III.4.6. Особистісна зумовленість мислення. Інтелектуальні властивості особистості

Вище ми зазначили відносно поняття «мислення», що для психологічного аналізу мислення принциповим є те, що мислить суб'єкт, тобто людина, особистість, індивід.

рівень розвитку особистості інколи характеризується ступе­нем соціальної значущості (значущості для інших) справи її життя (основної задачі життя). Головне в особистості — це її мотиви, ставлення до себе й до навколишнього світу. Ставлення змінюється, і цю зміну спеціалісти описують як

інтелектуалізацію особистості (В. М. М'ясищев). Мислячи, особистість розв'язує задачі. Задача завжди ви­кликає певне ставлення до себе, має для людини особис-тісний смисл. Це ставлення може бути позитивним або не­гативним, відрізнятися за об'єктом, формою виразу та його проявом. Крім того, задачі мають ту або іншу соціальну й індивідуальну значущість, яка залежить від їх співвідношен­ня з суспільними та індивідуальними потребами. Ясно, що соціальна значущість задачі-кросворда, — пише у цьому зв'язку О. К. Тихомиров, — значно менша, ніж, скажімо, значення задачі «знайти засіб боротьби зі СНІДом». Найба-жанішим випадком є збіг соціальної значущості задачі та високої особистісної значущості. Найгірше, коли високою є особистісна значущість задач, спрямованих проти суспіль­ства й людства.

Основною умовою, яка забезпечує розгортання процесу розв'язування задачі, коли вона поставлена ззовні, є акт її прийняття, котрий пов'язує задачу з актуалізованою в пев­ній ситуації мотиваційною структурою. Мотивація — голов­на характеристика суб'єкта діяльності, основне джерело його активності. Існує дві групи мотивів мисленнєвої діяльності: зовнішні та внутрішні. Коли йдеться про зовнішню моти­вацію, то це означає, що задача розв'язується заради досяг­нення якихось результатів, не пов'язаних із пізнанням об'єкта (скажімо, щоб одержати відмінну оцінку за коїггрольїгу ро­боту). Однак навіть у ситуації з контрольною роботою в час­тини учнів може актуалізуватися й пізнавальна потреба — розібратися в новій задачі, знайти оригінальний спосіб її розв'язання, виявити принципові особливості порівняно з іншими задачами тощо.

Діяльність із розв'язування задач, як і діяльність взагалі, полімотивована. Суб"єкт характеризується ієрархією моти­вів, тому акт прийняття задачі — це встановлення її зв"язку з групою мотивів, різних за їхньою значущістю для суб'єкта. Крім зовнішніх і внутрішніх мотивів, у процесі розв'язу­вання кожної задачі відіграють роль і ситуаційні, і стійкі, глибинні мотиви, і ставлення особистості.

Дослідження показують. Ідо мотиви особистості с не прос­то умовою розгортання актуальної мисленнєвої діяльності, а

й фактором її продуктивності. Так, наприклад, порівню­валося розв'язування однакових задач у трьох різних експе­риментальних ситуаціях: «нейтральна інструкція» («потрібно розв'язати задачу»); ситуація змагання і ситуація нібито ви­значення інтелектуальної обдарованості. Коли актуалізову-валися високозначущі мотиви, було виявлено зростання про­дуктивності розв"язування задач — за кількістю відповідей, за оригінальністю відповідей тощо (О. К. Тихомиров).

Отже, повторимо ще раз: мислить людина, особистість, розв'язує розумові задачі суб'єкт. Чи не найяскравішим до­казом особистісної зумовленості мислення та інтелекту є поняття інте>їектуальної активності особистості (Д. Б. Бо-гоявленська). Йдеться про активність особистості в пошуку, постановці й розв'язуванні інтелектуальних задач.

