Задания для самостоятельной работы. 1. Рассмотрите практическую реализацию компонентов со­циально-педагогической поддержки на примере какого-либо об­разовательного учреждения (по выбору).

1. Рассмотрите практическую реализацию компонентов со­циально-педагогической поддержки на примере какого-либо об­разовательного учреждения (по выбору).

2. Разработайте систему педагогической поддержки для образовательного учреждения.

3. Проведите дискуссию на тему: "Культуросообразная школа и ее среда: проблемы и перспективы. Проектирование культурной педагогической среды конкретной школы".

4. Подготовьте материалы для позиционной дискуссии "Традиции в школе: хорошо или плохо", "Сколько можно инно­ваций?", "Сотрудничество или контроль за выполнением обя­занностей учениками".

ЛИТЕРАТУРА

Основная:

1.Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. — М., 1999.

2. Иванов A3. Детско-взрослое сообщество культурной сре­ды общеобразовательной школы: Монография. — М., 2005.

3. Иванов A3. Культурная среда образовательного учреж­дения: Учеб. пособие. — М., 2006.

4. Крылова Н.Б. Культурология образования // Новые цен­ности образования. — 2000. — № 10.

5.Новые ценности образования. Культурная и мультикультурная среда школ. — 1996. — Вып.

6. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка
детства. — М., 2002.

Дополнительная:

1. Газман О.С, Иванов A3. Содержание деятельности и опыт рабсм освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). — М., 1992.

2. Новые ценности образования. — 1995. — Вып. 1: Тезау­рус для учителей и школьных психологов.

3. Новые ценности образования. — 1995. — Вып. 2: Содер­жание гуманистического образования.

4. Новые ценности образования. — 1996. — Вып. 6: Забота — поддержка — консультирование.

5. Новые ценности образования. — 1997. — Вып. 7: Культурные модели школ.

6. Новые ценности образования. — 2002. — Вып. 11: Культуросообразная школа.

7. Новые ценности образования. — 2004. — Вып. 3(18): Шко­ла — культурный центр.

Глава 4. Нормативно-правовое регулирование защиты детства в России

Основные понятия: социальная защита детства, система соци­альной защиты, управление социальной защитой детства.

Основные направления современной российской системы социальной защиты детства определяются следующими фак­торами: во-первых, уровнем материального обеспечения и со­циальных возможностей детей в современной России; во-вто­рых, обязательствами России перед мировым сообществом и конкретно перед Организацией Объединенных Наций в облас­ти социальной защиты детства и, в-третьих, опытом социаль­ной защиты детства в дореволюционной России, в Советской России и в ходе постсоветских реформ в современной России.

Система социальной защиты детства — это интегрирован­ная совокупность основных направлений и принципов, субъек­тов и объектов, форм, методов и материальной базы националь­ной защиты российских детей.

В 1990-е гг. в результате проведения реформ в России проблемы социальной защиты детства значительно обострились. Основными причинами этого явились фактическое общее сниже­ние роли государства в системе социальной защиты детства, лик­видация КПСС с ее мощным влиянием на все формы социальной защиты детства, ослабление роли профсоюзов, ликвидация комсомольской и пионерской организаций и отсутствие какой-либо альтернативы им, значительное снижение общего жизнен­ного уровня населения России, серьезное сокращение государ­ственных расходов на содержание, обучение и воспитание детей.

Важным компонентом системы социальной защиты детства является защита прав детей в области образования. Конститу­ция и бесплатность дошкольного, основного общего, т. е. непол­ного среднего, и среднего профессионального образования в го­сударственных, муниципальных образовательных учреждени­ях и на предприятиях. Основное общее образование для детей является обязательным, а родители или лица, их заменяющие, обязаны обеспечить его получение детьми.

В настоящее время в России еще только формируется ме­ханизм реализации государственной политики в области защи­ты прав и социальных интересов детей, обеспечения их выжи­вания и развития.

К основным международным документам, разработанным ЮНИСЕФ, касающимся прав детей, относятся:

1. Декларация прав ребенка (1959).

2. Конвенция ООН о правах ребенка (1989).

3. Всемирная декларация об обеспечении выживания, за-! щиты и развития детей (1990).

Декларация прав ребенка является первым международ­ным документом, в котором родители, а также добровольные организации, местные власти и национальные правительства призывают к признанию и соблюдению прав детей путем зако­нодательных и других мер.

В десяти принципах, изложенных в Декларации, провозг­лашаются права детей: на имя, гражданство, любовь, понима­ние, материальное обеспечение, социальную защиту и предос­тавление возможности получать образование и развиваться физически, умственно, нравственно и духовно в условиях сво­боды и достоинства.

Особое внимание в Декларации уделяется защите ребенка. В ней указывается, что ребенок должен своевременно получать помощь и быть защищен от всех форм небрежного отношения, жестокости и эксплуатации.

Так, впервые в Декларации были сформулированы прин­ципы, на которых должна базироваться государственная поли­тика по обеспечению прав ребенка.

Очевидно, что гуманистические принципы Декларации прав ребенка не утратили своего значения и сейчас. Но значение этого документа состоит в том, что она явилась смысловой основой для нового важнейшего международного документа — Конвенции о правах ребенка.

Принятие Конвенции стало значительным событием в об­ласти защиты прав детей. В Конвенции впервые ребенок рас­сматривается не только как объект, требующий специальной защиты, но и как субъект права, которому предоставлен весь спектр прав человека.

Конвенция о правах ребенка состоит из преамбулы и пяти­десяти четырех статей, детализирующих индивидуальные пра­ва каждого человека в возрасте до восемнадцати лет и возмож­ности в условиях, свободных от голода и нужды, жестокости, эксплуатации и других форм злоупотреблений.

Конвенция признает за каждым ребенком, независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального, этнического и социального проис­хождения юридическое право на воспитание, развитие, защи­ту, активное участие в жизни общества.

Конвенция увязывает права с правами и обязанностями родителей и других лиц, несущих ответственность за жизнь детей, их развитие и защиту, и предоставляет ребенку право на участие в принятии решений, затрагивающих его настоящее и будущее.

Основные, естественные права ребенка в Конвенции, по сути, повторяют основные права взрослого, записанные во Всеобщей декларации прав человека. Так, государства-участники уважа­ют права ребенка на свободу мысли, совести и религии (ст. 13, п.1); ребенок имеет право свободно выражать свое мнение; это право включает свободу искать, получать и передавать инфор­мацию и идеи любого рода, независимо от границ, в устной, пись­менной или печатной форме (ст. 13, п. 1); государства-участники признают право каждого ребенка на уровень жизни, необходи­мый для физического, умственного, духовного, нравственного и социального развития (ст. 27, п. 1); принимают все необходимые законодательные, административные, социальные и просвети­тельные меры с целью защиты ребенка от всех форм физическо­го или психологического насилия, оскорбления или злоупотреб­ления, отсутствия заботы или небрежного и грубого обращения или эксплуатации, включая сексуальное злоупотребление, со сто­роны родителей, законных опекунов или любого другого лица, заботящегося о ребенке (ст. 19, п. 1); признают право ребенка на отдых и досуг, право участвовать в играх и развлекательных ме­роприятиях (ст. 31, п. 1); признают право ребенка на защиту от экономической эксплуатации и от выполнения любой работы, которая может представлять опасность для его здоровья или слу­жить препятствием в получении им образования, либо наносить ущерб его здоровью и физическому, умственному, духовному, моральному и социальному развитию (ст. 32, п. 1); ст. 37 требует, чтобы ни один ребенок не был подвергнут "унижающим его дос­тоинство видам обращения или наказания".

В Конвенции отмечается, что родители и другие лица, вос­питывающие ребенка, несут основную ответственность за обес­печение в пределах своих способностей и финансовых возмож­ностей условии жизни, необходимых для развития ребенка (ст. 27, п. 2).

Особо следует отметить выдвигаемые Конвенцией требо­вания к образовательным процессам. Так, в ст. 29 отмечается, что образование ребенка должно быть направлено:

а) на развитие личности, талантов и умственных и физи­ческих способностей ребенка в их самом полном объеме;

б) воспитание уважения к правам человека и основным сво­бодам, а также принципам, провозглашенным в Уставе Органи­зации Объединенных Наций;

в) воспитание уважения к родителям ребенка, его культур­ной самобытности, языку и ценностям, к национальным ценнос­тям страны, в которой ребенок проживает, страны его проис­хождения и к цивилизациям, отличным от его собственной;

г) подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между всеми народами, этничес­кими, национальными и религиозными группами, а также ли­цами из числа коренного населения;

д) воспитание уважения к окружающей природе.

Согласно Конвенции, все государственные структуры, в том числе учебно-воспитательные, обязаны широко информировать, как взрослых, так и детей, о принципах и положениях Конвен­ции, (ст. 42).

Конвенция о правах ребенка признана во всем мире доку­ментом международного права и является образцом высокого социально-нравственного и педагогического значения.

Значение этого международного документа состоит еще в том, что впервые в рамках Конвенции был создан международ­ный механизм контроля — Комитет по правам ребенка. Этот Ко­митет уполномочен раз в пять лет рассматривать доклады го­сударств о принятых ими мерах по осуществлению положений Конвенции.

Очевидно, что реализация такого контроля возможна толь­ко при наличии определенного механизма, позволяющего на уровне семьи ребенка или образовательного учреждения конт­ролировать положение с соблюдением его прав. При этом оче­видно, что такой контроль может и должен сопровождаться воз­можностью воздействия на семью с целью устранения как ре­альных, так и возможных нарушений прав ребенка.

Конвенция не является документом прямого действия. Она выступает в качестве основы для разработки государственных правовых документов, обязательных к исполнению.

После ратификации Конвенции ООН о правах ребенка в нашей стране были предприняты определенные меры, способ­ствующие претворению в жизнь положений и принципов, кото­рые заложены в международных актах, посвященных защите детей, обеспечению их интересов и прав в приоритетном поряд­ке. В результате этих действий, в течение 1995-1997 гг., в на­шем государстве продолжалась законотворческая деятельность, направленная на осуществление намеченной социальной поли­тики в интересах детей, на выполнение Конституции Российс­кой Федерации в части защиты семьи и детства, прав и свобод граждан, на обеспечение соответствия национального законо­дательства требованиям международно-правовых документов.

Так, в целях практической реализации принципа приори­тетности проблем детства в социальной политике был принят Указ Президента РФ от 18.08.94 г. № 1696, в котором программа "Дети России" утверждена в качестве Президентской.

Постановлением Правительства РФ от 04.04.1994 г. № 275 определены меры по организации летнего отдыха детей и под­ростков в 1994 г.

Существенным вкладом в законотворчестве по проблеме прав детей являются принятие 29.12.1995 г. Семейного кодекса РФ, федеральных законов от 19.05.1995 г. № 82-ФЗ "Об обще­ственных объединениях", от 28.06.1995 г. № 98-ФЗ "О государ­ственной поддержке молодежных и детских общественных объединений".

Семейный кодекс РФ предусматривает существенное уси­ление гарантий прав детей в семейных отношениях в соответ­ствии с требованиями Конвенции ООН о правах детей. В кодексе выделена специальная глава "Права несовершеннолетних". В духе Конвенции решен вопрос о праве ребенка на защиту от злоупотреблений родителей или лиц, их заменяющих, вплоть до обращения несовершеннолетнего в суд по достижении им возра­ста 14 лет. Ребенку предоставлено право выражать свое мнение при решении в семье любого вопроса, затрагивающего его инте­ресы, а также судебного и административного разбирательства.

Вместе с тем в государственном докладе "О положении де­тей в Российской Федерации 1997 г." отмечается, что состояние социально-правовой защиты детства на сегодняшний день нельзя признать удовлетворительным. Продолжают оставать­ся невыполненными многие важные статьи Конвенции ООН о правах ребенка. В частности, требования статей, где закрепле­но "...право каждого ребенка на уровень жизни, необходимый для физического, умственного, духовного, нравственного и со­циального развития ребенка" (ст. 27); "Государства-участники обязуются, используя надлежащие и действенные средства, широко информировать о принципах и положениях Конвенции как взрослых, так и детей" (ст. 42), ст. 24 Конвенции об охране здоровья детей.

Объект социальной защиты — все дети по общим пробле­мам их правового положения, материального обеспечения, об­разования, здравоохранения, нравственного и физического раз­вития и досуга.

Субъект социальной защиты — государство и создавае­мые им институты, политические партии и общественные орга­низации, церковь, средства массовой информации, семья, шко­ла, другие детские учреждения.

Цели государственной политики в области защиты детей — обеспечение конституционных прав, формирование правовых основ прав и законных интересов ребенка, содействие разносто­роннему развитию ребенка, реализация личности ребенка.

Принципы государственной политики: законодательное обеспечение прав и интересов ребенка, государственная поддер­жка семьи, установление и соблюдение государственных мини­мальных социальных стандартов, ответственность должностных лиц, государственная поддержка органов местного самоуправ­ления и других организаций в области социальной защиты дет­ства.

Неотъемлемыми факторами любой нормально функциони­рующей социальной системы являются: социальная защита и социально-экономическая поддержка населения.

Социальная защита — стратегия государственной полити­ки по поддержке и защите наиболее незащищенных слоев на­селения — детей, женщин, стариков; система гарантированных государством экономических, организационных, правовых мер, обеспечивающих гражданам условия для преодоления трудной жизненной ситуации.

В широком смысле слова социальная защита — это поли­тика государства по обеспечению конституционных прав и ми­нимальных гарантий человеку независимо от его места житель­ства, пола, возраста, национальности.

В более узком смысле социальная защита — это соответ­ствующая политика государства по обеспечению прав и гаран­тий в области уровня жизни, удовлетворения потребностей че­ловека.

Главная цель социальной защиты — оказание необходимой помощи конкретному человеку (ребенку) в сложной жизненной ситуации.

Основные направления современной российской системы социальной защиты детства определяются следующими фак­торами:

1) уровнем материального обеспечения и социальными воз­можностями детей современной России;

2) обязательствами перёд международными организация­ми, в частности перед ООН, в области социальной защиты дет­ства;

3) опытом социальной защиты детства в истории России.

В настоящее время политика государства в области соци­альной защиты детства проявилась: в выплате ежемесячных пособий, в создании новых учреждений защиты семьи и дет­ства, в обеспечении государственных гарантий в области об­разования.

Единая государственная система социальной защиты вклю­чает в себя органы управления социальной защиты и подведом­ственные им предприятия, территориальные органы социаль­ной защиты.

Содержание социально-педагогической деятельности в Рос­сии определено в документах разных уровней.

1. Международный уровень.

а) Декларация прав ребенка (1959);

б) минимальные стандартные правила ООН, касающиеся отправления правосудия в отношении несовершеннолетних (Пе­кинские правила) (1985);

в) Конвенция о правах ребенка (1989);

г) Всемирная декларация об обеспечении выживания, за­щиты и развития детей (1990).

2. Федеральный уровень.

а) Законы "Об образовании" (1992), Семейный кодекс РФ (1996), "О дополнительных гарантиях по социальной поддерж­ке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей" (1996), "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Фе­дерации" (1998), "Об основах системы профилактики безнадзор­ности и правонарушений несовершеннолетних" (1999);

б) указы и распоряжения Президента РФ, например "О мерах по социальной поддержке многодетных семей" (1992);

в) постановления Правительства РФ — "О правительствен­ной комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав".

г) федеральные программы: "Дети России", "Молодежь России".

3. Региональный уровень (например):

а) Закон "О правах ребенка" (Псковская область);

б) Закон "О защите прав ребенка" (Свердловская область).

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Каковы содержание системы социальной защиты детства и основные направления, определяющие ее развитие?

2. Что такое объект и субъект социальной защиты?

3. Расскажите о видах, формах, методах социальной защи­ты детства.

4. Составьте сравнительную таблицу видов и форм соци­альной защиты.

5. Какие посягательства на личность ребенка сформулиро­ваны в Конвенции о правах ребенка?

ЛИТЕРАТУРА

Основная:

1. Апостолова Т.М., Косевич Н.Р. Социальная политика РФ и правовой механизм ее реализации: учеб. пособие для студен­тов вузов. — М., 2008.

2. Варывдин К.С., Клемантович Н.А. Управление системой социальной защиты детства. — М., 2003.

3. Рыбинский ЕМ. Управление системой социальной защи­ты детства. — М., 2003.

4. Шеденков С.А. От социальной защиты к социально-за­щищенному человеку // Российский журнал социальной рабо­ты. — 1996. — № 1.

5. Шипицына Л.М. Старое и новое: социальная защита в России. — СПб., 1997.

6. Якушев Л.П. Социальная защита: Учеб. пособие. — М., 1998.

Дополнительная:

1. Асеев В.Г. Нормативное управление социальным разви­тием. — М., 1989.

2. Долотин Б. Для детей России // Социальное обеспече­ние.— 1995.—№ 5.

3. Конвенция ООН о правах ребенка.

4. Нечаева A.M. Россия и ее дети (ребенок, закон, государ­ство). — М., 2000.

5. О положении детей в Российской Федерации: государ­ственный доклад. — Калуга, 1997.

6. Организационно-правовой механизм социального обеспе­чения населения // Теория и методика социальной работы. Часть 2 / Под ред. В.И. Жукова. — М., 1994.

7. Семейный кодекс РФ.

8. Спесивцева ОМ. Права ребенка в РФ относительно Кон­венции ООН о правах ребенка. — Челябинск, 1999.

9. Шнекендорф З.К. Путеводитель по Конвенции о правах ребенка. — М., 1997.

Глава 5. Характеристика разных категорий детей и технологии работы с ними в образовательных учреждениях

Основные понятия: социально-педагогическая поддержка ребен­ка, дезадаптивные подростки, дети с ограниченными возможностями, дети-инвалиды, дети, оставшиеся без попечения родителей, дети-миг­ранты, миграция, мигранты, маргиналы, ассимиляция, дети с девиантным и деликвентным поведением, дети с временными проблемами, коррекционная работа, психоэмоциональная реабилитация, реабили­тационная работа, работа с неблгополучными семьями, постиндустри­альная культурная парадигма образования, детские, подростковые и молодежные субкультуры, культуросообразная школа, культурная среда образовательного учреждения, ученическое самоуправление.

5.1. Социально-педагогическая поддержка дезадаптированных детей

Из толкового словаря Н.Е. Яценко следует, что социальная дезадаптация — это частичная или полная утрата человеком способности приспосабливаться к условиям социальной среды [Яценко, 1999].

По мнению В.Г. Степанова, социальная дезадаптация — явление многогранное, в основе которого лежит не один, а мно­жество факторов. К числу таковых можно отнести [Степанов, 2004]:

а) индивидуальные факторы, действующие на уровне пси­хобиологических предпосылок, затрудняющие социальную адаптацию индивида: тяжелые или хронические соматические заболевания, врожденные уродства, нарушения двигательной сферы, нарушения и (или) снижение функций сенсорных систем, несформированность высших психических функций (ВПФ), снижение волевой активности, целенаправленности, продуктив­ности познавательных процессов, синдром двигательной расторможенности, патологические черты характера, патологически протекающий пубертат, невротические реакции и неврозы, эн­догенные психические заболевания;

б) психолого-педагогические факторы (педагогическая запущенность), проявляющиеся в дефектах школьного и семей­ного воспитания. Они выражаются в отсутствии индивидуаль­ного подхода к ребенку на уроке, неадекватности предприни­маемых педагогами воспитательных мер, несправедливом, гру­бом, оскорбительном отношении учителя, занижении оценок, отказе в своевременной помощи при обоснованном пропуске занятий, в непонимании душевного состояния ребенка. Также тяжелый эмоциональный климат в семье, алкоголизация роди­телей, настроенность семьи против школы, школьная дезадап­тация старших братьев и сестер;

в) социально-психологические факторы, раскрывающие неблагоприятные особенности взаимодействия несовершенно­летнего со своим ближайшим окружением в семье, на улице, в учебно-воспитательном коллективе;

г) личностные факторы, которые проявляются в активно избирательном отношении индивида к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к педагоги­ческим воздействиям семьи, школы, общественности, в личных ценностных ориентациях и личной способности к саморегули­рованию своего поведения;

д) социальные факторы: неблагоприятные материально-бытовые условия жизни, определяющиеся социальными и со­циально-экономическими условиями общества.

Как известно, подростковый возраст является наиболее сложным с точки зрения социальной адаптации.

Низкая успеваемость — один из симптомов, которые вы­зывают беспокойство у родителей и учителей, и важнейший по­казатель дезадаптированности ребенка. Другим симптомом дезадаптации является неадекватное поведение. Если проблемы ребенка не решаются, то они углубляются, приобретают комп­лексность, т. е. такой подросток имеет не одну, а несколько форм проявления дезадаптации. Именно такие подростки составля­ют особо тяжелую группу социально дезадаптированных. Сте­пень нарушения их взаимодействия с окружающей средой не позволяет им учиться в массовой школе.

Среди множества причин, приводящих подростков к тяже­лой социальной дезадаптации, основными становятся остаточ­ные явления органической патологии ЦНС, патохарактерологическое или невротическое развитие личности либо педагоги­ческая запущенность. Психосоциальная дезадаптация вызвана половозрастными и индивидуально-психологическими особен­ностями ребенка, которые обуславливают его определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивиду­ального подхода и, в отдельных случаях, специальных психосо­циальных и психолого-педагогических программ.

По сути дела, речь идет о некоторых личностных психоло­гических особенностях, затрудняющих социальную адаптацию детей и подростков. К ним могут относиться различные черты характера, неадекватное проявление самооценки, нарушение эмоционально-волевой и коммуникативной сферы, неосознава­емые регуляторы поведения, вытесненные и подсознательные комплексы, фиксированные установки, фобии, тревожность, агрессивность. Проблемы поведения у таких подростков носят психологический характер. В этих случаях наряду с индивиду­альным педагогическим подходом применяют в семье и школе весьма эффективные психокоррекционные техники и психосо­циальные технологии.

Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальном поведении и деформации систе­мы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориен­тации, социальных установок.

Важнейшими предпосылками социальной дезадаптации являются два обстоятельства. Первый фактор — семейный.

Пьянство родителей, их безразличие, жестокость оказывают особенное влияние в раннем возрасте. Второй фактор — врож­денная патология: выраженные в довольно стертом виде цереб­ральная недостаточность, легкие дисфункции мозга, обуслов­ленные родовыми или послеродовыми травмами мозга и голо­вы, тяжелой беременностью матери, повышенной психической возбудимостью самих родителей.

Уже в раннем детстве дети демонстрируют быструю утом­ляемость, трудности общения, затруднения при включении в игры и занятия. Но настоящие сложности возникают у них при поступлении в школу. Они плохо подготовлены к школе и учить­ся им трудно, к тому же они быстро утомляются, более раздра­жительны. Уже к концу школьного возраста они становятся воз­мутителями спокойствия. По мере усложнения школьной про­граммы они не в состоянии преодолевать трудности без помощи взрослых, потребности в одобрении и уважении не удовлетво­ряются, и тогда ребенок становится либо безответным "маль­чиком для битья", либо драчуном, грубияном. Дополнительны­ми факторами, оказывающими влияние на формирование де­задаптации, являются запущенность, депривация, фрустрация и внутренний конфликт, возникающие после первых тревож­ных факторов.

В зависимости от глубины и степени деформации процесса социализации В.Ф. Матвеев выделяет две стадии социальной дезадаптации [Яценко, 1999].

1. Стадия школьной социальной дезадаптации представ­лена педагогически запущенными учащимися, для которых ха­рактерно хроническое отставание по ряду предметов школьной программы, сопротивление педагогическим воздействиям, дер­зость с учителями, различные асоциальные проявления.

2. Вторая стадия социальной дезадаптации — социально запущенные дети и подростки. Для них характерно глубокое отчуждение от семьи и школы. Их формирование идет в основ­ном под влиянием криминогенных и асоциальных групп. У со­циально запущенных детей происходит глубокая деформация и искажение нормативной и ценностной сферы, что выражает­ся в асоциальном поведении и противоправных действиях. Та­кие подростки профессионально не ориентированы, к труду от­носятся негативно и имеют установку на паразитическое суще­ствование.

Л.И. Божович отмечает, что подростковый возраст — явле­ние конкретно-историческое. И не случайно отчуждение под­ростков от взрослых, конфликты с взрослыми наблюдались в особенно острых формах в прошлом, при традиционных отно­шениях, когда образы послушного ребенка и поучающего взрос­лого были достаточно жестко зафиксированы. Не случайно и то, что в современной ситуации, когда эти роли в значительной сте­пени размыты, а отношения между родителями и детьми часто носят совершенно иной характер, кризисная симптоматика вы­ражена не столь ярко. Однако признание культурно-историчес­ких и других различий: социально-экономических, половых, этнических и, конечно, в первую очередь индивидуальных, как справедливо отмечала Л.И. Божович, — "не исключает нали­чия общих для всех подростков психологических особенностей; определяемых возникающими в логике психического развития и специфическими для данного возраста новообразованиями" [Божович, 1989].

С точки зрения В.Ф. Матвеева, можно представить следу­ющие категории дезадаптированных детей:

- трудновоспитуемые дети и подростки. Уровень деза­даптации у них близок к норме, он обусловлен особенностями темперамента, наличием легких дисфункций мозга, нарушени­ем внимания, недостаточностью возрастного развития, особен­ностями социально-психологической и педагогической ситуации воспитания и развития;

- нервные дети, не способные в силу возрастной незрелос­ти эмоциональной сферы самостоятельно справляться с тяже­лыми переживаниями, обусловленными их отношениями с ро­дителями и другими значимыми людьми;

- трудные подростки, не умеющие решать свои пробле­мы социально-приемлемым образом, характеризующиеся внут­ренними конфликтами, акцентуациями, неустойчивой эмоцио­нально-волевой сферой, изменениями личности, которые под влиянием семейной обстановки, воспитания, ближайшего окру­жения становятся явно выраженными и со временем необрати­мыми;

- фрустрированные подростки. Им свойственны устойчи­вые формы саморазрушающёго поведения, опасного для их здо­ровья, духовного и нравственного развития (сексуальные откло­нения, домашнее воровство), будущего социального положения (прекращение учебы, бродяжничество), жизни (склонность к суициду);

- подростки-делинквенты, балансирующие на грани доз­воленного и противоправного поведения, не сообразующегося с социально приемлемыми представлениями о добре и зле [Мат­веев, 1984].

Подводя итоги, можно сказать, что социальная дезадапта­ция — явление многократное в основе которого лежит не один, а множество факторов, к которым можно отнести: индивиду­альные факторы; психолого-педагогические факторы; социаль­но-психологические факторы; личностные факторы; соци­альные факторы.

Дополнительными факторами, оказывающими влияние на формирование дезадаптации, являются запущенность, депри-вация, фрустрация и внутренний конфликт.

Психическая дезадаптация возникает в том случае, когда личность не может уйти от психотравмирующей ситуации или изменить ее. В таком случае возможно чрезмерное усиление механизмов интрапсихической адаптации, что приводит к сни­жению продуктивности деятельности, неконструктивной стра­тегии приспособления, росту напряжения, тревоги.

При социальной дезадаптации необходимо разработать программы по включению ребенка в систему новых социальных отношений, по формированию позитивных жизненных планов и устремлений.

Методы социально-педагогической работы должны во мно­гом определятся типом дезадаптации ребенка. Так, в отноше­нии детей с пограничным уровнем психического и интеллекту­ального развития на первое место выходят методы коррекционно-развивающего обучения, позволяющие восстановить де­фекты их познавательной сферы. При психосоциальной деза­даптации уместны адекватно подобранные психосоциальные технологии и психотерапевтические техники.

При социальной дезадаптации реабилитационная работа может вестись в рамках учебно-воспитательных учреждений. По отношению к ним необходима более адресная психологичес­кая помощь и социально-педагогическая поддержка, расшире­ние сферы их интересов во внешкольной и внеклассной деятель­ности, формирование профессиональных планов и жизненных устремлений. Необходимо использовать помощь от социальных учреждений для молодежи и подростков, молодежной биржи труда, клубов по интересам, центров социально-психологичес­кой помощи.

Социально-педагогическая поддержка ребенка включает разнообразные формы совместной творческой деятельности (игры, праздники), оказание помощи в познание мира и себя. Большое внимание уделяется психоэмоциональной реабилита­ции, где на первом месте — комфортные условия проживания, доброжелательность персонала и воспитателей, а также специ­альные психотерапевтические методы, прежде всего игротерапия, сказкотерапия, психотерапевтический театр.

В числе реабилитационных мероприятий важное место от­водится социально-педагогической работе с семьей ребенка. Необходимо научить родителей адекватно относится к подрос­тку: оказывать помощь в решении его проблем, развивать гу­манные отношения. Если родители ведут антисоциальный об­раз жизни и не желают его менять, то необходимо оказать со­действие в подборе приемной семьи или семьи усыновителя.

Индивидуально-коррекционные занятия с учащимися по­могают решить следующие задачи: создание заинтересованно­сти в своей деятельности, стойких мотивов к выполнению зада­ний; ликвидация пробелов в развитии подростков, подготовка к усвоению учебного материала; актуализация имеющихся у ре­бенка знаний, представлений и умений с последующим их рас­ширением и обогащением; коррекция недостатков имеющихся ' навыков и умений; дополнительное обучение приемам выполнения отдельных учебных действий и способам работы с учеб­ными пособиями; обучение построению программы деятельно­сти и способам контроля за ее выполнением на каждом этапе, сличению промежуточных и конечного результатов с предпо­лагаемыми; восстановление функции до активного, саморегули­рующегося состояния, т. е. обучение использованию выработанных умений и навыков не только в знакомых, отработанных, 1 условиях, но и в других ситуациях; самостоятельное добывание; знаний и на их основе самостоятельное качественно иное применение имеющихся возможностей.

Специальная организация режима коррекционной работы: чередование заданий и отдыха, которое позволит преодолеть нарушения нейродинамики в психической сфере, прежде всего снижение умственной работоспособности, концентрации и ус­тойчивости внимания.

Общие дидактические принципы: наглядность; закрепле­ние знаний и навыков; доступность; научность; индивидуаль­ный и дифференцированный подход, учет возрастных особен­ностей.

Необходимо включать подростков на правах помощника в соответствующие занятия взрослых.

Подростки, которые считают свою семью более сплоченной и теплой, обнаруживают меньше депрессий и тревожности.

Коррекционная работа с подростками и с его семьей строго индивидуализирована и должна строится с учетом их психоло­гических и биологических особенностей, а также необходимо принимать во внимание психологические особенности подрост­кового возраста.

Таким образом, социально-педагогическая поддержка — это комплекс разнообразных видов социально-педагогической деятельности: диагностическая, психоэмоциональная реабили­тация, групповая и индивидуальная коррекционная работа, организация коллективной творческой деятельности, работа с неблагополучными семьями.

5.2. Социально-педагогическая поддержка детей с ограниченными возможностями

Увеличение количества детей с проблемами здоровья, в том числе с ограниченными возможностями жизнедеятельности, исследователями определяется как одна из тревожных тенден­ций, актуальной не только для России.

В структуре детской инвалидности преобладают следующие отклонения: психоневрологические заболевания (умственная от­сталость), другие психические заболевания, заболевания нервной системы (детский церебральный паралич, другие органические повреждения центральной и периферической нервной системы), врожденные уродства, заболевания внутренних органов, опор­но-двигательного аппарата, нарушения зрения и слуха.

Многочисленные исследования показывают, что ведущими неблагоприятными факторами, способствующими развитию патологий являются: экология (высокий уровень радиации, хи­мические вещества), шум, вибрация, физические излучения, вредные воздействия производственных факторов, неполноцен­ное питание во время беременности, нервно-эмоциональное и физическое перенапряжение; высокий уровень травматизма и осложнения в результате заболеваний.

В зависимости от болезни или характера отклонения в раз­витии выделяют различные категории детей с ограниченными возможностями: слепые и слабовидящие, глухие и слабослыша­щие, умственно отсталые, с нарушениями опорно-двигательного аппарата и речи; с врожденными уродствами, заболеваниями внутренних органов и ряд других.

Развитие ребенка происходит под влиянием наследствен­ных и врожденных факторов, зависит от системы воспитания и уровня развития общества.

Деятельность детей с нарушением интеллекта в раннем и дошкольном возрасте формируется с задержкой и отклонени­ем на всех этапах развития. У этих детей своевременно не воз­никает ни один из видов деятельности, присущих данному, воз­расту, не формируется та ведущая деятельность, которая призвана стать опорой всего психического развития в определен­ном возрастном периоде. Поэтому одной из существенных задач коррекционно-воспитательной работы становится форми­рование предпосылок к развитию деятельности и целенаправленное обучение всем ее видам с учетом этапов развития деятельности у нормально развивающихся детей.

Формирование навыков самообслуживания детей с нарушением интеллекта следует понимать не как изолированный от; жизни процесс, а как создание атмосферы повседневного, разумного человеческого труда на пользу себе и окружающим. Поскольку у детей дошкольного возраста многие представле­ния и умения складываются на основе подражания, наблюде­ния, то необходимо как можно чаще обращать внимание детей на то, как трудятся взрослые.

Трудовое воспитание дошкольников с нарушением интел­лекта, осуществляемое в ходе формирования игровой деятель­ности, должно обязательно быть продолжено и закреплено в повседневной практике детей. В соответствии с распорядком дня значительное время отводится на режимные моменты, связан­ные с самообслуживающим трудом.

Низкий уровень восприятия у детей с нарушением интел­лекта раннего и дошкольного возраста находит свое выраже­ние в том, что они не всегда способны самостоятельно ориенти­роваться в обстановке, нуждаются в гораздо более детальном ее разъяснении.

Восприятие не оказывает решающего воздействия на та­кие компоненты деятельности, как мотив, цель, т. е. на опреде­ление задачи и побудительных причин действия. Но там, где эти основополагающие условия: мотив, цель, задача — уже суще­ствуют, развитие деятельности существенно зависит от возмож­ностей восприятия, от уровня сенсорного развития. Слабое раз­витие восприятия оказывается также одной из причин замед­ленного и несвоевременного перехода от одного вида деятель­ности к другому и отрицательно сказывается на всем ходе пси­хического развития ребенка.

Овладение элементами трудовой деятельности является прямым продолжением развития предметной деятельности ре­бенка, делает для ребенка социально значимыми сами предмет­ные действия и требует нового уровня овладения предметными и орудийными действиями.

Овладение элементами трудовой деятельности оказывает­ся не простым делом для дошкольников с нарушением интел­лекта. Даже самообслуживание включает в себя ряд весьма сложных по своей структуре навыков, которыми должны овла­деть дети. Для ребенка могут возникнуть затруднения в опре­делении и усвоении последовательности операций.

С первых дней пребывания детей в дошкольном учрежде­нии начинается последовательная работа по их трудовому вос­питанию.

Воспитанники первого года обучения, как правило, нужда­ются в проведении с ними специальных занятий по формирова­нию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслу­живания. Для того чтобы придать этим занятиям большую эмо­циональность, создать у малышей заинтересованность в выпол­нении действий, необходимо привлекать игровые, художествен­ные образы. Так, например, на занятие, посвященное обучению детей умыванию, приглашают мишку, обезьянку, куклу — пусть они вместе с детьми поучатся тому, как нужно правильно мыть лицо и руки, пользоваться мылом, полотенцем. От имени этих игрушек может быть дана оценка действиям каждого ребенка.

При кажущейся простоте и элементарности процесс осво­ения ребенком с нарушением интеллекта последовательности при выполнении навыков самообслуживания далеко не прост. Требуются многократные повторения, упражнения, чтобы ре­бенок усвоил, в каком порядке нужно одеваться или раздевать­ся. Для того чтобы детям не надоели занятия, они должны про­водится разнообразно, с привлечением большого числа игровых моментов. Педагог не должен формально относиться к таким занятиям, так как они формируют у детей отношение к повсед­невному труду, привычку к аккуратности. Необходимо поощ­рять все попытки ребенка к самостоятельности, даже такие, которые кончаются неудачно.

Проводя с детьми занятия по труду, нельзя забывать, что: они должны проходить увлекательно, эмоционально, с игровой мотивацией тех или иных заданий. В течение дня ребенок дол-, жен быть занят различными делами, каждое из которых ему важно и интересно. Постепенно они приучаются взаимодейство­вать с товарищами, у детей возникает чувство "своей" группы, коллективизма.

Программа второго и третьего года обучения предполагает овладение новыми, более сложными видами хозяйственного бытового труда. Выполнение большей части трудовых поруче­ний, связанных с хозяйственно-бутовым трудом, воспитывает у детей умение действовать сообща, в коллективе. Педагог обя­зательно должен привлекать их к совместным формам труда (вдвоем, втроем); общий коллективный труд требует от детей с нарушением интеллекта умения договориться, терпеливо выс­лушать партнера, принять общее решение.

Важно направить воспитание детей не только в сторону результата, но и оценки усилий каждого ребенка. Трудолюбие должно непременно ставиться в заслугу ребенку, во всеуслы­шание, чтобы каждый понял, что хороший труд заслуживает похвалы, отмечается всеми. Каждый случай плохо выполнен­ного задания, отказа от дела должен отмечаться, выясняться его причина.

Необходимость трудиться сообща приводит к тому, что дети начинают ощущать себя членами коллектива, рассматривать свой труд как часть общего труда, гордиться своим вкладом в общий результат. На этой основе может быть сформировано не только уважение к результату своего и общего труда, но и эле­менты самооценки.

Если обучение навыкам самообслуживания проводится правильно, с учетом развития моторики, восприятия, внимания, то эти занятия способствуют также формированию у детей по­ложительного отношения к труду, желания трудиться, умения преодолевать посильные трудности, вырабатываются качества, которые необходимы для дальнейшего обучения и трудового воспитания.

Создание оптимальных условий для успешного развития ребенка-инвалида, его воспитания, обучения, социальной реа­билитации, адаптации и интеграции относится к числу важных социально-педагогических задач.

В решении проблем семьи, воспитывающей ребенка с огра­ниченными возможностями, принимают участие: органы госу­дарственного управления, трудовые коллективы, обществен­ные, общественно-политические, религиозные организации и общественные движения.

Многообразие и сложность проблем детей-инвалидов и их семей находят свое отражение и в технологиях работы с ними. Детям-инвалидам удается достичь лучших результатов, когда в реабилитационном процессе родители и специалисты стано­вятся партнерами и вместе решают поставленные задачи. Свя­зующим звеном между семьей ребенка с ограниченными воз­можностями и субъектами социальной политики выступает со­циальный педагог. В его функции входят стимулирование уси­лий семьи по приобретению психолого-педагогических навыков.

Специалисты совместно с родителями разрабатывают про­грамму реабилитации, которая в себя включает систему мероп­риятий на развитие возможностей ребенка и всей семьи. По про­шествии срока, на которой была рассчитана программа, соци­альный педагог, координирующий услуги для ребенка и семьи, встречается с родителями, чтобы обсудить достигнутые резуль­таты, проанализировать успехи, а также негативные и положи­тельные моменты, имеющие место на разных этапах реабили­тационного процесса.

Активизация жизнедеятельности детей-инвалидов невоз­можна без целенаправленной комплексной работы с их семья­ми, поскольку ведущая роль взрослых является важным фак­тором оптимизации реабилитационного процесса детей.

Во многих странах существует целый ряд услуг для роди­телей, для семьи в целом и для всех тех, кто взаимодействует с семьей. Все услуги организованы таким образом, чтобы поддер­жать индивидуальное и семейное развитие и защитить права всех членов семьи. Помощь, насколько это возможно, оказыва­ется в естественной обстановке, т. е. не в изолированном учреждении, а по месту жительства, в семье, так как оптимально организованные условия жизни в семье способны создать ребенку-: инвалиду предпосылки для развития, обучения и социальной, реабилитации.

Принципы сотрудничества, участия, обучения и партнер­ства являются базовыми и приоритетными в определении ха­рактера взаимодействия социального педагога и семьи ребен­ка-инвалида.

Наряду с социальным педагогом в реализации различных направлений реабилитации детей большую помощь способны оказать общественные объединения, внедряющие новые техно­логии социально-педагогической поддержки, деятельность ко­торых направлена на формирование социальной независимос­ти, навыков общения, проведение досуга и отдыха, занятия физ­культурой и спортом, предоставление помощи в решении лич­ных проблем и социально-психологический патронат семьи, что приводит к укреплению физического и психологического ста­туса, сохранению и расширению социальных контактов.

Создание новой обучающей среды, одним из существенных моментов которой является совместное обучение (в группах пре­дельной наполняемостью до 12 человек) детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и обычных детей, показывает не­сомненную пользу такого объединения как для первых, так и для вторых: аномальные дети в этих условиях, под наблюдени­ем психологов, психоневрологов и при участии педагогов, стано­вятся социально адаптированными, перестают ощущать себя людьми второго сорта, внутренне раскрываются, тогда как для обычных детей общение с детьми необычными становится прак­тикой терпимости, доброты, внимания к достоинствам непохо­жего на других и не очень счастливого человека.

Еще одна форма помощи ребенку — это сближение школь­ной и внешкольной, домашней жизни; равноправное сотрудниче­ство учителей, детей и родителей. Школа, понятая и построенная как дом, обеспечивает ребенку защиту и эмоциональную поддер­жку в самых разнообразных жизненных ситуациях: на уроке, в самостоятельной творческой работе, в совместной игре, при вы­полнении обычных бытовых поручений. Атмосфера дома задает­ся не только открытым, теплым общением учителя с учениками, но и особой организацией пространства школьной жизни, в кото­ром отводится место элементам домашнего быта, а также особым наполнением школьного времени, где внеклассные формы работы (совместные театральные постановки, посещение музеев, городс­ких заповедников, загородные прогулки, летние лагеря, экспеди­ции, работа на биостанции и в мастерских) естественно вплетают­ся в систему классно-урочных занятий, делая жизнь ребенка в те годы, которые он отдает школе, разнообразной и полноценной.

История формирования социальной защиты детей с огра­ниченными возможностями в России начала формироваться после революции 1917 г. До 1979 г. дети-инвалиды не имели со­циального пособия. В 1979 г. для характеристики типа пособия, назначаемого этой категории граждан, был введен термин "ин­валид с детства". После Международного года ребенка (1979), объявленного ООН, в течение нескольких лет в СССР также реализовывались принципы Всемирной программы действий в защиту инвалидов, доработанной в 1983 г. Понятие "дети-инва­лиды" было обосновано в декабре 1990 г., после принятия зако­на СССР "Об основных началах социальной защищенности ин­валидов в СССР". А с 1 января 1991 г. пособия детям-инвалидам и инвалидам с детства стали называть пенсиями. Также в 1991 г. Российская Федерация ратифицировала конвенции ООН "О правах ребенка", "О правах инвалидов", "О правах умственно отсталых лиц". В 1995 г. вышел основной закон по защите инва­лидов — "О социальной защите инвалидов в Российской Феде­рации", определивший новую государственную политику, смыс­лом которой стало осуждение отношения к инвалидности как к болезни, вызывающей социальную изоляцию. После утвержде­ния данной политики Правительство РФ утвердило еще ряд до­полнительных законов, таких как закон РФ "О трудовых пен­сиях в Российской Федерации" (2001), и др.

На данный момент государственная политика по социаль­ной защите детей-инвалидов стоит только в начале пути своего развития.

Особое внимание необходимо уделить таким процессам, как адаптация и реабилитация детей-инвалидов. Помочь инвалиду приспособиться к новой среде жизнеобитания призвана соци­альная педагогика и социальная работа, в первую очередь в об­ласти реабилитации. Под реабилитацией понимается система мероприятий, имеющих целью быстрейшее и наиболее полное восстановление здоровья больных и инвалидов и возвращение их к активной жизни и общественно полезному труду. Реабили­тация — это комплексная система государственных, медицинс­ких, психологических, педагогических и других мероприятий. На социальную реабилитацию человека влияет ряд факторов: макрофакторы, мезофакторы и микрофакторы, требующие от него определенного поведения. Одной из главных проблем реа­билитации является неразрывно связанная с ней адаптация, имеющая свои нюансы. У инвалидов распространяется так на­зываемый феномен психологической "двойной" адаптации, ког­да ему приходится противостоять, с одной стороны, проблемам, возникшим в его жизни в связи с получением инвалидности, с другой стороны — проблемам трудоустройства и отсутствия спроса со стороны работодателей. Так же как и на реабилита­цию, на адаптацию влияет ряд факторов: социально-демогра­фические, специфические потребности детей-инвалидов, поли­тико-правовые, институциональные, нормативно-регулируе­мые, личностные. Если общество не будет уделять должного внимания этим факторам, то оно никогда не сможет получить полноценных граждан.

На правительственном уровне создается ряд федеральных целевых программ, направленных на решение ряда проблем, возникающих в ходе процесса адаптации. В данной работе была рассмотрена программа "Дети-инвалиды" за 2000-2005 гг., где затрагивается широкий перечень таких вопросов как: льготы по трудовому законодательству, транспортные льготы, льготы по медицинскому, санаторно-курортному и протезно-ортопеди­ческому обслуживанию, льготы по доходному налогу и льготы для детей инвалидов. Но, несмотря на эти усилия и подробное рассмотрение данных проблем, существующие программы не могут быть до конца реализованы не только в других регионах РФ, но и в таких городах, как Москва и Санкт-Петербург, в свя­зи с минимальным финансированием.

Помимо этого существует еще ряд нерешенных проблем, связанных со специальным обучением детей-инвалидов, так как специальные образовательные учреждения распределены по стране крайне неравномерно, поэтому дети-инвалиды часто вынуждены получать образование и воспитание в специальных школах-интернатах. Попадая в такую школу, дети-инвалиды оказываются изолированными от семьи, от нормально развива­ющихся сверстников от общества в целом. Закрытость специ­альных образовательных учреждений не может не сказаться на готовности ребенка к самостоятельной жизни. Поэтому государ­ство должно работать не только над вопросами льгот, но и над вопросами активной социализации детей-инвалидов в целом.

5.3. Социально-педагогическая деятельность в учреждениях для детей, оставшихся без попечения родителей

Одна из важнейших проблем России сегодня — проблема обездоленных детей. В Российской Федерации проживает око­ло 30 млн детей. Взрослые призваны создавать благоприятные условия для их выживания и развития, охранять их интересы и защищать права детей, но, как показывает практика, именно взрослые чаще всего ущемляют и нарушают эти права. К числу наиболее уязвимых категорий детей относятся: дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, дети-инвалиды, дети, находящиеся в социально опасном положении.

За последние сто лет Россия пережила три волны сирот­ства: после Первой мировой войны и революции, после Великой Отечественной войны и в начале XXI в. Если в 1945 г. в СССР было около 678 тыс. детей-сирот, на начало 2003 г. их насчиты­валось 699,2 тыс., то на сегодня — 731 тыс.; Их количество от общей численности несовершеннолетних составляло в 2000 г. — 2,3%, в 2006 г. — 2,7%.

В настоящее время сиротство приобрело опасную специ­фику, которая выражается в том, что подавляющее большин­ство современных сирот- (около 90%)_:— это социальные сироты.

В последние годы органами законодательной и исполни­тельной власти Российской Федерации и г. Москвы принят ряд законов и постановлений, направленных на укрепление инсти­тута семьи и преодоление сиротства: федеральный законы от 21.12.1996 г. № 159-ФЗ "О дополнительных гарантиях по соци­альной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попе­чения родителей", от 24.07.1998 г. № 124-ФЗ "Об основных га­рантиях прав ребенка в Российской Федерации", от 16.04.2001 г. № 44-ФЗ "О государственном банке данных о детях, оставших­ся без попечения родителей", от 24.04.2008 № 48-ФЗ "Об опеке и попечительстве", указы Президента "О проведении в Россий­ской Федерации Года семьи", "О создании Фонда поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации".

Следует отметить, что предпринятые за последние годы законодательные меры носят не только социально-экономичес­кий характер, но и учитывают психолого-педагогические и ме­дицинские аспекты проблемы социального сиротства. Несмот­ря на позитивность принимаемых мер, проблема социального сиротства остается крайне острой.

Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родите­лей, — неоднородная социально-демографическая группа, име­ющая специфические черты и включающая множество катего­рий, которые разнятся по социальному положению, степени асо-циализации, специфики ее проявления, личностным особенно­стям. В психолого-педагогическом плане дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, являются чрезвычайно сложной категорией. В связи с этим важным является разделе­ние понятий, характеризующих полностью осиротевших детей и социальных сирот — детей-сирот при живых родителях.

Дети-сироты — дети до 18 лет, которые характеризуются тем, что они навсегда лишились своих родителей (умерли, по­гибли). Психологически дети не настроены на ожидание встре­чи, но у них могли сохраниться, как правило, позитивные вос­поминания о жизни в родной семье, они чтят память о родных, нуждаются в педагогически направленном участии, в специфи­ческих — по содержанию и организационным формам — спосо­бах социально-психологической поддержки. Такие дети, особен­но подростки, не всегда готовы к усыновлению. Для них, как по­казывает опыт и результаты исследований, детский дом дей­ствительно может стать родным домом, а при наличии близких родственников, которые выступают усыновителями или опеку­нами, они предпочитают жить у них.

Социальные сироты — дети, лишенные попечения роди­телей, сироты при живых биологических родителях. Заботу о социальных сиротах берут на себя общество и государство. Впер­вые понятие "социальное сиротство" обозначил в 1987 г. на Все­российской учительской конференции А.А. Лиханов, заявивший о 400 тыс. российских детей-сирот, 95% которых являются "си­ротами при живых родителях".

В различных изданиях по социальной работе принято сле­дующее определение понятия "социальный сирота": это ребе­нок, имеющий биологических родителей, которые по каким-либо причинам не занимаются его воспитанием и не заботятся о нем.

Исследования Института детства Российского детского фонда, свидетельствуют о том, что основными причинами, по которым дети остаются без родительского попечения, являют­ся: лишение родительских прав, уклонение родителей от содер­жания и воспитания собственных детей, нахождение родителей в местах заключения, неизлечимая болезнь родителей, а также безвестное их отсутствие.

Такое положение обусловлено рядом причин, среди которых основными являются: сложное социально-экономическое поло­жение общества, все большее его расслоение по имущественно­му признаку; духовный кризис общества; последовательное, на­чатое в начале прошлого века, разрушение института семьи.

Социальное сиротство — проблема многоплановая, на фоне постоянно снижающегося в целом по стране уровня рождаемо­сти она приобрела в Российской Федерации угрожающие мас­штабы и была обозначена правительством как первоочередная задача общефедерального уровня.

При определенных различиях и особенностях социальных сирот объединяет их то, что все они при живых родителях фак­тически не имеют родной семьи, нормального семейного образа жизни. Дети, лишенные попечения родителей, в большинстве своем становятся воспитанниками государственных образова­тельных учреждений закрытого типа для детей от младенчес­кого возраста до 18 лет и, как правило, заложниками стрессо­вой ситуации, отрицательно влияющей на их здоровье и остав­ляющей глубокий след на судьбе каждого.

Сегодня в России существуют следующие формы жизне­устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения ро­дителей.

Помещение ребенка в государственное учреждение: дом малютки, приют, детский дом, школу-интернат для детей-си­рот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Усыновление является наиболее предпочтительной формой устройства ребенка, лишенного родительского попечения. Ре­бенок вновь обретает родителей и семью. При этом между усы­новителями и усыновляемым не только складываются близкие родственные отношения, но и происходит юридическое закреп­ление этих отношений, когда усыновленный ребенок в своих правах и обязанностях приравнивается к кровному, и усыно­вители принимают на себя все родительские права и обязанно­сти. При усыновлении ребенок теряет социальный статус сиро­ты. Усыновление может быть осуществлено только в отноше­нии ребенка, имеющего установленный юридический статус. Усыновление допускается в отношении несовершеннолетних детей и только в их интересах. При устройстве ребенка в семью учитываются его этническое происхождение, принадлежность к определенной религии и культуре, родной язык, возможность обеспечения преемственности в образовании и воспитании, а также возможность обеспечить детям полноценное физичес­кое, психическое, духовное и нравственное развитие.

Опека и попечительство — форма устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в целях их содер­жания, воспитания и образования, а также для защиты их прав и интересов. Опекун является официальным законным предста­вителем несовершеннолетнего, ему делегируется весь спектр прав и обязанностей, которые есть у родителей. Опекун или по­печитель назначаются органом опеки и попечительства по месту жительства несовершеннолетнего. Опека устанавливается над детьми, имеющими установленный юридический статус, не дос­тигшими возраста 14 лет; попечительство устанавливается над детьми в возрасте от 14 до 18 лет. При назначении опеки над не­совершеннолетним учитывается отношение к ребенку членов семьи опекуна (попечителя), а также, если это возможно, жела­ние самого ребенка. Ребенок, находящийся под опекой (попечи­тельством), сохраняет право на получение алиментов от родите­лей, а в случае их смерти — пенсий по потери кормильца. Также ребенок сохраняет свой юридический статус (ребенка-сироты или ребенка, оставшегося без попечения родителей), т. е. он сохраня­ет право на все дополнительные права и льготы, предоставляе­мые государством лицам с данным юридическим статусом.

Приемная семья образуется на основании договора о пере­даче ребенка (детей) на воспитание в семью, который заключа­ется между органом опеки и попечительства и приемными ро­дителями (супругами или отдельными гражданами, желающи­ми взять детей на воспитание в семью). Приемные родители яв­ляются законными представителями приемного ребенка. Орган опеки и попечительства содействует созданию приемных семей, оказывает приемным родителям необходимую помощь и осуще­ствляет наблюдение за условиями жизни и воспитанием ребенка (детей). На воспитание в приемную семью передается ребенок (дети), оставшиеся без попечения родителей, чей юридический статус установлен.

Патронатное воспитание является относительно новой формой семейного устройства детей, при которой законное пред­ставительство не передается в полном объеме семье, взявшей ребенка на воспитание, а права и обязанности по защите прав ребенка разграничены между патронатным воспитателем и ор­ганом опеки и попечительства (или его уполномоченным учреж­дением). Патронатное воспитание является более гибкой фор­мой устройства детей в семью и позволяет жить в семье ребен­ку любого возраста, как при наличии у него установленного юри­дического статуса, так и непосредственно сразу после изъятия из семьи, вместо помещения его в приют.

Детский дом семейного типа организуется на базе семьи при желании обоих супругов взять на воспитание не менее 5 и не более 10 детей и с учетом мнения всех совместно проживаю­щих членов семьи. Супруги выполняют роль опекунов. Детский дом семейного типа создается, реорганизуется и ликвидирует­ся по решению органа исполнительной власти субъекта РФ или органами местного самоуправления.

Сегодня не вызывает сомнений приоритетность семейных форм жизнеустройства детей-сирот, создающих более благо­приятные условия для их социального и личностного развития, хотя и здесь есть свои трудности, причинами которых является отсутствие четкой нормативно-правовой базы, регламентиру­ющей процесс помещения ребенка в семью на воспитание, не­достаточная разработанность форм семейного воспитания, низ­кая мотивация потенциальных замещающих родителей на при­нятие ребенка в семью, отсутствие систематической помощи этим семьям. Поэтому недопустимо искусственное форсирова­ние темпов передачи детей в семьи и уменьшение численности детей в учреждениях для детей-сирот за счет некачественного подбора кандидатов в замещающие родители. Практика рабо­ты показывает, что в замещающие семьи, как правило, прини­мают детей дошкольного и младшего школьного возраста. Боль­шое количество подростков продолжает оставаться в государ­ственных учреждениях. Однако существующая система сопро­вождения социально-личностного развития ребенка (сироты в условиях государственного учреждения) нуждается в совер­шенствовании.

Воспитание детей-сирот в условиях государственных уч­реждений, к сожалению, не обеспечивает их полноценного лич­ностного развития и затрудняет процесс их социальной интег­рации. Чем раньше ребенок отрывается от родительской семьи, чем в более длительной изоляции он находится в учреждении, тем сильнее выражены деформации по всем направлениям пси­хического развития. С каждым годом увеличивается количество детей-сирот с низким уровнем интеллектуального развития, недостаточностью эмоционально-волевой и мотивационной сфер, устойчивыми формами эгоцентричного и потребительс-. кого отношения к жизни, сложившимся девиантным поведени­ем, которое сочетается с отклонениями как в психическом, так и в личностном развитии.

В сиротском учреждении у ребенка формируются некото­рые принципиально иные механизмы, отличные от семейных, позволяющие ему приспособиться к жизни в особых условиях. Однако необходимость постоянно приспособляться приводит к снижению активного отношения к жизни. У воспитанников си­ротских учреждений не формируются собственные ценности, принципы и ориентиры, а следствием депривации потребности ребенка в родительской любви становится отсутствие у него чувства уверенности в себе, которое, возникнув на ранних ста­диях возрастного развития, впоследствии устойчиво характе­ризует личность воспитанника сиротского учреждения.

Многочисленные исследования, проводимые отечественны­ми психологами (И.В. Дубровина, Г.С. Красницкая, A.M. Прихо­жан, Н.Н. Толстых и др.) показали, что лишение детей материн­ской заботы с последующей психической депривацией в сирот­ских учреждениях может отрицательно повлиять на социаль­ное, психическое и физическое здоровье детей-сирот. Как счи­тают современные отечественные ученые, это влияет на всю структуру личности ребенка: на эмоциональную сферу, пове­денческую, интеллектуальную. Авторы подчеркивают, что ис­кусственно ограниченное пространство государственного уч­реждения, за данность жизни извне, скудность личного опыта и понятийной сферы детей в условиях сиротского учреждения не всегда удается компенсировать путем развития интересов и расширения представлений о мире [Щипицына, 2005].

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: