ТОР 5 статей: Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы КАТЕГОРИИ:
|
ЧАСТЬ 1: ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ И ОДАРЕННОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТАМетодические рекомендации по организации развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста Авторы: Арсенова М.А, Казначеева С.Б., Тагирова О.Н., Субботина В.Р., Кошкина А. С., Мишуринская Н.А., Рецензент: Тимошина Е.И., канд.пед.наук, доцент кафедры педагогики и методики дошкольного образования ЧГУ.
В пособии раскрываются основные подходы к определению понятий творческих способностей и одаренности детей старшего дошкольного возраста, организации воспитательно-образовательного процесса ДОУ с приоритетом творческого развития воспитанников, выбора форм и методов работы с детьми и их родителями. Пособие содержит комплекс практических материалов и рекомендаций по диагностике творческих способностей и одаренности у старших дошкольников, по организации занятий и творческих проектов с детьми в рамках базовой образовательной программы и студийной работы, а также варианты тематического планирования. Пособие рекомендовано для воспитателей, специалистов и руководителей дошкольного образования, а так же для тех, кто интересуется проблемой организации эффективных условий развития творческих способностей и одаренности дошкольников.
ВВЕДЕНИЕ
Современный этап в развитии системы образования характеризуется сменой педагогических парадигм, возникновением альтернативных образовательных проектов и систем, появлением разнообразных типов образовательных учреждений. Характерной чертой всех преобразований в отечественной педагогике стало утверждение отношения к личности ребёнка как субъекту образования, которое предполагает ориентацию на субъект-субъектную модель взаимодействия педагога и воспитанника и означает переход от массово-репродуктивных форм и методов обучения к личностно-ориентированным, индивидуально-творческим. И поскольку одним из центральных личностных образований человека являются его способности, в практике организации образовательной работы школьных и дошкольных учреждений возникает проблема выделения детей с высоким уровнем способностей, нуждающихся в обучении и воспитании по специально разработанным программам и методикам. Так, в «Концепции содержания непрерывного образования: дошкольное и начальное звено» (2000г.) особое внимание уделяется реализации принципа дифференциации содержания образования, требующего учета способностей и возможностей ребенка, создания благоприятных условий для развития детей с высоким уровнем способностей (в том числе и одаренных). Поскольку именно в дошкольном возрасте закладываются основы воспитания и развития ребенка, то при определении содержания и технологии дошкольного образования, необходимо учитывать аспект выявления и развития детских способностей и одарённости. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что аспект содержания и условий организации воспитательно-образовательного процесса, нацеленного на развитие творческих способностей и одаренности детей дошкольного возраста остается неразработанным. Поэтому перед современным дошкольным образованием стоит проблема выявления и систематизации психолого-педагогических условий организации развития творческих способностей и одаренности детей дошкольного возраста. Развитие творческих способностей и одаренности у старших дошкольников, на наш взгляд, будет более эффективным в рамках специальной программы на основе следующих психолого-педагогических условий: - обеспечение ценностно-ориентированного содержания разных видов деятельности детей (художественной, познавательной, музыкальной, двигательной и др.); - создание системы студийных занятий в рамках программы; - создание многоуровневой развивающей среды в ДОУ, включающей в - диагностическая обеспеченность реализации программы. Разработка - включение в технологию форм, средств и методов активизации творческих способностей и компонентов одаренности детей (проблемные ситуации, средства искусства, творческие задания, экскурсии, метод проектов, детское экспериментирование, моделирование и др.); - адаптация и использование модели тематической междисциплинарной интеграции; - организация взаимодействия ДОУ с семьями воспитанников посредством системы просвещения родителей по проблемам познавательного и социально-нравственного развития детей. - организация методической работы с воспитателями и специалистами В данном пособии авторский коллектив МДОУ № 36 г. Вологды делает попытку обосновать педагогическую целесообразность, необходимость и возможность развития творческих способностей и одаренности в дошкольном возрасте, а так же предлагает комплекс методических материалов для организации развития творческих способностей и одаренности у старших дошкольников.
ЧАСТЬ 1: ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ И ОДАРЕННОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
На протяжении дошкольного периода у ребенка не только интенсивно развиваются все физические функции, но и происходит закладка общего фундамента способностей. В настоящее время понятие «способности» является одним из наиболее широко используемых понятий в сфере образования. Л.А.Венгер разработал целостную концепцию развития детских способностей. Под способностями в данной концепции понимаются ориентировочные опосредованные действия, позволяющие решать задачи различного класса. Разные виды способностей в рассматриваемой нами концепции выделяют в связи с теми видами деятельности, в которых они развиваются, проявляются и на успешность овладения которыми они влияют. Существуют общие способности, которые влияют на успешность во многих видах деятельности. Другой круг способностей, которые существенны только для отдельных видов деятельности, называют специальными (музыкальные, изобразительные, математические и др.). Оба этих вида способностей взаимосвязаны между собой: специальные во многом базируются на общих, а общие проявляются в специальных. Общие способности принято подразделять на две большие группы - умственные (интеллектуальные) и художественные. В свою очередь, интеллектуальные способности Л.А.Венгер условно делит на два вида. Первый - это познавательные способности, которые проявляются при решении обычных интеллектуальных задач, требующих нахождения одного единственного верного ответа. Способ мышления, обеспечивающий поиск и нахождение такого ответа, может быть вполне традиционным. Второй вид общих способностей - творческие способности, которые проявляются при решении задач «открытого» типа, предполагающих существование практически неограниченного количества правильных решений. Творческие способности основаны на развитии воображения и характеризуют возможность своеобразного, нестандартного решения познавательных и художественных задач. На основе исследований Л.А.Венгера, Л.С.Выготского, Б.М.Теплова и др. мы можем говорить о способностях, как о системе (или подсистеме) высших психических функций, сочетающихся с другими системами (подсистемами) личности. И здесь мы подходим к вопросу о соотношении понятий «одарённость» и «способности». Б.М.Тепловым одарённость понимается, как системное проявление способностей. «Отдельные способности, - пишет он, - не просто сосуществуют - рядом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей». Употребление словосочетания «одаренные дети» подчеркивает существование некой особой категории детей, качественно отличающихся от сверстников. Одарёнными и талантливыми считают тех детей, которые, по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения. Это широкое определение позволяет рассматривать разнообразные области, в которых дети проявляют «высокие достижения». Можно выделить несколько таких областей, в которых дети проявляют способности и одаренность: · интеллектуальная (высокий уровень развития мышления, памяти, позволяющий успешно решать различные задачи); · сфера академических достижений (быстрое продвижение в различных областях знаний, таких, как математика, чтение, естествознание и т.п.); · креативность (стремление к творческим, нестандартным решениям, независимость в суждениях, гибкость в решении проблем); · общение и лидерство (лёгкость в общении, принятие ответственности, умение быть партнёром); · сфера художественной деятельности (интерес к художественным занятиям и получение удовольствия от них, успешность в различных областях искусства: музыке, изобразительной деятельности); · двигательная сфера (хорошая зрительно-двигательная координация, владение своим телом, интерес к занятиям, требующим физической нагрузки). Необходимо отметить, что большинство исследователей при определении терминологии в рамках учения об одаренности берут за основу понятие «способности». Л.А.Венгер, определяя различные виды способностей, выделяет и соответствующие им виды одарённости, т.е. общую умственную (интеллектуальную) и художественную, как виды общей одарённости, а, например, музыкальную и изобразительную, как виды специальной одарённости. Причём отмечается, что значительное развитие способностей – основное, но не единственное содержание одарённости, куда включаются также высокая активность и повышенный интерес к деятельности, связанной с проявлением данного вида способностей. Несмотря на разнообразие отечественных моделей детской одарённости, в большинстве из них присутствуют три основных компонента: личностный (мотивация, индивидуальные особенности) интеллектуальный (конвергентное мышление), креативный (дивергентное мышление) вне конкретной связи с качественными характеристиками возраста. При этом понятие «способности» занимает основное, центральное место (Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.Н.Шадриков). В рамках личностного подхода, можно назвать концепцию творческой одарённости А.М.Матюшкина. Автор считает основой одарённости творческий потенциал личности, который характеризуется доминированием познавательной мотивации, высоким уровнем исследовательской активности, быстрым темпом психического развития, восприимчивостью к новому, стремлением к творчеству. На основе концепции творческой одарённости А.М. Матюшкина, изучением творческого потенциала дошкольников занималась И.П. Ищенко. По мнению автора, творческие возможности ребёнка дошкольного возраста определяются уровнем развития познавательной активности, креативностью, уровнем умственного (художественного) развития и личностными особенностями ребёнка. Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических, о математических, и т.д. Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук выделяет следующие творческие способности: · Способность видеть проблему там, где её не видят другие. · Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой. · Способность легко ассоциировать отдалённые понятия. · Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту. · Гибкость мышления. · Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки. · Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний. · Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией. · Лёгкость генерирования идей. · Творческое воображение. · Способность доработки деталей, к первоначальному замыслу. Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности: · Способность рисковать. · Дивергентное мышление. · Гибкость в мышлении и действиях. · Скорость мышления. · Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые. · Богатое воображение. · Восприятие неоднозначности вещей и явлений. · Высокие эстетические ценности. · Развитая интуиция. Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей. Существуют разные стратегии развития творческих способностей и одаренности детей, которые могут быть воплощены в разные формы. Для этого разрабатываются специальные образовательные программы. А.И. Савенков выделяет ряд наиболее популярных подходов к качественной перестройке содержания образовательного процесса способных и одаренных детей: индивидуализация обучения, исследовательскоеобучение (самостоятельная исследовательская практика детей), проблематизацияобучения (постановка перед детьми проблем). Наибольшую популярность получила модель обучения Д.Рензулли «Три вида обогащения учебной программы», основанная на его теоретической концепции и направленная на развитие основных компонентов одарённости: мотивации (расширение кругозора ребёнка, предоставление возможности действовать по интересу, ставить для себя задачи); интеллекта (развитие способностей к мышлению и восприятию); творчества (развитие продуктивной творческой деятельности). О.М. Дьяченко условно делит существующие программы для одарённых детей на две большие группы. Одна группа создает условия для развития творчества, а другая представляет собой направленные обучающие программы. Из программ, направленных на создание условий для творческого развития детей, наиболее известны программа, разработанная К. Роджерсом и его сотрудниками, а так же программа Г.Смита. В них задаётся круг условий (физических, социально-эмоциональных, психологических, интеллектуальных и т. д.), необходимых для выявления и развития творческого потенциала каждого ребёнка. Среди программ для непосредственного развития творческих способностей, можно выделить программу Р. Хесса и Д. Крофта, направленную на развитие творчества в процессе занятия искусством. Самостоятельной программой, ориентированной на развитие творческого мышления, детского творчества, является программа Е.П. Торренса. По этой программе с детьми работают специально подготовленные педагоги, помогающие наиболее полно раскрыть творческий потенциал каждого ребенка. Программа М. Карне для детей 4-5 лет предполагает осуществлять развитие одарённых детей с помощью занятий, планируемых в соответствии с индивидуально поставленной для каждого ребёнка целью. В обучении активно используются средства искусства, а так же различные виды игр (дидактические, театральные, сюжетно - ролевые и др.), что способствует эмоциональному и социальному развитию ребёнка. В программах для одарённых дошкольников нашла отражение так же модель Блума «Таксономия целей обучения», направленная на развитие творческих способностей путём организации предлагаемого детям дидактического материала в соответствии с системой целей и задач обучения. Для этого типа программ характерна так называемая «блоковая структура». В блоки входят различные темы, в которые могут быть введены разнообразные предметы изучения. Успешную реализацию поставленных целей обучения обеспечивает включение в занятия наблюдений, бесед, рассказывания, придумывания, продуцирования идей по типу «мозгового штурма», практических действий и использование материала из окружающей ребёнка действительности. Модель обучения Дж. Галлахера «Свободный класс» максимально ориентирует на индивидуальные возможности и достижения отдельных детей. Система свободных занятий по организации индивидуальной исследовательской деятельности позволяет сделать процесс обучения гибким, как по времени усвоения программного материала каждым ребёнком, так и по пространственной организации. Учебный процесс представляет собой комбинацию свободной деятельности ребёнка и занятий. Начиная с пяти лет, детям предоставляется возможность определять интенсивность и продолжительность занятий, планировать свою деятельность, выбирать объекты изучения в соответствии со своими интересами. В подходе, основанном на самообучении, или так называемом «методе открытий» основной задачей становится развитие у детей навыков систематического мышления, умения оценивать, исследовать, делать открытия, и самостоятельно добывать знания. Дж. Фелдхузен и Д. Треффингер, авторы данного подхода, предлагают ставить дошкольников в ситуации возможного выбора, создавая такие ситуации вместе с детьми при исследовании интересующих их проблем, т.е. способствовать развитию творчества. Создание благоприятствующей появлению новых идей атмосферы, по мнению Треффингера, - одно из основных условий развития творческого мышления. А.И.Савенковым разработаны основные требования к содержанию и организации развития творческих способностей детей. Он считает, что сфера творческого развития детей предполагает: · доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью; · осуществление познавательной деятельности в соответствии с познавательными потребностями детей; · максимальное расширение круга интересов; · доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний; · ориентация на инициативу детей; · формирование способности к оценке идей; · ориентация на соревновательность; · информационное обогащение среды; · гибкость в использовании времени, средств, материалов; · сочетание индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами. Реализация представленной модели развития творческих способностей не предполагает создание специального детского сада для способных и одаренных детей, а позволяет развивать творческий потенциал каждого ребенка в процессе образовательной работы средствами разных видов деятельности (игровой, художественной, музыкальной, физкультурной и пр.). Поэтому она может служить основой для организации образовательной работы с детьми, обладающими разным уровнем способностей. Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:
|