Як зазначає Д. Б. Богоявленська, розглядаючи проблему інтелектуальної активності, «можна дивуватися чомусь не­звичайному, неочікуваному, і тоді сама ситуація стимулює наш інтелект. Можна знайти дивне і в тому, що здається звичайним, і тоді з являються, а точніше, проявляються Ньютон та Ейнштейн, Л. Толстой або просто допитливі люди-новатори, без яких не можна уявити розвиток жодної галузі знання, виробництва, культури».

Інтелектуальна активність — це не стимульоване ззовні продовження мислення. Подібно до того, як метод проб­лемних ситуацій відділяє мислення від інших психічних про­цесів, не стимульована ззовні діяльність однозначно вияв­ляє інтелектуальну активність. Інтелектуальна активність є особистісною властивістю, властивістю цілісної особистості, яка не зводиться ні до загальних розумових здібностей, ні до мотиваційних факторів розумової діяльності. Такий під­хід дає можливість досить переконливо розрізнити творчість та інтелект і визначити творчість як дериват інтелекту, за­ломлений через мотиваційну структуру, яка або гальмує, або стимулює їхній вияв.

Методом «креативного поля» (відомо кілька варіантів ме­тодики — «циліндричні шахи», дитячий варіант «морський бш» та ін.) Д. В. Богоявленська визначила три рівні інтелек­туальної активності — стимульно-продуктивний, евристич­ний, креативний.

Перший, стимульно-продуктивний, або пасивний, рівень має місце тоді, коли людина, досить старанно працюючи, залишається в межах заданого або знайденого способу дії. Йдеться не про відсутність розумової діяльності взагалі, а

про брак внутрішнього джерела її стимуляції — пізнаваль­
ного інтересу. _

Другий рівень — евристичний. Тут люди вже виявляють певною мірою інтелектуальну активність, не стимульовану зовнішніми факторами, шукають нові засоби. Однак еврист схильний виявити тільки емпіричні закономірності, які да­ють змогу вирішувати поставлені ззовні задачі, на відміну від креативів (третій рівень), для яких емпірична законо­мірність стає не формальним засобом, а самостійною проб­лемою. Якісна особливість креативів — самостійна, не сти­мульована ззовні постановка проблеми.

В експериментальній ситуації «циліндричні шахи» (мо­дифікація звичайних шахів, коли шахова дошка згорнута в циліндр і, отже, немає меж в одному з двох вимірів) предс­тавники стимульно-продуктивного рівня оволодівали засо­бами гри і більш або менш успішно реалізовували їх, еврис-ти знаходили й узагальнювали методи гри в ці шахи. Креа-тиви, знайшовши певний спосіб, досліджували витоки й причини його ефективності, шукали загальні закономірнос­ті гри, їхні відмінності та схожість із звичайними шахами тощо Інакше кажучи, креативи розглядають виявлену зако­номірність як окрему задачу, яка теж потребує розв'язу­вання.

Отже, стимульно-продуктивний рівень відповідає прий­няттю і продуктивному вирішенню задач, однак у межах уже поставлених проблем. Евристичний рівень відповідає відкриттю нових закономірностей емпіричним шляхом. Креа­тивний рівень відповідає теоретичним відкриттям, коли вче­ний будує теорію, яка пояснює факти, ставить нову наукову проблему (Д. Б. Богоявленська).

Рівень інтелектуальної активності, ініціативи є досить стійким особистісним утворенням дорослих, виявляється в різноманітних експериментальних умовах і пов'язаний, як уже зазначалося, з глибинною мотиваційною структурою особистості.

Мисленнєва діяльність зумовлена не тільки особистісно, а й індивідуально, суб'єктивно (якщо не розуміти всі ці поняття як синонімічні). Ясно, що в даному разі йдеться про сукупність якостей, що характеризують індивіда взагалі та його мислення зокрема. В процесі мислення, у постановці та розв'язуванні задач, ставленні до них, продуктивності мислення не можуть не виявлятися характер людини, її темперамент, типи акцентуації, психофізіологічні особли-

•вості тощо. Так, кожна класифікація Індивідуальних типів у психології супроводжується яскравим описом особливостей мислення. К. Ґ. Юнг, зокрема, характеризує особливості мислення екстравертів та інтровертів. За екстравертованої установки мислення спрямоване на категорії об'єктивних даних (факти, ідеї). Екстраверт намагається «ставити всі про­яви життя в залежність від інтелектуальних висновків, які завжди орієнтуються на об'єктивно задане, або на об'єк­тивні факти, або на загальноприйняті ідеї». Мислення ж за штровертованої установки орієнтується передусім на суб'єк­тивний чинник, для нього «факти мають другорядне зна­чення, а головну цінність... становлять розвиток і виклад суб'єктивної ідеї, початкового символічного образу, який... стоїть перед його внутрішнім зором» (цит. за О. К. Тихоми-ровим). Інтроверт прагне поглиблення, а не розширення, його судження менше стосуються об'єкта, ніж суб'єкта.

Е. Кречмер убачав зв'язок між мисленням і конститу­цією. Він вважав, що вченим-циклотомікам властиві вели­кою мірою екстенсивний характер роботи, наочно-емпірич-на спрямованість, схильність до популяризації. Вченим-ши-зотимікам притаманні потяг до практичної роботи, до чітких формальних побудов, схильність до ірреального (О К. Тихо­миров).

Різні види психопатії супроводжуються різноманітними розладами й характерними особливостями інтелектуальної діяльності. Б. В. Зейгарник описує відхилення в операціо-нальному боці мислення (зниження рівня узагальнення та викривлення процесу узагальнення), а також розлади осо-бистісного компонента мислення (різноплановість мислен­ня, порушення критичності та саморегуляції). У деяких хво­рих трапляються порушення динаміки мисленнєвої діяль­ності, тобто мислення як процесу. Ці розлади, які можуть бути виявлені тільки спеціальними дослідженнями, є одним із принципових доказів процссуальності мислення та її ролі в продуктивності останнього Так, лабільність мислення ви­являється у нестійкості способу виконання задачі. При цьому рівень узагальнення не знижений, узагальнення ро­биться правильно, не порушені операції порівняння, пере­несення, однак узагальнення на базі класифікації предметів спонтанно підміняється випадковими, конкретно-ситуащй-ними поєднаннями.

Антиподом цього порушення є інертність зв'язків мину­лого досвіду. В цьому випадку хворі не можуть змінити вже

обраний спосіб своєї роботи, змінювати хід своїх міркувань, переключатися з одного виду діяльності на інший. Інакше кажучи, мисленнєвий процес цих хворих важкорухомий, змі­на умов заважає їхній роботі.

Ці та інші нюанси й особливості мисленнєвої діяльності (звичайно, не в хворобливих, крайніх, а в м'яких формах) за потреби можуть бути компенсовані. Вони виявляються і в нормальному процесі розв'язування на всіх його етапах: у можливості побачити проблемну ситуацію, в особливостях аналізу й використання умов задачі, співвідношенні усвідомленого й неусвідомленого, характері емоційної регу­ляції пошуку, тактиці цілепокладання, в зародженні та ста­новленні задуму, розробці й реалізації стратегій, оригі­нальності гіпотез тощо. Зупинимося на деяких інтелекту­альних властивостях особистості, що зумовлюють, зокрема, продуктивність мислення, його творчий характер. Наведені приклади методичного забезпечення можуть бути викорис­тані як для виявлення відповідної властивості, так і для її

розвитку, тренінгу.

Швидкість мисленнєвих процесів — дуже важлива влас­тивість тоді, коли мислення включене в конкретну прак­тичну діяльність, яка вимагає невідкладного прийняття не­стандартних рішень, часом у складних, екстремальних умо­вах (лікар, слідчий, водій та багато інших професій). При цьому швидко може протікати як згорнутий, інтуїтивний мисленнєвий процес, переважно неусвідомлений, так і про­цес логічного мислення з повним усвідомленням, рефлек­сивним аналізом усіх етапів.

Саме швидкість мисленнєвих процесів є основним мо­ментом, який вимірюється в так званих тестах інтелерту (Г. Ю. Айзенк), коли потрібно якнайшвидше дати правіїйь-ну відповідь на поставлене в задачі запитання. Наведемо приклади:

— Розв'язати анаграми та виключити зайве слово:

атсін, хад, тоівовкр, вкоін.

— Вставити пропущену букву і пропущене число 1 В5? АЗД?

— Вибрати потрібну фігуру з пронумерованих

(рис. 42, 43).

Глибина мислення — властивість, що сприяє аналізові, порівнянню, знаходженню суттєвих зв'язків. У конкретно-психологічному плані вона означає здатність ураховувати всі відомі й необхідні дані, запропоновані в умовах задачі, і зв'язки між ними.

Широта мислення виявляється в залученні до розв'язу­вання задачі необхідних засобів і знань, не даних безпосе­редньо в умовах задачі, а взятих з інших сфер знань, наук тощо. Широта мислення є особливо важливою при роз­в'язуванні так званих відкритих задач, коли для постановки задачі в межах «розмитої умови» потрібно залучити певні знання й засоби.

Рис. 42. Оберіть потрібну фігу­ру з 4-х пронумерованих

Так, у розв'язуванні простої задачі на продовження ряду

1 8 16 25?

лосить поширеною помилкою є відповідь 36 (тобто б², тому що 1 = 1", 16 = 4², 25 = 5²). Це ілюструє недостатню глибину мислення, тобто врахування не всіх даних (8). Повний аналіз усіх членів числового ряду і взаємозв'язків між ними приводить до правильної відповіді 35 (бо 8 = 1 + 7; 16 = 8 + 8; 25 = 16 + 9; 35 = 25 + 10).

Рис. 43. Оберіть потрібну фігуру з 6-ти пронумеро­ваних

Гнучкість мислення (протилежною якістю є ригідність, тобто інертність) є однією з найважливіших передумов ефек­тивності творчої діяльності. Визначити чуттєвість мислення до формування стереотипів, установок можна за методикою Лачінса, котра пропонує розв'язати серію арифметичних задач.

Завдання — розв'язати 10 простих арифметичних задач. У кож­ній задачі пропонується за допомогою трьох посудин різної міст­кості відміряти погрібну кількість рідини. На посудинах немає ніяких поділів. Задачі розв'язуються письмово. На одну задачу виділяється не більше 2 хв (табл. 8).

Після розв'язування тренувальної задачі (0) кожні 1— 2 хв (за­лежно від очікуваного рівня контингенту) пропонується одна зада­ча. Задачі 1 — 5 називаються установчими. Вони можуть бути розв'язані лише складним способом (наприклад, шляхом послідов­ного віднімання обох менших чисел від більшого: задача 1 (59—-14—10—10)). Задачі 6, 7, 9, 10 називаються критичними, бо мають два рішення: складне і легше. Нарешті, задача 8 припускає тільки одне рішення (28—3). Розв'язування задач 6 і 7 складним способом свідчить про чуттєвість до фіксації установки, а задач 9 і 10 — про точність установки, індикатором ригідності або гнучкості мислення досліджуваних є розв'язання або нерозв'язання задачі 8.

Таблиця 8. Задачі Лачінса

Ті, хто розв'язав цю задачу, належать до групи флексибільних, а ті, хто не зміг розв'язати, — до групи ригідних.

Стратегічність мислення — це поняття, пов'язане з тер­міном «стратегія», що передбачає вибір адекватних способів розв'язування задачі та відповідних розумових дій. Про­ілюструємо стратегічність мислення на матеріалі задач на створення «штучних» понять за Брунером.

Задачі на створення «штучних» понять будуються на матеріалі
набору з 81 картки, які містять такі ознаки (ознак 4, кожна з них
має 3 значення): і

кількість фігур (1,2,3)

фігура (трикутник, квадрат, коло)

колір фігури (червоний, зелений, синій)

колір фону картки (білий, чорний, жовтий).

Отже, картки описуються конкретним значенням кожної з ознак (наприклад, 2 червоні кола на білому фоні, 3 сині трикутники на

яювтому фоні та ін.). Завдання зводиться до того, щоб відповісти, яка група карток задумана, зробивши якнайменше ходів (1 хід — це значить взяти або назвати якусь картку й одержати відповідь: належить вона чи ні до задуманої групи). Перший позитивний приклад (тобто перша картка, яка належить до групи) видається на початку розв'язування.

'Гак, одержано перший позитивний приклад:

1 червоний трикутник на білому фоні.

Задумана група — «червоні трикутники». Рішення знаходять, зробивши 7 ходів, послідовно висуваючи й спростовуючи різні гіпотези (трикутники, білий фон тощо¹).

Основні стратегії розв'язування задач Брунера — скану­вання і фокусування, тобто послідовне висунення гіпотез і послідовне визначення релевантних ознак та їхніх значень.

• Ефективною в цих умовах є стратегія фокусування.

] Імпульсивність — обережність мислення. Більшості людей

: властива обережність у мисленні, для них досить складно приймати ризиковані рішення. Однак у творчому мисленні

і інколи без ризику не обійтися, бо нове завжди є певною мірою ризикованим і незвичайним. Для визначення і трену­вання цих властивостей мислення пропонується дуже прос­та ігрова методика:

На листі паперу в клітку намалюйте квадрат 8x8. Позначте його як для гри в «морський бій» (тобто а, б,..; 1, 2,...). Далі в кліточці в2 поставте крапку, потім викресліть хрестиком яку завгодно клі­точку у квадраті.

Нам не часто вдавалося побачити людину, яка б ви­креслила кліточку з крапкою (хоча ніяких застережень про це не було зроблено). Переважна більшість викреслювала інші кліточки, що здавалося їм менш ризикованим рішен­ням.

Самостійність (дивергентність, нешаблонність) мислен­ня — це досить важлива риса творчого продуктивного мис­лення, що сприяє виникненню оригінальних задумів і но­вих підходів у різних сферах мистецтва, науки й техніки. Найвідоміша методика дослідження дивергентності — ви­значення нових функцій якоїсь досить поширеної речі, ска­жімо шматка паперу.

Для визначення й тренінгу самостійності (дивергентнос­ті) виконуються такі задачі:

— Знайти якомога більше способів використання коробок із картону (якщо у вашому розпорядженні їх багато й вони різні) (за Торренсом);

— До неба прикріплені мотузки, які звисають на Землю. Які
можуть бути наслідки? Що трапиться? (за Торренсом)',

— Людське життя вдалося продовжити до 250 років. Що буде?
Які наслідки?

Зверніть увагу на те, що всі ці задачі відкриті й принци­пово не мають єдиного правильного розв'язання (відповіді, за шкільною термінологією). Тому їх постановка і розв'язу­вання спрямовані й на руйнування стереотипів, пов'язаних з пошуком єдиної правильної відповіді. Багатьма прикла­дами доведено, що творча задача має багато варіантів роз­в'язання, і його правильність залежить тільки від того, чи відповідає воно обраному в даний момент варіанту поста­новки й відповідній рефлексивній позиції. Крім того, з до­помогою відкритих задач відбувається й тренінг широти мис­лення, тобто вміння помічати й використовувати для роз­в'язування задачі або прийняття рішення якомога більше релевантних даних. Так, вирішуючи питання про ймовірні наслідки того, що людина житиме в середньому 250 років, люди бачать, як правило, лише негативні наслідки для люд­ства (перенаселення, нестачу їжі, старіння населення, три­вале життя кримінальних елементів тощо). Процес мислен­ня у цьому разі не є досить широким і значно поглиб­люється, якщо вбачаються й можливі паралельні позитивні зміни, скажімо, тривалий вік геніїв, які зможуть вирішити складні проблеми людства, можливе переструктурування люд­ського життя в напрямі продовження періодів юності та зрілості й ін.

Рефлексію (здатність до рефлексивного аналізу ситуацій) звичайно визначають як самосвідомість особистості в проб­лемній ситуації, яка виражається в усвідомленні, аналізі та корекції не тільки власних дій, а й їхньої бази, дій супро­тивника (якщо має місце ігрова або аналогічна ситуація), передбаченні та прогнозуванні тощо.

Дві наступні задачі ілюструють принципи рефлексивного аналізу.

Задача 1. У великій за кількістю співробітників установі одно­часно відкрилися дві їдальні: близька (на першому поверсі будинку) і далека (в 7 хв ходьби від будинку) Вхід в обидві їдальні тільки для співробітників, меню, обслуговування тощо однакові. В якій з їдалень у перший день буде більше людей і чому? А на другий день? Постійно?

Задача вимагає «чистого» рефлексивного аналізу ситу­ації. В меншій черзі кожен день стоятимуть люди, які про­ведуть рефлексивний аналіз на один крок глибше, ніж ос­новна маса. Однак оскільки тут вибір тільки з двох варі-

антів, тому у виграші, хоч як це парадоксшгьно, будуть і ті, хто провів рефлексію на крок менш глибоку, ніж решта.

Задача 2. Хлопчик узяв у руку маленьке пташенятко і запитав мудру людину: «Що в мене в руці — живе чи неживе?» Вш був упевнений, що дати правильну відповідь не можна: якщо відповідь буде «неживе», хлопчик покаже живого птаха, якщо — «живе», вш птаха задушить у руці.

Що відповів мудрець?

Шукати рішення потрібно за допомогою зміни рефлек­сивної позиції відносно задачі й відповідно змгяи обсягу даних, які враховуються. Нова рефлексивна позиція вклю­чає в аспекти, які враховуються, саму людину, яка ставить запитання, її бажання й волю, аналіз ситуації шднімається на вищий рівень і відшукується мудра відповідь: «Як ти забажаєш».

Майже в кожному процесі розв'язування аналогічна змі­на рефлексивної позиції щодо задачі дає відповідний ефект, є продуктивною, тому рефлексія становить принципово важ­ливу властивість творчого мислення.

Серед інших важливих інтелектуальних якостей особис­тості можна назвати організованість мислення (здатність мо­білізуватися у складній ситуації), дисциплінованість мислен­ня (здатність здійснювати трудомістку технічну роботу), по­слідовність та розважливість думки тощо. Не меншу зна­чущість має критичність мислення. Критичність звичайно визначають як усвідомлений контроль за ходом інтелекту­альної діяльності людини, показник збереження і сили осо-бистісно-мотиваційної сфери та її впливу на мислення. Про­тилежною властивістю є некритичність, яка характеризу­ється неусвідомленістю, неможливістю довільної корекції змісту та ходу мислення, що заважає його продуктивності (рис. 44).

Існують цікаві методики дослідження активізації творчої діяльності, спрямовані на зниження критичності й відпо­відну актуалізацію «вільного польоту» мислення, фантазії. Так, за методом «брейн-стормішу» Осборна («мозкової ата­ки») група людей пропонує будь-які ідеї розв'язування пев­ної задачі, інколи досить абсурдні, а всіляка критика кате­горично заборонена.

Дослідження показують, що такий шгхід є досить адек­ватним на початковій стадії, коли потрібно знайти оригі­нальний творчий задум або підхід. Однак подальший процес

розв'язування завжди вимагає серйозної перевірки й роз­робки, тому критичність мислення є необхідним компонен­том розумової діяльності.

Спеїщфічне поєднання різних властивостей розуму, їх стійкий вияв у процесі розв'язування різних задач харак-

теризують стиль інтелектуальної діяльності, той самий «єди­ний інтелект» особистості, за допомогою якого людина не тільки пізнає, а й перетворює навколишній світ, активно впливає на нього, будує стратегію свого життя і реалізує її упродовж багатьох років. Найвищим рівнем розвитку інте­лекту є така його структура, яка забезпечує творче перетво­рення дійсності, творчість у її різноманітних видах і виявах.

ІП.4.7. Психологія мислення і дослідження в галузі штучного інтелекту. «Комп'ютерна мета­фора»

У далеке минуле відійшли дискусії про те, чи може машина (тобто комп'ютер) мислити. В наш час комп'ютер слушно вважається одним з адекватних засобів розв'язу­вання задач людиною. Однак у розвиток як психології, так і комп'ютерних наук «комп'ютерна метафора» внесла багато нового. «Комп'ютерна метафора» розглядає людину як канал передання інформації, а психічні процеси як такі, що реалізують інформаційний обмін з навколишнім сере­довищем.

Коли говорять про людину як канал передання інфор­мації, то передусім проводять аналогію між людською і

комп'ютерною пам'яттю. В комп'ютері, як відомо, розріз­няють пам'ять активну й пасивну (пасивна пам'ять об'єм­ніша і містить як дані, так і програми їхньої обробки). Аналогічні риси почали знаходити в організації когнітивної сфери людини, виділяючи, скажімо, так звані сенсорні ре­гістри, первинну пам'ять — з обмеженим обсягом і верба-лізацісю як засобом збереження інформації і вторинну па­м'ять — довгочасну семантичну пам'ять з великим обсягом пасивної інформації, яка зберігається (Н. Во і Д. Норман). Відповідно через такі аналогії визначали й описували інші когнітивні процеси. «Комп'ютерна метафора» є провідною в такому відомому напрямі зарубіжної психології, як когні-тивна психологія. Різновидом комп'ютерної є «програмна метафора», згідно з якою психічні процеси порівнюються з машинними програмами.

Сучасним варіантом «комп'ютерної метафори» є поняття «штучного інтелекту». Сфера досліджень штучного інтелек­ту характеризується спробами визначити, як система сприй­має, аналізує, передає та узагальнює інформацію, і за допо-,'могою цих даних досліджувати конкретні ситуації й зна­ходити розв'язування задач.' До сфери штучного інтелекту належать такі випадки, коли обробка інформації не може бути виконана за допомогою чітких формалізованих, алго­ритмізованих методів. Ясно, що таких випадків в обробці інформації багато. Це розпізнавання образів, у тому числі ідентифікація букв та відображень, розуміння тексту, роз­пізнавання мови, доведення теореми, розв'язання задач, по­шук ігрових ходів, постановка медичного та технічного діаг­нозу, інші проблеми. В усіх цих випадках йдеться про за­дачі, для яких невідомий і не може бути створений алгоритм розв'язування, тобто послідовність дій, добре визначених і виконуваних формальною системою (роботом, верстатом із ЧПУ, комп'ютером безпосередньо) в обмежений (не дуже тривалий) час.

Сфери, які стосуються штучного інтелекту, характеризу­ються двома основними ознаками. По-перше, в них вико­ристовується інформація в символьній формі — букви, сло­ва, знаки, малюнки (на відміну від обробки даних у число­вій формі). По-друге, для штучного інтелекту необхідна на­явність вибору. Виконання розумової ефективної дії в умо­вах невизначеності або ж свобода вибору та дії є принци­повою ознакою інтелекту людини, і спроби моделювати ці особливості інтелекту людини в штучному інтелекті відо­бражають орієнтацію спеціалістів на дані психології та ін­ших наук про людину.

Сучасний етап розвитку ідей штучного інтелекту, пов'я­заний зі створенням комп'ютерів п'ятого покоління, харак­теризується новими якісними рисами. Академік Г. С. Пос­пелов об'єднує ці риси одним поняттям — інтелектуальний інтерфейс. Він реалізується системою з трьох пристроїв — діалогового процесора (останній має зрозуміти текст або мовне повідомлення й перевести його у форму, зрозумілу для комп'ютера), бази даних (у ній міститься добре органі­зована інформація про світ задач узагалі, тобто про способи їх постановки і розв'язання, їхні різновиди тощо, а також про той конкретний світ, до якого належить конкретна за­дача) і так званого планувальника (одержавши результати роботи двох перших блоків — діалогового процесора й бази даних, він створює програму роботи обчислювальної ма­шини).

Повторимо, що поняття «штучний інтелект» не треба розуміти буквально — звичайно, це метафора. Шлях до вирішення проблем комп'ютером значно відрізняється від того, яким іде людина. Спеціалістів цікавить тут саме ре­зультат. Як зазначає Г. С. Поспелов, «штучний інтелект» — це властивість комп'ютера одержувати деякі з тих резуль-' татів, які породжує творча діяльність людини. Однак основ­ним напрямом подальшого розвитку комп'ютерних наук є наближення до «людського» процесу розв'язування, і це за­свідчує один із найсучасніших здобутків штучного інтелек­ту — експертні системи.

ЕС — це комп'ютерні програми, здатні виконувати най­різноманітніші функції, а саме: консультувати й давати по­ради, аналізувати й класифікувати, вчитися й навчати, про­водити пошук, обмінюватися інформацією, надаючи їй по­трібної форми, ідентифікувати й інтерпретувати, здійсню­вати діагностику й тестування та ін., тобто розв'язувати ті задачі, вирішення яких неможливе без експерта-людини.

Можна визначити такі основні особливості експертних систем: по-перше, це комп'ютерні системи; по-друге, вони побудовані на принципах обробки знань; по-третє, це сис­теми, орієнтовані на розв'язування досить складних задач, однак у вузькій предметній галузі; по-четверте, це системи, які розв'язують задачу аналогічно тому, як це робить лю­дина.

ЕС — інтелектуальні системи, тому що досягають семан­тичного рівня обробки інформації, тобто володіють знаннями про свої можливості й про те, до яких об'єктів і процесів вони можуть бути застосовані.

У контексті психологи мислення принциповою є одна з визначальних проблем створення експертних систем — проблема одержання знань. Ідеться про знання людини, так зване витягання їх у процесі безпосереднього контакту між спеціалістом (експертом) у даній галузі та інженером зі знань (такте — когнітологом).

Процес витягання знань виявляється найскладнішим при проектуванні та побудові експертних систем. Відомий так званий парадокс інженерії знань (Вотермен), пов'язаний з тим, що чим вищі здібності експерта в предметній галузі, тим нижчою є його здатність описувати знання й меха­нізми, які використовуються ним для розв'язування задачі. Висококваліфікований експерт може приймати рішення ін­туїтивно, що ще раз підтверджує правильність тлумачення інтуїції як згустка досвіду. Експерт не завжпи може дати відповідь навіть на просте запитання: про що він думає. Кожна людина по-різному схильна до так званого само­спостереження, причому ця здатність зовсім не залежить від того, чи є вона експертом.

Із цього випливає, що експертам потрібна стороння до­помога, спрямована на тс, щоб пояснити та зробити явним спосіб міркування і розв'язування задач. Існують дві групи психологічних методів витягання знань. По-перше, тексто­логічні (аналіз літератури, документів) і, по-друге, комуні­кативні: пасивні (спостереження, лекції та ін.) та активні, які, у свою черіу, поділяються на групові та індивідуальні — анкетування, інтерв'ю, діалог, круглий стіл, рольові екс­пертні ігри тощо.

Когнітолог — передусім спеціаліст саме з психології мис­лення. Проблеми створення ефективних експертних систем тісно пов'язані з можливостями сучасної психології щодо опису та ексшііцитування різноманітних процесів мислен-нєвої діяльності людини.

Запитання

Для

Самоперевірки

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: