Невербальные ср-ва общения

кинетические (мимика, пантомимика, жесты), они как элементы кинетической системы общения повышают эмоциональную значимость информации, способствуют лучшему ее усвоению. Мимика — это ис-во выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния движением мускулов лица. Нередко выражение лица и взгляда оказ. на уч-ся более сильное воздействие, чем слова. Должен всегда присутствовать визуальный контакт между уч-лем и обуч-ся.

Пантомимика — это движение тела, рук, ног. Красивая, выразительная осанка восп-ля выраж. внутр. достоинство личности. Прямая походка, собранность говорят об уверенности педагога в своих силах, знаниях. В то же время, сутулость, опущенная голова, вялые руки свидет. о внутр. слабости чел-ка, его неуверенности в себе. Уч-люнеобх. выработать манеру правильно стоять перед уч-ся на уроке.

Жест пед-га должен быть ограниченным и сдержанным, без резких широких взмахов и острых углов, жесты, как и другие движения корпуса, чаще всего предупреждают ход высказываемой мысли.

Жесты: описательные (изображают, иллюстрируют ход мысли) и психологические (выражают чувства);

- фоноционные (движ-ие голоса, тембр, полетность, сила, но не используя слова, лишь возгласы);

- проксемические (положение ч-ка в пространстве, дистанция).

Чтобы общение было активным, следует иметь отркрытую позу: не скрещивать руки, повернутся лицом к классу, уменьшить дистанцию, что создает эффект доверия. Рекомендуется движение вперед и назад по классу.а не в стороны. Шаг вперед усиливает значимость сообщения, помогает сосредоточить внимание аудитории. Отступая назад уч-ль как бы дает отдохнуть слушателю.

Вопрос

Вопрос

Вопрос

Виды слушания в зависимости от типа установки на смысловое восприятие текста: глобальное (когда, например, ставится задача — определить тему, сказать, о чем шла речь); детальное (когда, например, требуется воспроизвести услышанное подробно, в деталях); критическое (когда, например, нужно дать оценку, критически проанализировать услышанное).

СПОСОБЫ СЛУШАНИЯ — нерефлексивное и рефлексивное слушание. Нерефлексивное слушание состоит в умении “внимательно молчать”, не вмешиваясь в речь говорящего своими замечаниями. Рефлексивное слушание используется для того, чтобы установить точность восприятия услышанного.

Сравним понятия ʼʼслушатьʼʼ и ʼʼслышатьʼʼ. К.Дж. Мерфисчичает, что слышать — значит улавливать ушами звуки и слова, а слушать — это способность распределять по категориям и отрабатывать всю ту информацию, которую человек слышит и делать заключения, выводы.

Ведущим началом любого общения и любого вида речевой деятельности является коммуникативно-речевое побуждение, мысли партнеров по общению, выраженные в конкретной речевой форме.

В ведущих компаниях, предприятиях, фирмах, хорошо известных на мировом рынке, а следовательно, на мировом коммуникативно-деловом пространстве, решению проблем межличностного общения уделяется огромное внимание. Так, корпорация ʼʼСперриʼʼ известна как фирма, где ʼʼумеютслушатьʼʼ. Специалисты-коммуникаторы этой корпорации установили˸ чем ʼʼправильнееʼʼ люди слушают друг друга, тем лучше воспринимают новую информацию, новые идеи. Умение слушать уменьшает стрессы и предотвращает конфликты, помогает сотрудникам, работающим с клиентами, более эффективно преодолевать барьеры общения.

Умение слушать эффективно — важное умение для делового че­ловека. Как показывают исследования, 45% своего активного времени деловой человек слушает, а при повышении важности этому занятию отводится до 55% времени.

Умения слушания лекции можно разделить на группы˸

1) извлечение содержательно-фактуальной информации из услышанного текста˸

2) извлечение содержательно-концептуальной информации˸

Для эффективного восприятия лекций крайне важно овладеть языковыми навыками (произносительными, грамматическими, лексическими), определяющими успешность развития продуктив­ных (говорение, письмо) и рецептивных (слушание, чтение) видов речевой деятельности.

Реакция людей на услышанное зависит от целей и условий коммуникации, уровней восприятия, понимания информации и ее осмысления и, следовательно, неодинакова.

В реальной коммуникации принято различать три вида слушания, которые соответствуют определенным целям восприятия, внимания и реагирования.

Выяснителъное слушание. Целью его является получение опреде­ленной информации для ответа на вопрос, приобретения нов их данных по известной теме, понимания деталей содержания, пожи­мания темы, которую нужно развить в реактивном сообщении, по­нимания инструкции к выполняемой работе и др.

Размещено на реф.рф

При этом слу­шающий сосредоточивает внимание на конкретных высказываниях, разъясняющих интересующие его проблемы.

Ознакомительное слушание. Целью его является выработка общего представления о предмете сообщения для получения удовольствия от прослушанного, удовлетворения собственных интересов и установления смысловых связей между фрагментами информации, детального понимания информации, точного воспроизведения части или всœей информации, овладения знаниями для передачи их третьим лицам и др.

Деятелъностное слушание. Целью данного вида слушания является подробное улавливание и запоминание информации с обязательным ее воспроизведением. Примером может послужить работа переводчиков во время переговоров˸ синхронный перевод текстов предполагает его полное, однозначное восприятие, понимание и пересказ. Такое активное слушание реализуется и в иных ситуациях˸ запоминание информации для ее дословного воспроизведения перед другой аудиторией, пересказ слов преподавателя и т.д. В качестве материала для деятельностного слушания выступает монолог или диалог профессионального или общественно-политического характера.

Вопрос

Вопрос

Практическое занятие 3.2.
ЧТЕНИЕ
Теоретическая часть.
1. Чтение как процесс восприятия текста.
2.Функции чтения (познавательная, регулятивная, ценностно-ориентационная).
3. Виды чтения (изучающее, ознакомительное и др.).
4.Механизмы чтения (механизм антиципации; механизм эквивалентных замен; механизм па-
мяти).
5.Чтение как процесс извлечения смысла из письменного текста, как процесс его понимания.
Специфика понимания текстов различного характера (научного, художественного, публици-
стического). Эпифеноменальное понимание, формы его проявления и причины возникнове-
ния.
6. Чтение как деятельность. Этапы работы с текстом (книгой) в процессе осмысления читае-
мого. Приемы осмысления текста в процессе ознакомительного и изучающего (аналитиче-
ского) чтения.
7.Обучение чтению в школе. Роль учителя в процессе обучению школьников умению чи-
тать.
Материалы для подготовки к занятию
Чтение – рецептивный вид речевой деятельности, в основе которого лежит воспри-
ятие и декодирование письменного (графически зафиксированного) текста. Цель чтения –
восприятие текста и постижение его смысла: понимание и есть раскрытие смысловых связей
текста.
Говоря о чтении как о речемыслительной деятельности, прежде всего, необходимо
разграничить две группы умений:
1)навыки и умения, обеспечивающие техническую сторону чтения (восприятие графиче-
ских знаков);
2) навыки и умения, позволяющие воспринять смысл текста (установление смысловых
связей в тексте, восприятие его содержания»)
С профессиональной точки зрения более обстоятельного рассмотрения заслуживает
определение вида чтения по его цели, когда учитывается характер предполагаемого исполь-
зования извлеченной из текста информации. Отсюда – установка читающего на степень пол-
ноты и точности понимания читаемого.
Выделяются такие виды чтения:
1. просмотровое или ознакомительное, цель которого – самое общее представление о
содержании текста;
2. изучающее или аналитическое чтение, цель которого – полное и по возможности адек-
ватное понимание содержащейся в тексте информации.
Самостоятельным подвидом аналитического чтения можно считать чтение поисковое
– «чтение с нахождением конкретной, нужной в данный момент информации»
Практические рекомендации могут быть основаны на характеристике функций и осо-
бенностей каждого из видов чтения.
Очевидно, что при разработке той или иной проблемы (подготовки к уроку, внекласс-
ному мероприятию и т.д.) одним из источников информации для педагога будут уже имею-
щиеся материалы, а приемом отбора материала – чтение. Из функций речевой деятельности в
этом случае определяющими следует назвать познавательно-поисковую функцию чтения
(поиски, получение и освоение необходимой информации) и ценностно-ориентационную
(определение степени необходимости и воздействующего потенциала информации), которую
по праву считают основной, конечной функцией всей педагогической деятельности учителя.
Сама же «модель» речевого действия предопределяется видом чтения.
Ознакомительное чтение. По существу, это обязательный вид чтения на этапе сбора
информации. Педагог может ограничиться этим видом чтения, а (чаще) может использовать
его для ориентировочно-мотивационного ознакомления с текстом перед чтением изучаю-
щим.
Учитель знакомится с аннотацией, оглавлением книги (методических материалов), на-
звание которой тематически «пересекается» с разрабатываемой им проблемой (темой урока).
Название будет первым ориентиром и при обращении к другим печатным материалам. Далее
идет просмотр содержания – так называемое «чтение по диагонали». Цель просмотра – опре-
делить для себя: где, для чего, в каком объеме может быть использована информация к уро-
ку, содержащаяся в данной статье, книге, отдельных разделах книги?
Общее представление о содержании текста позволит определить:
· предназначение текста (заголовок, оглавление, аннотация, примечания);
· тему текста – с позиций разрабатываемой проблемы;
· возможности использования библиографии к теме, системы комментариев и пр.;
· функции поликодовых элементов текста (иллюстрации, схемы и т.п.).
В результате читающий принимает возможное решение:
Ø ознакомительное чтение достаточно;
Ø содержание текста может быть использовано выборочно: к материалам по вопросу,
представляющему интерес, стоит вернуться, обратившись к аналитическому чтению
конкретных глав или фрагментов текста;
Ø все содержание текста заслуживает чтения аналитического (или поискового).
Главной функцией ознакомительного чтения остается функция познавательная.
В процессе аналитического чтения необходимых для работы текстов реализация
функции познавательной органично сочетается с функцией ценностно-ориентирующей.
Здесь требуется максимальная глубина осмысления читаемого. Чем она может быть обеспе-
чена?
Прежде всего, учителю следует четко сформулировать для себя цель чтения – с уче-
том уровня своих реальных знаний по данной теме. Необходимо ответить на такие вопросы:
Что я знаю по теме? Что нужно узнать? Что ищу? Возможно ли использование данного тек-
ста в качестве справочного материала? В процессе чтения глубокое понимание содержания
текста обеспечивается пониманием каждого его элемента в контексте целого через выявле-
ние их связей. И здесь ориентиром действия для читателя может стать обращение к «герме-
невтическому кругу» как способу постижения смысла текста.
Осмысление прочитанного идет по смысловым фрагментам текста: читающий как
бы перебрасывает мостик от прочитанного к тому, что предстоит читать дальше (действие
механизма антиципации – предвосхищения). Иногда чтение и первичное восприятие смысла
второго фрагмента (третьего, четвертого – одного из последующих) «не согласуется», в чем-
то меняет понимание прочитанного и «читающий» возвращается к первому фрагменту, что-
бы уточнить, проверить свое понимание. Таким образом, при аналитическом чтении идет на-
ращивание смыслов, а не простое прибавление – и так до прочтения заключительного фраг-
мента, когда герменевтический круг замкнется.
Проверенная практическая рекомендация – постановка вопросов по ходу чтения – во-
просов, контролирующих выделение главного, ведущих к осознанию смысловой структуры
текста. Задача состоит в том, чтобы научиться ставить такие вопросы самостоятельно, выра-
ботать умение «самопостановки вопросов» (Е. Доблаев). Это вопросы такого типа:
§ О чем это говорит?
§ Какие вопросы здесь возникают?
§ Как эта мысль раскрывается дальше?
§ Подтвердилась ли ваша догадка? и т.п.
В процессе работы над учебно-научными текстами можно отрабатывать это умение,
начав с чтения параграфа учебника с карандашом в руках: сформулировать тему параграфа в
форме вопроса, при чтении делить текст на смысловые фрагменты и на листе бумаги (парал-
лельно, по ходу чтения) записывать вопросы к каждому фрагменту. Такое умение достаточно
легко автоматизируется – и «самопостановка вопросов» начинает действовать на подсозна-
тельном уровне, проявляясь во внутренней речи читающего (и помогая ему!) только в тех
случаях, когда понимание текста осложняется: нарушено предвосхищение, возможно неод-
нозначное толкование, словом, возникла какая-то коммуникативная помеха.
Навыки аналитического чтения, способствующие адекватному пониманию текста,
формируются и заданиями на его письменную переработку (составление плана, тезисов), ко-
гда при компрессии текста сохраняется иерархия значимости различных его частей. Вопросы
плана, формулировки тех или иных положений следует давать «своими словами» – это важ-
нейший показатель понимания текста. В педагогической практике гораздо чаще переработка
читаемого текста соотносится с выбором материала, необходимого для решения рассматри-
ваемой проблемы.
Показателем сформированности умений аналитического чтения следует полагать уро-
вень критического восприятия освоенной информации: согласен я или не согласен с авто-
ром? Почему? Если в статье изложено несколько позиций, то какая из них представляется
мне более убедительной?
Практикум
1.Прочитайте текст этого параграфа с карандашом в руках. Проверьте свое понимание текста
через постановку вопросов к каждому из его фрагментов, относительно завершенному по
смыслу.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: