ТОР 5 статей:
Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия
Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века
Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка
Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы
КАТЕГОРИИ:
- Археология
- Архитектура
- Астрономия
- Аудит
- Биология
- Ботаника
- Бухгалтерский учёт
- Войное дело
- Генетика
- География
- Геология
- Дизайн
- Искусство
- История
- Кино
- Кулинария
- Культура
- Литература
- Математика
- Медицина
- Металлургия
- Мифология
- Музыка
- Психология
- Религия
- Спорт
- Строительство
- Техника
- Транспорт
- Туризм
- Усадьба
- Физика
- Фотография
- Химия
- Экология
- Электричество
- Электроника
- Энергетика
Практическое и теоретическое мышление
Обычно в психологии при исследовании мышления имелись в виду лишь те мыслительные операции, которые возникают при чисто интеллектуальной, теоретической деятельности. Большинство психологов принимало за единственный образец умственной работы работу «теоретика». Но в жизни мыслят не только теоретики. В повседневной жизни постоянно встают вопросы, которые требуют мыслительной деятельности. Это «практическое мышление».
Нельзя сказать, что в психологии вообще не ставился вопрос «практического интеллекта». Но проблема «практического интеллекта» сужалась до вопроса о наглядно-действенном, или сенсомоторном, мышлении. Под этим имелось ввиду мышление, которое, во-первых, оперирует лишь непосредственно воспринимаемыми вещами и теми связями вещей, которые даны в восприятии, и, во-вторых, неотрывно от прямого манипулирования вещами, неотрывно от действия в моторном смысле. В таком мышлении человек решает задачу, глядя на вещи и оперируя с ними. Это понятие – очень важно, но не имеет прямого отношения в вопросу о практическом мышлении.
При практическом мышлении объекты умственной деятельности – взаимоотношения групп людей, занятых в каком-либо деле, способы руководства этими группами и т.п.
В теоретическом и практическом мышлении действуют «два разных интеллекта». Интеллект у человека один, и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека.
Различие между теоретическим и практическим мышлением состоит в том, что они по-разному связаны с практикой: не в том, что одно из них имеет связь с практикой, а другое – нет, а в том, что характер этой связи различен.
Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена на нахождение общих закономерностей.
И теоретическое, и практическое мышление тесно связано с практикой, но во втором случае эта связь имеет более непосредственный характер. Работа практического ума непосредственно вплетена в практическую деятельность и подвергается непрерывному испытанию практикой, тогда как работа теоретического ума обычно подвергается практической проверке лишь в своих конечных результатах.
Т.о. практическому мышлению присуща некоторая «ответственность». Теоретический ум отвечает перед практикой только за конечный результат своей работы, тогда как практический несет ответственность в самом процессе мыслительной деятельности.
Т.о. рассмотрение теоретического мышления как высшую возможную форму проявления интеллекта – ошибочно.
26. Наглядно-действенное, наглядно-образное и логико-понятийное мышление
Наглядно-действенное м.(НДМ) – существует у высших животных и человека. Основная характеристика – решение задачи осуществляется с помощью реального преобразования ситуации, с помощью наблюдаемого двигательного акта. Например, обход препятствия для получения подкрепления у собаки (забор, который нужно обойти, чтобы получить еду); в учебнике Тихомирова – пример с ребенком, который должен достать игрушку, повернув рычаг в сторону «от себя». Положение игрушки исключает возможность достать ее рукой. Естественное желание – потянуть рычаг на себя.
НДМ определяется возможностью наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними. Практические познавательные предметные действия являются основой любых более поздних форм отражения реальности.
По Брунеру данный тип м. (действенное м.) отмечается к концу 1-го года жизни ребенка. Представление об объекте как о продолжение действия. Смешение мысли о действии с самим действием. Во 2-й половине 1-го года жизни возникает тесная связь между действием и восприятием. Предметы скорее переживаются чем мыслятся.
§ Наглядно-образное м.(НОМ) В исследованиях Н.Н. Поддьякова.Функции образного м. связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей Д., преобразующей ситуацию, с конкретизацией общих положений. В образе м.б. зафиксировано одновременное видение предмета с нескольких т.з. Важная особенность наглядно-образного м. – установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. Т.е. в результате мысленного проигрывания комбинаций выбирается оптимальная для решения задачи. В отличие от наглядно-действенного м. вся ситуация преобразуется лишь в плане образа (пример: гусь из фанеры предъявляется дошкольнику, затем фигура закрывается фанерным диском так, чтобы была видна одна голова. Затем гуся поворачивают, а ребенка просят показать, где сейчас его хвост).
На наглядно-образном уровне развития м. человек оперирует наглядными изображениями объектов через их образные представления: образ предмета позволяет объединить набор разнородных практических операций в целостную картину, овладение НО представлениями расширяет сферу действия ручного интеллекта.
Брунер. 2-я стадия развития презентации индивидуального мира ребенка. Ребенок может представить себе мир в образах или пространственной схеме, относительно независимой от действия. Сложность организации перцептивного поля маленького ребенка намного меньше, чем у взрослых. Примерно в 9 лет происходит у детей объединение деталей в целостную картину (эксперимент Хеммендингера по тесту Роршаха). Это связывают с эгоцентричностью перцептивного мира маленького ребенка. Словарь ребенка развивается от наглядно представляемых категорий к более широким и утонченным категориям.
НОМ играет важную роль в формировании у детей понимания процессов изменения и развития предметов и явлений.
§ Логико-понятийное м. Реальность становится доступной человеку в своем словесном оформлении и он, оперируя логическими понятиями, может познавать ее существенные закономерности и взаимосвязи. Развитие ЛПМ перестраивает и упорядочивает мир образных представлений и практических действий. Это м. выделяется как один из основных видов м., характеризующийся использованием понятий, логических конструкций, существующих и функционирующих на базе языка, языковых средств.
Каждый уровень м. определяется 2-мя критериев:
§ Та форма, в которой нужно предъявить субъекту познаваемый объект или ситуацию для того, чтобы ими можно было успешно оперировать (в 1-х двух уровнях м. – левая часть названий, в 3-м уровне – правая часть названия):
- объект как таковой в своей материальности и конкретности;
- изображенный на рисунке, схеме, чертеже;
- описанный в той или иной знаковой системе.
Уровни м. идут от простых к сложным.
Решение наглядных задач – наиболее простой показатель развития соответствующего уровня м.; Оперирование объектами во все боле отвлеченных обобщенных формах требует освоения новых мыслительных средств и развития познавательной сферы в целом.
§ Те основные формы (способы), которыми сам человек представляет и познает окружающий мир:
- через практическое действие с объектом;
- с помощью образных представлений;
- логических понятий и других знаковых образований.
Все 3 вида мышления являются универсальными для построения генетических классификаций мышления. Они образуют этапы развития м. в онто- и филогенезе. Все 3 вида м. сосуществуют у человека при решении различных задач. Уровни м. не всегда могут совпадать с формами по содержанию.
Внутри каждого уровня можно выделить 2 различных плана:
§ Тех мыслительных средств, которыми субъект свободно владеет, представляя их как целостную, взаимосвязанную систему;
§ Тех мыслит. средств, с помощью которых данное целостное представление становится возможны, но которые сами еще не вполне освоены.
Ж. Пиаже. Совмещение уровня с формами дает 4 стадии развития м. Средства более ранних форм объединяются в систему и осваиваются субъектом при помощи более поздних. Высшие уровни развития совпадают с овладением наиболее абстрактными, формально-логическими средствами.
Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: