Теории организации содержания образования

Какой характер должно иметь образование, что оно дол­жно давать человеку? По этим вопросам существуют раз­личные точки зрения, влияющие на формирование содержа­ния. Наибольшую популярность приобрели две теории — материального и формального образования.

Сторонники материального образования разделяют точ­ку зрения Я.А. Коменского, согласно которой основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего

11*

объема знаний из различных областей науки. Выпускник, прошедший хорошую школу, должен стать энциклопедичес­ки образованным.

Приверженцами материального образования были мно­гие известные педагоги XIX в. Энциклопедическая модель была принята в большинстве престижных учебных заведе­ний Европы, в частности в российских классических гимна­зиях. Имеет она своих сторонников и сегодня. Возрожда­емые по типу дореволюционных современные гимназии во многом копируют классическую структуру учебных предме­тов. Наряду с несомненными преимуществами материаль­ное образование имеет и недостатки. Это слабая связь между курсами, переполненными учебным материалом, не всегда нужным для развития учащихся. В этих условиях учитель вынужден торопливо, нередко поверхностно пре­подавать предмет, программы обучения могут составляться только по линейной схеме.

В противоположность представителям энциклопедизма сторонники дидактического формализма придерживаются древнего афоризма: многознание уму не научает. На этих позициях стояли древнегреческий философ Гераклит, древ­неримский правовед Цицерон, немецкий философ Э. Кант, а также педагог Ф. Дистервег, рекомендовавший учить воспи­танников мыслить, «а остальное, т. е. знания, придет к ним в процессе роста». И. Гербарт, Г. Спенсер также были сторон­никами дидактического формализма, их позиция в настоя­щее время нашла подкрепление в исследованиях известно­го психолога Ж. Пиаже. Несомненная заслуга дидактическо­го формализма в том, что его сторонники обращали внима­ние на необходимость развития способностей и познава­тельных интересов учащихся, их внимания, памяти, мышле­ния. Слабость их позиции в том, что средством для разви­тия этих качеств они избрали «инструментальные предме­ты» — языки, математику, физику, недооценивая значения гуманитарных наук для формирования всесторонне образо­ванной личности.

Дидактический утилитаризм (Д. Дьюи, Г. Кершенштей-нер и др.) исходит из приоритета индивидуальной и обще­ственной деятельности ученика. Он должен заниматься теми видами деятельности, которые позволили цивилиза-

ции выйти на современный уровень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного харак­тера: учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоде­лию и т. д. Вокруг этих утилитарных знаний и умений кон­центрируется информация более общего характера. Дидак­тический утилитаризм оказал сильное влияние как на содер­жание, так и на методы работы в американской школе.

Проблемно-комплексная теория, предложенная польским ученым Б. Суходольским, предполагает изучать отдельные школьные предметы не порознь, а комплексно, делая пред­метом познавательной деятельности учащихся проблемы, разрешение которых требует использования знаний из раз­личных областей. Эта теория во многом перекликается с из­вестным в истории педагогики «методом проектов».

Содержание обучения, утверждает польский профессор педагогики К. Сосницкий, должно быть организовано в виде решетки из крупных структур, содержащих основные систе­мообразующие компоненты. Отсюда название теории — структурализм. Только так можно избежать перегружен­ности содержания и сократить объем учебного материала без ущерба для качества обучения. В старших классах сле­дует отказаться от принципов систематичности, последова­тельности и историзма, организуя структуры по логическому принципу. Этот принцип применим лишь при изучении точ­ных предметов.

| Содержание учебного процесса определяется учебными планами, учебными программами по предметам и фиксируется в учебных книгах, электронных накопителях информации (ви­деодисках, видеокассетах, компьютерных программах).

Учебный план — это сертификат учебного заведения, опре­деляющий:

• продолжительность учебного года, длительность четвертей
и каникул;

• полный перечень предметов, изучаемых в данном учебном
заведении;

• распределение предметов по годам обучения;

• количество часов по каждому предмету за все время обу­
чения и на изучение предмета в каждом классе;

• количество часов в неделю на изучение каждого предмета;

• структуру и продолжительность практикумов, лагерных
((юров и т. п.

В учебном плане находят отражение принятый обществом нос питательный идеал, намеченные цели, победившая концеп­ция формирования содержания. Он разрабатывается с учетом мкономерностей учебно-воспитательного процесса, санитарно-I шиенических и организационных требований, сложившихся мкщиций. Предметы, включенные в учебный план, делятся на обязательные и факультативные (по выбору). В большинстве I гран учебные планы разрабатываются и утверждаются цен-||>;шьными органами просвещения. Типовые учебные планы не т егда подходят для новых учебных заведений (гимназий, ли­цеев, высших профессионально-технических училищ), которые разрабатывают свои собственные документы.

На основе учебного плана составляются учебные программы но всем предметам. Учебная программа содержит:

• объяснительную записку о целях изучения данного пред­
мета, основных требованиях к знаниям и умениям учащихся,
рекомендуемых формах и методах обучения;

• тематическое содержание изучаемого материала;

• ориентировочное количество времени, которое учитель
может потратить на изучение отдельных вопросов курса;

• перечень основных мировоззренческих вопросов;

• указания по реализации межпредметных и межкурсовых
снязей;

• перечень учебного оборудования и наглядных пособий;

• рекомендуемую литературу.

В связи с углублением процессов дифференциации образо­вания разрабатываются различные (альтернативные) варианты учебных программ. В любом учебном заведении сегодня могут применяться одновременно несколько вариантов программ по одному и тому же предмету, которые предлагаются для усвое­ния учащимися в соответствии с их интересами и возможно­стями. Решение о введении дифференцированных программ и создании классов с углубленным или, наоборот, облегченным изучением предмета принимают школьные советы.

Вот образец ориентировочного учебного плана, по кото­рому работало большинство общеобразовательных школ РФ в 1992/93 учебном году.

Базисный учебный план общеобразовательных учебных учреждений России

Содержание образования подробно раскрывается в учебной Ц

I литературе. К ней относятся: школьные учебники, справочни­ки, книги для дополнительного чтения, атласы, карты, сборни-

| ки задач и упражнений, тетради на печатной основе и т. п. От качества учебной литературы зависит результативность обуче­ния, поэтому подготовке эффективных учебных пособий уде-

I ляется большое внимание, к созданию учебных книг привлека-

' ются виднейшие специалисты.

Хороший учебник должен отвечать всем требованиям, предъявляемым к содержанию обучения, а также быть интерес­ным для учащихся, по возможности кратким, доступным, хо­рошо иллюстрированным, эстетически оформленным. Учебник должен быть одновременно и стабильным, и мобильным. В со­ответствии с требованием стабильности учебник должен иметь устойчивую основу. Мобильность обеспечивает возможность быстрого введения новых знаний без нарушения основной конструкции. Этой цели способствует блочная конструкция учебника, допускающая вставки, расширяющие блоки. Требо­вания, предъявляемые к учебной книге, настолько многогран­ны и противоречивы, что во всем мире ощущается дефицит хо­роших учебников, имеющий тенденцию к увеличению по мере роста объема знаний и новых требований. В экономически развитых странах издаются альтернативные (параллельные) учебники, благодаря чему учителя и учащиеся имеют возмож­ность выбирать лучшие.

Учебник должен обеспечивать сознательное и активное участие учащихся в процессе обучения, полное освоение учеб­ного материала. В связи с решением этих задач учебник вы­полняет следующие дидактические функции:

1. Мотивационную, которая заключается в создании таких
стимулов для учащихся, которые побуждают их к изучению
данного предмета, формируют интерес и позитивное отноше­
ние к работе.

2. Информационную, позволяющую учащимся расширять
объем знаний всеми доступными способами преподнесения
информации.

3. Контрольно-корректирующую (тренировочную), которая
предполагает возможность проверки, самооценки и коррекции

I

хода и результатов обучения, а также выполнение тренировоч­ных упражнений для формирования необходимых умений и навыков.

Наряду с традиционными все шире применяются безбумаж­ные учебные материалы: видеодиски, видеокассеты и др. Ди­дактические оценки этих новых и необычных средств обучения противоречивы — от восторженных утверждений о революции в образовании до унылой констатации низкой результативно­сти и бесполезности. Можно ожидать, что там, где требуется образное, эмоциональное изложение фактического материала, видеоучебники принесут пользу, но с их помощью трудно раз­вивать продуктивное мышление, тренировать умения и навы­ки, решать другие задачи. Поэтому их целесообразно приме­нять в комплексе с традиционными учебными материалами.

Абстрактное мышление, логику хорошо развивают компь­ютерные обучающие программы. Знание, переданное компь­ютером, неизбежно является неполным, усеченным, формали­зованным. Поэтому компьютерные учебные материалы оказы­ваются весьма эффективными при изучении знаний, имеющих логическую структуру. Прекрасные возможности предоставляет ЭВМ и для выполнения тренировочных упражнений, контроля и коррекции знаний.

XI. Что вы понимаете под содержанием образования?

1. Содержание образования — это не что иное, как пере­
чень предметов, которые должны изучаться в школе, ко­
личество часов на их изучение и указание тем, разделов.

2. Под содержанием образования следует понимать такой
круг знаний, который отбирает каждый учащийся для свое­
го развития, удовлетворения интересов, склонностей, по­
требностей.

3. Содержание образования — это система знаний, уме­
ний, отобранных для изучения в школе, овладение кото­
рыми обеспечивает основу для всестороннего развития
учащихся, формирования их мышления, познавательных
интересов и подготовки к трудовой деятельности.

4. Правильного ответа нет.

5. Не знаю.

XII. Из перечисленных названий систем выберите те, ко­
торые определяют формирование содержания учебно­
го процесса. Это системы: 1) целей; 2) потребления; 3) со­
циальных и научных достижений; 4) пожеланий родителей;

5) общественных потребностей; 6) личных потребностей;

7) возможностей; 8) методов обучения; 9) принципов обуче­
ния; 10) педагогических намерений.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: