной ролью, становится предметом (мотивом) его дея­тельности. Второй механизм влияния роли на произвольное по­ведение дошкольников состоит в возможности объективации своих действий, способствующей их большей осознанности и управ­ляемости. Правило, заключенное в роли, отнесено именно к ней и лишь через нее к самому ребенку. Этим значительно облегча­ется его осознание, так как правило оказывается как бы выне­сенным вовне. Оценить свои действия, подчинить их созна­тельному определенному правилу ребенку дошкольного возраста еще очень трудно. В игре же правило как бы отчужде-но, задано в роли, и ребенок следит за своим поведением, конт­ролирует его как бы через зеркало-роль.

Итак, ролевая игра дошкольника в органической и естествен­ной форме сочетает в себе два необходимых условия для разви­тия волевого и произвольного действия: с одной стороны, повы­шение мотивированности, с другой — осознанности поведения. Сюжетно-ролевая игра является как раз той деятельностью, ко­торая создает оптимальные условия для развития этих важней­ших сфер психической жизни, потому она и является наиболее эффективным средством формирования и волевого, и произ­вольного поведения в дошкольном возрасте.

Однако в ролевой игре отсутствует сознательный контроль своего поведения. В ней действия ребенка мотивируются и опосредуются образом действия другого человека (ролью), но не осоз­нанием своего поведения. В игре ребенок действует за другого, опосредуя свои действия «чужими» словами и правилами. Следу­ющий уровень развития произвольности связан с осознанием сво­его поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в иг­рах с правилом.

Игра с правилом отличается от ролевой тем, что здесь прави­ло открыто, т. е. адресовано самому ребенку, а не игровому пер­сонажу. Поэтому оно может стать средством осознания своего по­ведения и овладения им. Когда ребенок начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникает вопрос: как надо вести себя? Верно ли я делаю? Факт выделения правила свидетельству­ет о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля и, следовательно, его поведение поднялось на новый уровень про­извольности не только в игре, но и в других, неигровых ситуаци­ях. Однако, чтобы правило выделилось в сознании ребенка и дей­ствительно опосредовало его поведение, оно должно быть им не просто усвоено и не может механически выполняться, оно долж­но приобрести аффективную значимость. Чтобы перед ребенком возник вопрос: «Правильно ли я действую?», он должен захотеть действовать «правильно», т. е. в соответствии с принятым и по­нятным правилом. Возникновение новой для дошкольника цен­ности «правильного поведения» и превращение правила в мотив собственных действий знаменуют новый этап не только разви­тия произвольности, но и воли ребенка.

Впервые сознательное и мотивированное выполнение доб­ровольно принятых правил происходит в играх дошкольника. Рассмотрим, как происходит процесс освоения правил в игре. Первоначально дети включаются в игру чисто эмоциональ­но и непосредственно. Их привлекает возможность общения со взрослым, игровой материал и просто двигательная активность. Правило действия на этом этапе существовало лишь в скрытой, латентной форме. Однако взрослый постоянно обращает их вни­мание на то, что и когда следует делать, поддерживает правиль­ные действия. В результате дети все более подстраивают свое поведение к требуемым действиям. Это подготавливает следую­щий этап — открытия или осознания правила. Осознание правила наиболее ярко проявляется в замечаниях, которые дети начинают делать друг другу в случае их нарушения.

Они ревностно следят друг за другом, охотно отмечая промахи других. Контроль за действиями других детей создает внутрен­нюю готовность к выполнению тех же действий. При этом отчет­ливо проявляется стремление ребенка играть по правилу (или пра­вильно): в случае, если этого не получается (например, если он нарушает запретную черту или случайно подглядывает, когда «во­дит»), он огорчается и старается в следующий раз сделать все правильно. Все это может свидетельствовать о том, что правило приобрело для ребенка личную значимость и стало мотивом его активности. Однако способность соблюдать правило на этом этапе еще неустойчива; она требует дополнительной поддержки со сто­роны взрослого. Без его активного участия игра сразу распадает­ся и дети «забывают» все ее правила.

Такая поддержка предполагает постоянное и непосредствен­ное участие взрослого в игре, его эмоциональную вовлеченность, контроль за соблюдением норм, одобрение правильных дей­ствий. Длительность этого этапа зависит от сложности и дос­тупности конкретного правила. Когда дети самостоятельно начинают играть по правилам, показанным взрослым, и при этом сами следят за их соблюде­нием, это значит, что они уже овладели правилом действия и мо­гут контролировать свое поведение независимо от взрослого.

В последовательности этих этапов можно увидеть явную аналогию с этапами процесса приобщения, описанного выше. Как и в других случаях, центральная роль в этом процессе при­надлежит взрослому, который не просто доносит до ребенка правило действия, но и делает его аффективно-значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудитель­ную силу, оно становится средством овладения своим поведе­нием, а действие по правилу превращается в собственное, сво­бодное, а не навязанное действие ребенка. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но дей­ствует сам, контролируя собственные действия.

Основные линии развития волевого поведения у детей. Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в некоторых направлениях. С одной стороны - это преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные, с другой - обретение человеком контроля над своим поведением, с третьей - выработка волевых качеств личности. Еще одно направление в развитии воли проявляется в том, что человек сознательно ставит перед собой все более трудные задачи и преследует все более отдаленные цели, требующие приложения значительных волевых усилий в течении достаточного длительного времени.

Раннее детство Развитие произвольного поведения маленького ребенка связано с осуществлением им познавательных действий и с подражанием взрослым. Манипуляция с вещами приводят к установлению ребенком важного для него факта: после определенных действий могут происходить определенные события. Теперь он осуществляет эти действия ради того, чтобы произошли эти события, т.е. намеренно, целесообразно.

До 2-х летнего возраста дети не могут воспроизвести знакомое им действие без реального предмета действия. Поэтому существенным шагом в развитии произвольности является формирование способности к представлению отсутствующих предметов, благодаря чему поведение ребенка определяется не только наличной ситуацией, но и представляемой. Вследствие этого растет время удержания данной ребенку цели действия, что создает предпосылки для самостоятельной постановки цели в более старшем возрасте.

В период от 2 до 3 лет закладываются основы регулирующей функции речи. Большое значение для формирования волевых действий у ребенка имеет выработка прочной и действенной реакции на 2 главных словесных сигнала взрослых: на слово «надо», требующее действия даже вопреки желанию ребенка, и на слово «нельзя», запрещающее действие, желаемое ребенком. К 3 годам, а иногда и раньше, у детей проявляется выраженное стремление к самостоятельности. «Я сам», - требует малыш, бурно протестуя против вмешательства и помощи родителя. Маленькому ребенку гораздо труднее подчиниться требованию не делан. что-то, чем приказу делать что-то другое. Дети 3-х лет проявляют выдержку и терпение, если это предвещаем им удовольствие.

Преддош к ольный возраст Поскольку первая активность является основной у дошкольников, исполнение ребенком какой-либо игровой роли является сильным стимулирующим волевое усилие, фактором. Таким образом, Гиневская показала, что, если ребенку предложить прыгнуть до черты на полу, то длина прыжка оказывается значительно меньшей, чем тогда, когда тот же прыжок ребенка выполняет, изображая зайку-попрыгунчика или прыгуна-спортсмена. Чем старше становятся дошкольники, тем меньше разница между проявлением волевого усилия в ролевой и безролевой ситуации.

С 4-х лет развивается контроль за своими действиями. На 4-5 году жизни у детей обнаруживается послушание, обусловленное пробуждающимся у детей чувством обязанности и, в случае невыполнения какой-либо обязанности, чувством вины перед взрослыми. В конце преддошкольного возраста ребенок делает в волевом развитии большой шаг вперед: он начинает брать на себя выполнения задания и действовать из сознания необходимости довести дело до конца. Шестилетние дети могут проявить инициативу при выборе цели, самостоятельности, упорства, но в основном тогда, когда их действия сопровождаются эмоциями радости, удивления или огорчения.

У детей старшего дошкольного возраста слова: «надо», «можно», «нельзя» становятся основой и для саморегуляции, когда мысленно произносятся самим ребенком. Это первое самостоятельное проявление ребенком силы воли.

Фазы развития саморегуляции

1. Длится от рождения до 3-х месяцев - рефлекторная фаза, связана с нейрофизиологической регуляцией. Регуляция на уровне рефлекторных актов и функционального поведения.

2. С 3-х месяцев до 12-ти месяцев - сенсомоторная регуляция, складываются 1-е целенаправленные движения.

3. С 12-ти месяцев до 2-х лет - фаза контроля, понимание социальных требований заданий, которые дает ребенку взрослый.

4. Фаза самоконтроля (с 2 до 7 лет), появление самоконтроля характеризуется несколькими особенностями поведения:

а) появление способности к торможению активности;

б) способность откладывать удовольствие;

в) способность сдерживать сильные эмоции;

г) способность вести себя в соответствии с требованиями ситуации.

На развитие саморегуляции неизбежно влияет общее интеллектуальное развитие ребенка, развитие системы социальных отклонений и детской деятельности.

Механизмы смыслообразования В психологической литературе описаны примеры волевого поведения, в которых содержится описание способов произвольного изменения побуждения через изменение смысла действия.

Изменение смысла действия можно достичь благодаря следующим механизмам смыслообразования:

Механизм переоценки значимости мотива, при обесценивании предмета потребности;

Механизм изменения роли и позиции человека в общности (в исследованиях А.И.Липкиной отстающим школьникам поручали опекать ребят младших классов и помогать им в учебе. Изменение позиции привело к тому, что учеба для отстающих школьников получила новый смысл и они стали более настойчивыми в своей учебной деятельности.);

- Механизм предвидения и эмоционального переживания результатов своих действий (пример поведения девочки, которая боялась спускаться ночью в подвал, но мысль о том, что больной матери будет хуже, если она этого не сделает, победила страх и девочка спустилась в подвал);

- Механизм обращения к символам, ритуалам для укрепления действия (вынос знамени во время боя относится к такого рода способу волевой регуляции);

- Механизм соединения заданного действия с другими, более высокими мотивами (долга, чести, ответственности и т.п.);

- Механизм воображения ситуации с новым мотивом (например, представляя, что заданное действие выполняется в условиях соревнования) и ряд других способов.

Оценивая человека по критерию «волевой - слабовольный» в соответствии с описанными механизмами волевым следует считать человека, способного создавать дополнительное побуждение к действию путем изменения смысла этого действия. Волевым также надо признать человека с глубокими прочными убеждениями, с целостным мировоззрением, с богатой смысловой сферой.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: