Использование примеров

1.1. Начинал ли учитель с простых примеров?

1.2. Перешел ли он затем к сложным?

1.3. Были ли его примеры понятными?

1.4. Отвечали ли примеры уровню знаний и жизненному опыту
обучаемых?

1.5. Правильно ли учитель связывал примеры с главной
мыслью, которую они должны иллюстрировать?

1.6. Проверял ли учитель, как учащиеся поняли главные идеи
урока?²

¹ Учительская газета. — 1992. — 28 окт.

² Зшйет'х ОиШе и> Мк:го1еасЫп8. — Оиа^а, 1978. — Р. 72.

Для оценки труда учителя широко используются тесть Значительное распространение получили две программ)) тестирования — «Национальные учительские экзамены» «Программа экзаменов в педагогическом образовании», — | помощью которых измеряются профессиональные знан!/ умственные способности и общая культура педагогов. те ты широко используются и для отбора будущих учителей, их помощью определяют профессиональную пригодность профессиональную направленность личности. Интересна новинка: специальные тесты-модули используются для тог чтобы установить, с какой возрастной группой сможет наи-1 более плодотворно сотрудничать будущий педагог.

Одним из наиболее распространенных инструментов для измерения труда учителя в классе является «Анализ взаи­модействия», разработанный Н. Фландерсом, фрагмент ко­торого приводится ниже:

1. Понимание учащихся. Воспринимает речь (тон,
интонацию) спокойно

2. Поощрение. Хвалит либо поощряет действия,
поведение учеников, шутит

3. Принимает либо использует идеи учеников.
Объясняет или разрабатывает идеи учащихся.
Если учитель больше использует свои идеи,
пользуйтесь позицией 5

4. Ставит вопросы. Ставит вопросы, ожидая отве­
тов учащихся

5. Читает лекцию. Приводит факты или выражает
собственные мысли, ставит риторические вопросы

6. Дает указания. Дает указания, команды или при­
казы

7. Критикует. Выражает утверждения, направленные
на изменение поведения учащихся

8. Ответы учащегося в ответ на обращение учителя

9. Речь, начатая обучаемым по собственной ини­
циативе

10. Молчание и заминка. Пауза, краткие периоды
молчания, периоды заминки, где наблюдатель не
может понять коммуникации

И т. д.

Система Фландерса позволяет фиксировать не только со­бытия, происходящие в классе, но и их последовательность. В результате регистрации «единиц поведения учителя» оп­ределяются особенности взаимодействия учителя с клас­сом. Фландерс убежден, что его метод на самом деле «сум­мирует» то, что учитель делает в классе, и позволяет обос­нованно описывать его поведение.

Исследователь выделил такую переменную, как «непря­мое (косвенное) влияние учителя». Оно определяется как от­ношение времени урока, отведенного на поощрение, приме­нение идей, постановку вопросов и т. д., к количеству време­ни, используемого на чтение лекций, указание, замечание.

Среди других исследований данного направления выде­лим: систему регистрации поведения учителя и учащихся в классе через каждые 3 секунды урока (М. Хоуг); классифика­цию педагогов по уровню их доброжелательности (К. Витал); применение графиков для обработки результатов наблюде­ний; анализ поведения учителя во времени (В. Олсон); при­менение символов для быстрой регистрации поведения учи­теля и учащихся (Л. Паккет); внедрение видеотехники для анализа педагогической деятельности и т. д.

Как видим, измерение и оценка труда учителя произво­дятся в США в национальных масштабах. Однако, несмотря на все усилия, они далеки от разрешения. Случаются ошиб­ки, педагоги часто с недоверием относятся к таким исследо­ваниям, потому что их карьера находится в руках того, кто производит тестирование.

X. «Анализ взаимодействия» Фландерса предназначен для:

1) измерения труда учителя;

2) определения рейтинга педагога;

3) фиксирования вербального поведения;

4) фиксирования событий в классе и их последовательности;

5) регистрации деятельности обучаемых.

Аттестация учителей |

В тех странах, где используются тесты, вопросы аттестации педагогов решаются сравнительно просто. Постоянное тести­рование учащихся и учителей за рубежом является обычной

и привычной процедурой, отработанной до мелочей. Нет со­мнения, что со временем и мы придем к использованию педа­гогического тестирования.

Значительное распространение за рубежом получила мето­дика определения уровня педагогической квалификации, ав­торство на которую заявляют специалисты различных стран, поскольку эта методика постоянно достраивается и совершен­ствуется. Показателем квалификации является профессиональ­ный индекс, вычисляемый по формуле:

Тк-Тн О '

где Ип — профессиональный индекс, Тк — результаты тестиро­вания, проведенного в конце периода обучения, Тн — резуль­таты тестирования, проведенного в начале периода обучения, О — обучаемость учащихся. Нетрудно заметить, что чем больше разность Тк — Тн, тем выше индекс Ип, определяющий вклад педагога в конечный результат. Показатель обучаемости (О) по-разному трактуется исследователями. Каждый педагог от­лично знает, как много зависит от состава учащихся. Случает­ся, выдающийся мастер в слабом классе достигает относитель­но скромных результатов (хотя для этого класса они отлич­ные), сильный подбор учащихся всегда гарантирует успех педа­гогу любой квалификации. Обучаемость — интегрированный показатель, компонентами которого выступают способности обучаемых к овладению конкретными знаниями, умениями, темпы обучения, «удельный показатель усвоения», «внутренняя сопротивляемость обучению», некоторые другие. Из формулы следует: чем он выше, тем ниже значение профессионального индекса. Для обучения сильных учащихся высокое мастерство не всегда необходимо. Но если показатель обучаемости низ­кий, а учитель достиг выдающихся результатов — он настоя­щий мастер.

В основу новой (1992—1993) аттестации учителей Российской Федерации, как и предыдущей, положена двухзвенная модель. Квалификационный показатель устанавливается на основе двух компонентов — стажа работы педагога и полученных им поощ­рений (фиксированных наград).

Исследования влияния длительности работы в учебном за­ведении на уровень квалификации не подтверждают ни пря­мой зависимости, ни существенной корреляции между этими

факторами. Прирост профессионализма больше всего наблюда-ся в первые 5—8 лет педагогического труда, а поэтому и пе­дагога на этом отрезке его карьеры следует стимулировать больше всего. Далее повышение педагогического мастерства чимедляется, а под конец учительской жизни прекращается совсем. Правда, чем дольше трудится педагог, тем больший ()| 1ыт приобретает. Опыт заключается в накоплении стереоти­пов деятельности и поведения, профессиональных навыков и привычек. Он помогает в «стандартных» ситуациях, но очень тормозит понимание и внедрение нового.

Итак, следует еще разобраться — благо или зло опыт в ны­нешних условиях.

Еще меньше коррелируют с уровнем педагогического мас­терства так называемые фиксированные награды (должности, шания, награды, поощрения и т. д.). Лучше не вспоминать, как они приобретались в нашей вчерашней жизни. За какие заслу­ги тот или иной педагог провозглашался победителем социа­листического соревнования, логически никогда не понять. Долж­ности и награды мало о чем свидетельствуют. Снимем шляпы перед педагогами, подкрепляющими свой статус высоко­производительным трудом. Но «привязываться» только к этому показателю при аттестации не имеем права.

Надежность двухзвенной модели очень низкая, около 20%. Практически это означает, что большинство педагогов получа­ют неправильную оценку своего профессионального уровня. Три четверти необъективно аттестованных, издерганных, раз­гневанных педагогов — таков урожай предшествующих аттеста­ций. В 1990 г. предложена более перспективная 6-звенная мо­дель аттестации педагогов¹. К числу важнейших критериев пе­дагогической квалификации относятся следующие, взятые в пропорциях:

1. Качество учебных занятий

2. Мнение учеников

3. Мнение родителей

4. Оценка администрации

5. Оценка коллег

6. Самооценка педагога

Квалификация — 100% К= 1,0.

¹ См.: Подласый ИЛ. Пусть нас рассудит компьютер // Нар. образование. — 1990. - № 8. - С. 49-54.

I

Квалификационный индекс рассчитывается по формуле: Ик - ^Ф, + В₂Ф₂ + ДФ₃ + В₄Ф₄ + В₅Ф₅ + В₆Ф₆,

где Ф, — Ф₆ — факторы (компоненты) педагогической квали­фикации, В₁ — В₆ — вес (пропорции) влияния выделенных факторов.

Теоретическая проработка модели показала, что, несмотря на свою простоту, модель обеспечивает достаточную надеж­ность результатов. Использовать модели более высоких поряд­ков, чем модель взвешенной суммы, нецелесообразно из-за того, что измерения недостаточно точны, а исходные данные недостаточно надежны.

Качество учебной работы определяется по результатам 5—6 учебных занятий. Этим обеспечивается первое преиму­щество методики — оперативность. Принципиальный вопрос здесь следующий — насколько обоснованно можно судить о качестве работы учителя по результатам нескольких уроков?

Даже при очень придирчивом подходе трудно не согласить­ся — от качества кладки отдельных кирпичей зависит проч­ность всего здания. Самая крепкая цепь, утверждали древние мудрецы, не прочнее самого слабого из ее звеньев. Поэтому в качестве гипотезы выдвинуто предположение: между результа­том отдельного урока и общей эффективностью обучения есть тесная зависимость.

Экспериментальным путем предстояло выяснить количе­ственную величину связи отдельных занятий с общей эффек­тивностью обучения. Помог статистический анализ. Были со­браны данные о результатах экзаменов по различным предме­там (общая эффективность обучения) и качестве отдельных уроков по этим же предметам. Величина связи, вычисленная по критерию Пирсона, находится в пределах 0,89—0,96, что указывает на очень тесную зависимость общих результатов от конкретных достижений. Возможно, на большем статистичес­ком материале величину связи придется корректировать. Но нет сомнений в том, что по эффективности отдельных уроков можно обоснованно судить о качестве труда учителя. Непре­менное условие — случайный выбор урока, исключающий преднамеренную «показушную» подготовку к нему учителя и школьников. Вполне надежную информацию дают 5—6 кон­трольных замеров.

Следующий по значению фактор педагогической квалифи­кации — самооценка педагогом качества своей работы, уровня профессиональных знаний и умений (рис. 14). Это критерий, скорее, нравственный, он призван скорректировать в пользу учителя не всегда бесспорные выводы проверяющих, улучшить.пмосферу квалификационных испытаний. Но как быть с учи­те лем, самооценка которого окажется ниже объективного за­ключения? Скромность тут должна уступить трезвой и объек­тивной оценке профессиональных качеств. Кстати, вес данного фактора (0,1) в семь раз ниже объективного вывода о качестве учебных занятий, поэтому он не может существенно изменить общую квалификационную характеристику, если даже педагог выставит себе максимальные оценки.

Качество учебного занятия В, = 70%

Рис. 14

Мнения учеников, администрации, коллег и родителей оцениваются весовыми коэффициентами 0,05. Надо сказать, что эти группы все требовали сделать их мнение решающим, мотивируя это различными, большей частью эмоциональными, доказательствами, что еще более убеждает: мнения надо учиты­вать очень осторожно. Родители и школьники не могут объек­тивно оценить обоснованность дидактических действий педа­гога, но эмоциональную характеристику по принципу «нравит­ся — не нравится» дают очень правильно. И с ней не считаться нельзя. По сравнению с прежним подходом ущемлены права

администрации, но сожалеть об этом как-то не хочется — ₍слишком волюнтаристскими, необоснованными, а часто и предвзятыми были решения чиновников, от опеки которых нужно решительно освобождаться. При объективном подходе центр учительских устремлений автоматически смещается н нужном направлении — служить делу, а не начальству.

Надежность этой модели около 80%. Она положена в осно­ву нынешней аттестации учителей Российской Федерации.

Еще более совершенными являются 8- и 10-звенные моде­ли аттестации, сущность которых понятна из рис. 15. Надеж­ность первой — свыше 80%, а второй приближается к 90%.

Рис. 15

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: