Выполнение изображений по словесному заданию взрослого

Оно доступно детям уже в среднем дошкольном возрасте. По словесной просьбе они рисуют и лепят по представлению, изображая объекты, рисовать и лепить которые учились на занятиях. В старших группах словесные задания дают детям и на сюжетном, и на сюжетно-тематическом рисовании (например, при иллюстрировании знакомых сказок, рассказов, при выполнении рисунков по содержанию сюжетно-ролевых игр, утренников и пр.).

К третьему году обучения дети приобретают достаточно большой изобразительный опыт, накапливают определенный запас графических образов, умеют ориентироваться в пространстве листа бумаги, располагать изображения по одной линии и равномерно распределять их на листе. Все это необходимо для сюжетного изображения.

Однако при планировании таких занятий педагог не ограничивает выбор тематики теми умениями, которые уже есть у воспитанников. Изобразительный опыт учитывается им, но не является решающим при выборе того или иного сюжетного содержания. Педагог стремится к тому, чтобы дети смело брались за изображение незнакомых по предыдущему опыту объектов, если предлагаемое содержание вызывает у них особый интерес и положительный эмоциональный отклик.

Содержание предполагаемой работы должно нравиться детям, вызывать у них положительное отношение. Например, надо провести занятие по иллюстрированию сказки.

Педагог заранее читает сказку и делит ее на шесть частей (по числу детей в подгруппе). Текст сказки он дает в переложении. Каждый фрагмент должен представлять собой законченный отрывок, в котором ясно виден общий смысл ситуации, его эмоциональная окраска. Прослушав отрывок, ребенок должен «увидеть», представить картину происходящего в целом. Одновременно текст должен максимально конкретизировать предметное содержание будущего изображения (не просто перечислить объекты, а назвать их в тексте).

Занятие начинается с рассказывания сказки воспитателем. При этом он говорит очень выразительно, используя диалоги персонажей, входя каждый раз в образ нужного персонажа. Закончив рассказывать отрывок, взрослый обращается к одному из детей: «Ты будешь об этом рисовать. Хочешь?» — и продолжает рассказывать. При распределении фрагментов учитываются возможности каждого ребенка, подбираются посильные задания. Пока сказка не окончена, никто не рисует— все слушают. Потом приступают к работе. Если ребенок забыл свой фрагмент (что бывает крайне редко), ему напоминают основное содержание.

Организация начального этапа занятия требует от педагога значительной эмоциональной отдачи. Именно в подготовительный период у детей формируется интерес и адекватное отношение к тому, что предстоит рисовать. Поэтому важно, чтобы ребенок почувствовал общее эмоциональное настроение как всей сказки, так и той части, содержание которой он должен отразить в рисунке. Общая эмоциональная окраска ситуации в значительной степени обусловливают и выбор изобразительных средств, которые использует ребенок для раскрытия намеченного содержания.

Когда начальный этап занятия организован и проведен сухо, фрагменты сказки распределены только как обычные задания, без должного раскрытия эмоционального настроя ситуации, дети выполняют скучные, бедные по содержанию изображения с рядоположенными предметами. При этом внимание их сосредоточено в основном на изображении отдельных объектов, на чрезмерно тщательном прорисовывании деталей и пр. Отображение же общего содержания, его эмоциональной окраски как бы ускользает из поля зрения.

Словесное руководство детьми в процессе сюжетного рисования

осуществляется так же, как в процессе сюжетно-ролевой игры: не путем прямого инструктирования, а исходя из смысла изображаемого. (Например, изобразив девочку и волка, ребенок останавливается и прекращает рисовать. Взрослый напоминает ему, что девочка встретила волка в очень густом и страшном лесу, где росли высокие, закрывающие солнце деревья, что нужно нарисовать, как девочке было страшно, как она испугалась.) На таких занятиях не используют никаких образцов. Педагог все время поощряет попытки детей находить самостоятельные изобразительные решения. Так же положительно оценивается и стремление воспитанников привнести в рисунок соответствующие основному содержанию дополнения.

Когда рисунки готовы, их сшивают в книжку. Педагог вместе с детьми перелистывает страницы книжки, рассматривает иллюстрации. Дети рассказывают о содержании каждого рисунка. В качестве материала для таких занятий можно брать не только сказки. Продуктивно, интересно и с большим эмоциональным откликом проходит рисование на темы: «Приключения Деда Мороза и Снегурочки», «Наша Таня заболела», «Мы играем в магазин», «День рождения у Сережи», «Мы трудимся на участке (в группе)», «Наш день в детском саду», «Экскурсия в парк», «Что мы видели на улице» и т. д. В процессе графического отображения своих впечатлений ребенок по-новому, осмысливает свой собственный жизненный опыт, осознает себя среди взрослых и товарищей.

Итак, становление изобразительной деятельности у умственно отсталых детей с интеллектуальной недостаточностью чрезвычайно затруднено в силу имеющегося у них недоразвития восприятия, мышления, речи, ведущей деятельности — игры, зрительно-двигательной координации. Успехи же в этом сложном процессе в решающей степени определяются качеством педагогического воздействия со стороны взрослого. Поэтому так важно вдумчиво производить отбор приемов и методов руководства детьми на разных этапах дошкольного детства, чтобы они оказались способны не только воспроизводить знакомые изображения, но и отражать в разной форме свой жизненный, бытовой, игровой, познавательный опыт. Это позволит сделать изобразительную деятельность интересным занятием для ребенка и одновременно решить в комплексе задачи его сенсорного, умственного, нравственно-трудового воспитания, поддержать готовность к дальнейшему обучению в школе.

КОНСТРУИРОВАНИЕ

Рассматривая умственное воспитание в дошкольном возрасте как процесс формирования у детей универсальных способностей, на основе которых происходит овладение умственными действиями, представляется необходимым выделить эти психические новообразования.

Среди них особое место принадлежит способности к наглядному моделированию, которое впоследствии обеспечивает успешное решение интеллектуальных задач.

Детские виды деятельности — игра, рисование и конструирование—имеют моделирующую природу: в ходе игры моделируются отношения людей, в рисовании — образы предметов, Очень ярко моделирование проявляется в конструктивной деятельности при создании конструкций, являющихся моделями реальных предметов. В этих моделях объекты отражаются в самых существенных связях и отношениях с точки зрения их структуры.

В дошкольном возрасте нормально развивающиеся дети (при специальном педагогическом воздействии) оказываются способны овладеть действиями с тремя видами моделей: конкретными, обобщенными и условно-символическими. Формирование этой универсальной способности наиболее успешно происходит в ходе овладения моделирующими видами деятельности, что в конечном итоге переводит мыслительную деятельность детей на качественно новую ступень.

Опыт показывает, что при особой организации, содержании и методах обучения детям с интеллектуальной недостаточностью оказываются доступны начальные действия с моделями, особенно с конкретными, отображающими структуру конкретных предметов (конструирование по образцу), а также обобщенными, отражающими структуру класса предметов. Кроме того, уже в дошкольном возрасте они оказываются способны работать с графическими моделями — выполнять постройки по графическому образцу и создавать графические модели по объемной конструкции. Однако эти умения возникают у них лишь при особых педагогических условиях.

В возрасте четырех-пяти лет, когда нормально развивающиеся дети с большим удовольствием играют со строительным материалом, создают постройки в ходе сюжетно-ролевых игр, умственно отсталые малыши только начинают знакомиться с предметными действиями. Со строительными деталями они часто еще не знакомы, не понимают их значения, не умеют создавать узнаваемые конструкции предметов. Они перекладывают элементы строительных наборов, нагромождают их, нередко облизывают, пробуют «на зуб» и т. д. Вообще конструктивные материалы привлекают их внимание на чрезвычайно короткое время: завладев ими, ребенок быстро теряет к ним интерес, поскольку не умеет правильно их использовать.

Отсутствие интереса к конструированию, непонимание умственно отсталыми детьми функционального значения конструктивных материалов является основанием для того, чтобы с самого начала обучения было обращено внимание на формирование интереса к деятельности. Внимание детей привлекают к готовым постройкам, пробуждают интерес к созданию конструкций, отражающих конкретное предметное содержание. Одновременно их знакомят с функциональными признаками и назначением как самого предмета,

так и соответствующей конструкции, которая выступает как своеобразный предметный заместитель. На этом этапе работа по конструированию тесно связана с обучением детей предметным и игровым действиям.

Чтобы передать в конструкции целостный образ предмета, ребенок должен понимать все пространственные свойства, которыми обладает предмет. Другими словами, необходим определенный уровень сенсорного развития. Поэтому с целью ознакомления детей с многообразием форм, отношениями по величине и пространственному расположению, а также для того, чтобы они овладели соответствующими представлениями об этих свойствах, проводится систематическое сенсорное воспитание детей.

Задача развития восприятия у детей решается в ходе специально организованных игр и упражнений, направленных на ознакомление с пространственными свойствами, для чего проводится предварительное изучение предметов и различных моделей, используемых в качестве образцов.

Важной задачей обучения является умственное воспитание детей. Известно, что наиболее эффективно мышление развивается только в тех случаях, когда обучение направлено как на приобретение новых знаний и умений, так и на развитие способности использовать их в изменившихся условиях. Поэтому в ходе конструирования дети выполняют знакомые задания с новыми видами конструктивных материалов, а также создают различные конструкции объектов, имеющих одно функциональное назначение (например, зданий).

Кроме того, полноценное умственное воспитание может осуществляться тогда, когда цель деятельности ребенка заключена не в решении конструктивной задачи, а, скажем, для использования в сюжетной игре. При этом вся его деятельность приобретает более сложную, многоступенчатую структуру, а процесс конструирования подчиняется конечной цели, что положительно влияет как на характер анализа образца, так и на выбор средств деятельности, повышает уровень детской самостоятельности.

На практике же педагоги часто используют показ, подменяя действия по образцу действиями по подражанию, когда и выбор фигур, и их пространственное расположение, и способы объединения в целое даются ребенку уже в готовом виде. В сущности цель деятельности при этом заключается в выполнении по подражанию определенного ряда исполнительских операций. Если на самых начальных этапах обучения действия по подражанию используются, так как у детей не сформировано умение работать по образцу, то в старшей и подготовительной группах они должны проявлять достаточную самостоятельность как при изучении образца, так и при выполнении конструктивных заданий.

С точки зрения умственного воспитания гораздо эффективнее оказывается метод сюжетного конструирования по сравнению с операциональным методом. Сюжетное конструирование состоит в том, что сначала детям показывают игровые действия с готовой

конструкцией-образцом, не акцентируя внимания на способах ее создания, а потом уже приступают к анализу конструктивных особенностей. При этом последующий анализ модели и ее воспроизведение приобретают совершенно иное качественное значение в структуре деятельности ребенка, а также в способах ориентировочных действий. Цель деятельности выносится за пределы конструирования, так как возникает гораздо более понятная игровая цель: что, как и для чего строить. Конструирование, являясь составной частью игры, становится способом для достижения игровой цели, а процесс конструирования, выбор деталей и пр.— средством сооружения постройки. Деятельность детей, таким образом, приобретает предметно-опосредованный характер, при этом ими используется ранее приобретенный опыт.

Немало внимания во время конструирования педагог уделяет решению задач трудового воспитания. Дети учатся действовать двумя руками под контролем зрения, что совершенствует зрительно-двигательную координацию, овладевают общетрудовыми умениями, необходимыми операционально-техническими навыками. Решая конструктивные задачи, используя результаты обучения для сооружения построек в сюжетно-ролевой игре, дети учатся вступать в эмоциональные, деловые и речевые контакты. Конструирование способствует налаживанию общения детей со сверстниками, они уже могут трудиться не только рядом, но и вместе, сообща. Совершенствуется и оценочное отношение к результату деятельности: дошкольники стараются сделать постройку красивой, прочной, функциональной.

Важным условием успешного обучения конструированию является также обеспечение игровой мотивации детской деятельности. Если сделать конструирование средством для достижения игровой цели, то, несмотря на сложность, оно станет для ребенка необходимым, интересным, захватывающим занятием.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: